Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Список литературных источников
Приложение 1. Психолого-педагогические характеристики участников исследования
Приложение 2. Конспекты комбинированных занятий по развитию речи и личности
Приложение 3
Введение
Наше исследование посвящено проблеме использования средств искусства в корреционно-развивающем процессе с детьми с нарушениями развития. Актуальность этой проблемы обусловлена следующем: «В последнее время число детей с проблемами развития неустанно растет. Многие родители отдают предпочтение нетрадиционным для системы специального образования учреждениям. В них по-новому организуется коррекционно-педагогическая работа с детьми. Это детские клубы, центры, родительские ассоциации и т.д. И, как правило, группы в них комплектуются разновозрастные и с разными нарушениями развития. Такие группы не могут работать по существующим программам, и требуется разработка новых методик и рекомендаций по организации коррекционно-педагогического процесса в них.
Из работ многих авторов (Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасовой, О.С.Никольской, Т.Д.Добровольской, О.А.Карабановой, Л.В.Кузнецовой, Е.А.Медведевой и др.) известно, что использование средств искусства в коррекционно-развивающем процессе существенно повышает эффективность работы с детьми с нарушениями развития и может явиться тем объединяющим моментом, который позволит разработать содержание занятий в таких группах.
Итак, актуальность нашей работы обусловлена необходимостью совершенствовать коррекционно-педагогическую работу с детьми, имеющими нарушения развития в новых условиях: детских центрах, клубах, родительских ассоциациях и других нетрадиционных для специального образования учреждениях.
Цель исследования: доказать эффективность использования средств искусства для развития и коррекции эмоционально-познавательной сферы дошкольников с нарушениями развития.
Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения с использованием средств искусства в группах дошкольников с разными нарушениями развития.
Предмет исследования: развитие и коррекция познавательно-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста в коррекционно-развивающем процессе с использованием средств искусства.
Гипотеза: мы предполагаем, что в условиях детского центра наиболее эффективным являются занятия комбинированного типа с включением в них арттерапевтических методик. Это применение даст положительные изменения в познавательной и эмоционально-личностной сферах дошкольников с разными нарушениями развития.
В соответствии с целью и предметом исследования были выделены следующие задачи:
Изучить педагогическую и психологическую литературу по проблеме использования средств искусства для формирования и коррекции познавательной деятельности и личности.
Изучить эмоциональные и интеллектуальные особенности дошкольников в условиях детского центра развития.
Апробировать использование театрализованной деятельности, кукольного театра, танцевально-двигательных упражнений, музыки для коррекции познавательной и эмоционально-личностной сферы детей с проблемами развития.
Экспериментально доказать эффективность применения этих методов для развития и коррекции познавательной и эмоционально-личностных сфер дошкольников с разными нарушениями развития.
Практическое значение исследования: материалы данного исследования могут быть использованы в коррекционно-развивающих занятиях комбинированного типа с детьми с разными нарушениями в условиях нетрадиционных для образования учреждениях (детских центрах, клубах, родительских ассоциациях и т.п.).
Научная новизна: апробировать эффективность использования средств искусства в ходе комплексных занятий в условиях учреждений нетрадиционных для специального образования и здравоохранения. Разработано планирование работы педагога-дефектолога и комплекс комбинированных занятий, которые могут быть использованы в деятельности дошкольных учреждений.
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование использования артметодов в коррекционно-развивающем процессе
искусство коррекция эмоциональный дошкольник
1.1 Из истории использования искусства для обучения и лечения
Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль, как в восстановлении функций организма, так и в формировании духовного мира личности.
Самая древняя притча, связанная с использованием музыки как лечебного средства, представлена в Ветхом Завете. В ней говорится, что Давид, играя на арфе, излечил Саула от нервной депрессии.
Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в Древней Греции, Китае, Индии.
В Древней Греции изобразительное искусство рассматривали как эффективное средство воздействия на человека. В галереях выставляли скульптуры, олицетворявшие благородные человеческие качества («Милосердие», «Справедливость», и. др.). Считалось, что, созерцая прекрасные изваяния, человек впитывает всё лучшие, что они отражают. На профилактическую лечебную силу музыки указывали виднейшие древне греческие философы Пифагор (VI в. до н. э.), Аристотель, Платон (IV в. до н. э.). Они считали, что музыка устанавливает порядок во всей Вселенной, в том числе нарушенную гармонию в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего её основные компоненты - мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние.
В Древнем Китае музыка использовалась достаточно широко, в соответствии с правилами традиционной китайской медицины. Лечение душевных и физических расстройств осуществлялось посредством воздействия определенных тонов, звуков музыкальных инструментов на активные биологические точки.
Музыкотерапия широко использовалась и в Древней Индии. Она основывалась на идее единства Вселенной и закона ритма воздействующая на духовную сущность человека.
Выдающийся индийский философ и музыкант Хазрат Инайят Хан, раскрывая механизм взаимодействия ритма и Вселенной, отмечает: «Деревья радостно машут ветвями в ритм с ветром; шум моря, бормотание бриза, свист ветра в скалах, среди холмов и гор, вспышка молний и удар грома, гармония солнца и луны, движение звёзд и планет, цветение растений, падение листа, регулярная смена утра и вечера, дня и ночи - всё это открывает для видящего музыку природы… Младенец отзывается на музыку до того, как научится говорить; он двигает своими ручками и ножками в такт и выражает радость и боль в разных тонах».
Индийская философия утверждает, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни одно искусство не способно так вдохновлять личность как музыка.
В Средние века практика музыкотерапии связано с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтение им того или иного характера музыки.
Первые попытки научного осмысления механизма воздействие музыки на организм человека относится к VIII веку, а экспериментальные исследования - к концу IX - началу XX в. Учёные делали попытки подвести физиологический базис под эмпирические факты.
В России интерес к проблеме во взаимосвязи музыки и медицины очевиден. По инициативе В. М. Бехтерева в России в 1913г. был основан комитет, по исследованию музыкально-терапевтических эффектов, в который вошли ряд видных врачей и представители музыкального мира. Специальные исследования С. С. Корсакова, В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. М. Сеченого, И. Р. Тарханова и др. выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции (страх в первую очередь) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может стать причиной его смерти. Положительные эмоции от общения с искусством оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизируют его резервные силы, обуславливают его творчество во всех областях искусства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных учёных легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной работе с взрослыми пациентами и детьми.
В Европе практика использования изобразительного творчества в лечении больных, имеющих психические расстройства, относится к началу ХХв.
В Великобритании такой деятельностью занимались М. Ричардсон, Дж. Дебуффе, Е. Гутман и др. Осуществляется взаимодействие представителей «художественного мира» с психиатрами. Изобразительная деятельность психически больных оказывается предметом научного осмысления, применяется в целях диагностики. Опыт использования художественного творчества в преодолении недугов и ускорении процессов восстановления и реабилитации описан в книге А. Хилла «Изобразительное искусство против болезни». Он ввел в европейскую науку и практику термин «арттерапия» по отношению к изобразительному искусству как средству лечебного воздействия (А. И. Копытин).
В Соединительных Штатах одним из пионеров в области использования искусства в терапевтических целях была Маргарет Наумбург. Свою деятельность в этой сфере она начала в Психиатрическом институте штата Нью-Йорк, работая с детьми, у которых имелись проблемы с поведением. Позже Маргарет Наумбург разработала для штата Нью-Йорк несколько психоаналитически ориентированных программ подготовки специалистов по арттерапии. Ее работы основаны на представлениях Фрейда, согласно которым первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются не вербально, а в форме образов и символов (Naumburg 1966).
Арттерапия используется как средство общения терапевта с пациентом на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения - все те явления, которые анализируются психотерапевтами фрейдовской ориентации. Хотя сам З. Фрейд в своей работе с пациентами не пользовался арттерапией, он был близок к тому, чтобы именно ей отдать предпочтение:
Мы переживаем их (сновидения) по большей части как зрительные образы. В сновидениях могут присутствовать чувства или ощущения, в них могут вплетаться мысли, но, тем не менее, сновидения - это в первую очередь зрительные образы. И отчасти затруднения при описании сновидений возникают именно в связи с тем, что для этого приходится пользоваться словами. «Я мог бы это нарисовать, - часто можно услышать от видевшего сон человека, - но я не знаю, как описать это словами».
Методика арттерапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру, не особенно задумываясь о своих произведениях, то есть - спонтанно.
Хотя З. Фрейд вполне осознавал, что бессознательное проявляется в символических образах, в своей практике он не пользовался результатами художественного творчества своих пациентов и не побуждал их к этому. Зато Карл Юнг настойчиво предлагал пациентам отражать свои сны, мечты и фантазии в рисунках.
К. Юнг полагал, что после выявления основных внутрипсихических конфликтов и выражения их через искусство, художественную деятельность, пациент сможет самостоятельно регулировать свою психическую деятельность, раскрывая скрытые возможности.
В связи с этим суть арттерапевтического воздействия состоит в том, что эмоционально травмирующая ситуация при помощи разных средств искусства и художественной практики с помощью психотерапевта находит свое внешнее выражение, доводится до катарсистической разрядки, вследствие чего облегчается состояние пациента.
Используя идеи К. Юнга о возможностях художественного творчества в психоаналитической, психотерапевтической практике, Р. Пикфорд, М. Милнен, Д. Винникотт и др. внесли большой вклад в развитие арттерапии, в основе которой в то время было изобразительное искусство.
-1980-е гг. оказались решающими в становлении арттерапевтического направления. Именно тогда были созданы первые профессиональные объединения, способствовавшие внедрению и более четкому определению роли арттерапевтических методов в разных областях практической работы (в 1963 г. появились Британская ассоциация арттерапевтов и Американская арттерапевтическая ассоциация). Начали действовать первые центры арттерапевтического образования, в частности, в специализированных школах. В некоторых странах произошла государственная регистрация арттерапии как самостоятельной специальности.
Рассмотрение искусства как фактора психического развития детей, обоснование использования изобразительных приемов в работе с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента дается в работах X. Рид , Е. Крамер.
В России такой опыт работы представлен в работах Е. И. Бурно (1981), Г. В. Бурковского, Р. Б. Хайкина, О. А. Карабановой (1997) и др. Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.
Во второй половине XX в. музыкотерапия выделяется как самостоятельное направление. Оно широко практикуется в странах Европы и США. Этот период характеризуется организацией музыкально-психотерапевтических обществ и центров в Швеции, Австрии, Швейцарии, Германии, России.
Интерес к использованию искусства в целях коррекции, к механизму его воздействия на человека в конце XX в. заметно вырос. Это связано с научно-техническим прогрессом (появлением аудиовизуальных средств, медицинской техники и пр.). В свою очередь, это позволило более глубоко изучать физиологические реакции организма в ответ на воздействие музыки. В то же время этот интерес определяется возможностью применения музыки как лечебно-коррекционного средства, обеспечивающего гармонизацию состояния человека: снятие напряжения, утомления, повышение эмоционального тонуса, развития эстетических потребностей.
Обзор направлений арттерапии содержится в работах Л. С. Брусиловского,1985; В. Е. Рожнова; 3. Матейновой; С. Машуры; В. И. Петрушина,1999.
В настоящее время различные виды арттерапии представлены практически во всех странах как в медицине (при нервно-психических, соматических заболеваниях), так и в психологии (общей, медицинской, специальной), поскольку при любой структуре нарушения, так или иначе, затрагивается аффективная сфера.
В России во второй половине XX в. арттерапия разрабатывается и используется в лечебных и коррекционных целях, как в различных направлениях медицины, так и в психологии, в частности, в специальной психологии.
Эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский,1985; В. И. Петрушин,1999; И. М. Гринева и др.), вокалотерапии (С. В. Шушарджан,1998), изотерапии (А. И. Захаров, Р. Б. Хайкин, М. Е. Бурно,1981 и др.), библиотерапии (В. В. Мурашевский, А. М. Миллер, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова и др.), имаготерапии (И. Е. Вольперт, Н. С. Говоров).
Отечественная школа использования искусства в лечении и коррекции в последние годы достигла огромных успехов и показывает, что разные средства искусства, особенно музыка, оказывают лечебное и коррекционное воздействие, как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние человека.
Положительное влияние искусства на центральную нервную систему отмечали психиатры А. Л. Гройсман и В. Райков. В. Райков указывал на психокоррекционное воздействие живописи на человека, особенно при его активном участии в изобразительной деятельности и создании живописного произведения.
Наблюдения психотерапевта С. Мамулова показали, что нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке.
Воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения (И. М. Гринева).
В Москве в 1997 г. создана Международная академия интегративной музыкотерапии (МАИМ), где лучшие достижения современной клинической и традиционной (народной) медицины, компьютерной технологии и искусства были объединены в систему под названием интегративная медицина. Целью данного направления является профилактика, коррекция и поддержание здоровья человека. Одной из задач академии является подготовка специалистов нового поколения - музыкотерапевтов, синтезирующих знания и навыки музыканта и врача, использующих немедикаментозное воздействие на человека с целью восстановления нарушенных функций его организма.
Огромный вклад в создание отечественного научного центра по музыкотерапии в стенах МАИМ внес ее ректор - С. В. Шушарджан, доктор медицинских наук, профессор, действительный член Международной академии энергоинформационных наук, президент Международной ассоциации традиционной музыки, профессиональный оперный певец.
Представители отечественной школы музыкотерапии принимали активное участие в третьем Международном конгрессе по интегративной медицине в Италии в 1999 г., где рассматривались перспективы объединения традиционных и альтернативных систем коррекции и восстановления здоровья человека.
В мае 2000 г. в Москве на базе МАИМ был организован Первый Международный Конгресс «Музыкотерапия и Восстановительная медицина в XXI веке». На большом форуме, где присутствовали специалисты в этой области из Великобритании, Италии, Румынии, России и стран ближнего зарубежья, обсуждались различные вопросы использования музыкотерапии в восстановительной медицине. Основными направлениями дискуссий явились стратегия и перспективы развития нового направления восстановительной медицины (А.Н.Разумов); общая концепция развития музыкотерапии и подготовка кадров России (С.В.Шушарджан); значение психосоматической музыкотерапии (Р.Фортуната); нефармакологический метод лечения «музыка мозга» (Я.И.Левин); связь музыкальной психотерапии с концепциями ведущих психотерапевтических школ (В. И.Петрушин); использование музыки в реабилитации ребенка (Н.Ю.Паутова).
1.2 Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждающие положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии
В России в настоящее время психокоррекционная практика использования разных видов арттерапии с детьми с отклонениями в развитии представлена в работах Ю. Б. Некрасовой «Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикающихся», Б. И. Айзенберг, Л. В. Кузнецовой «Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития», Е. Ю. Pay «Роль игровой психотерапии (сказкотерапии) в устранении заикания у дошкольников».
В настоящее время можно выделить несколько направлений использования, искусства в коррекционной работе:
психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений);
психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферы);
психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции);
социально-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в художественной практической деятельности и творчестве).
Реализация этих направлений в работе с детьми с проблемами осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно-развивающие методики, которые используются в рамках артпедагогики и арттерапии.
Современные специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами.
На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж.Демор, О.Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский (1968), А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др.
Ученые все больше указывают на возможности искусства в коррекции психических процессов у детей, тем самым, подтверждая идею «воспитание посредством искусства», получившую распространение в начале XX в. Э.Сурно, известный работами в области эстетического воспитания, отмечает, что искусство является важным средством воспитания, влияет на нравственность ребенка, а также формирует его мышление, воображение, эмоции и чувства.
Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н. И.Сакулина, Н. А.Ветлугина (1974), В. А. Езикеева, Т. С. Комарова (1995) и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, звуки, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.
О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с проблемами указывал Л.С.Выготский (1968), отмечая особую роль художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства (музыки, живописи, художественного слова, театра). В.А.Сухомлинский подчеркивал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность.
В процессе занятий музыкой, пением у учащихся с умственной отсталостью активизируется мышление, формируется целенаправленная, деятельность, устойчивость внимания (С.М.Миловская, И.В.Евтушенко).
Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с умственной отсталостью (О.В.Гаврилушкина (1993), И. А. Грошенков (1994), О.В.Боровик), дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова), детей, страдающих ДЦП (Г.В.Кузнецова), аутичных детей (О.С.Никольская) показало, что занятия рисованием способствуют сенсорному развитию детей, формируют мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, мелких движений руки, а также обеспечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации.
Большие возможности изобразительной деятельности для развития познавательной сферы глухого и слабослышащего ребенка, формирования и совершенствования его речи, слухо-зрительного восприятия подтверждают работы М.Ю.Pay, Е. А.Сошиной.
Влияние слушания музыки, музыкально-ритмических занятий школьников с нарушением слуха на развитие речевой функции, слухового восприятия, моторики раскрывается в работах Е.З.Яхниной.
Занятия театрализованной деятельностью детей с задержкой психического развития дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности детей данной категории (Е. А. Медведева, 2000).
Исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами. Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет ребенку с проблемами в развитии ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Коррекционные возможности искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны, прежде всего, с тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А повышение эстетических потребностей детей с различной недостаточностью, активизация потенциальных возможностей ребенка в художественной практической деятельности и творчестве - это и есть реализация социально-педагогической функций искусства.
Социально-педагогическое направление коррекционной работы с детьми с проблемами посредством искусства осуществляется двумя путями:
путем воспитания способности эстетически воспринимать действительность как непосредственно в жизни, так и через произведения искусства;
путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой).
Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Участие ребенка с проблемами в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами, утверждению в нем чувства социальной значимости.
Все виды искусства, с которыми ребенок с проблемами соприкасается в дошкольном и школьном возрасте, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье, способствуют их коррекции. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка с проблемами выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.
О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством,
Польский эстетик Б.Дземидок видит функцию катарсиса в разрядке чувств, поэтому, по его мнению, он свойствен всем жанрам искусства.
По мнению Ю. А. Огородникова, «эффект катарсиса происходит также из-за того, что в человеке, погруженном в дробность быта и теряющем в нем свою целостность и гармонию, в момент проживания произведения искусства происходит выход из суетных состояний, погружение в гармонию, и от этого нарастают внутреннее единство и гармония, человек переживает собой целесообразность мира и свою значимость, встроенность в мир, "очищаясь" от случайности и дробности быта»'. При этом очищение («катарсис») возникает как на уровне физиологических функций, так и на психодуховном уровне человеческого организма.
Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским (1968) в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».
Отмечая эффект катарсиса в театральном искусстве, К.С.Станиславский указывал на то, что люди, идущие в театр для развлечений, незаметно для себя выходят из него с чувствами и мыслями, обогащенными познанием жизни духа. Театр- могущественная сила душевного воздействия на людей.
Отечественные психологи в эффекте катарсиса усматривают главный итог воздействия искусства на личность, а в потребности катарсиса - одну из основных психологических установок в отношении искусства. Благодаря катарсису зритель, слушатель, читатель от познания чисто внешних связей в художественном произведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Собственные переживания воспринимающего как бы перерождаются. Художественная система овладевает его мыслями и чувствами, заставляет сострадать и содействовать, возникает ощущение душевного подъема и просветления.
Психологическая природа катарсиса, по мнению Т.А.Флоренской, определяется состоянием душевной гармонии, появляющейся благодаря нацеленности личности на высшие, общечеловеческие идеалы, расширению границ индивидуального сознания до всеобщего.
Катарсис связан с художественным восприятием, которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведение искусства. Далеко не се дети с проблемами подготовлены к осуществлению этой работы. Поэтому получить эффект катарсиса можно при условии обучения ребёнка с проблемами восприятию художественного произведения. Процесс же восприятия детей с разными отклонениями в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения.
Так, у детей с нарушением зрения катарсистического эффекта легче добиться через восприятие музыкальных инструментальных и вокальных произведений, а у ребенка с нарушением слуха через общение с изобразительным, танцевальным искусством.
Ребенок с проблемами, действуя в этом удивительном мире искусства, дает позитивные изменения в своем развитии. На время общения с искусством он уходит от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Ребенок после общения с искусством становится по своему психологическому состоянию качественно другим, успокоенным, духовно обновленным, с положительными изменениями в эмоциональной, познавательной сферах.
Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку с проблемами, практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку, самоприятие ребенка с проблемами в развитии. И именно это обеспечивает решение важнейшей задачи - адаптации ребенка посредством искусства и художественной деятельности в макросоциальной среде.
.3 Основные цели и задачи артпедагогики и арттерапии
В настоящее время в практике специального образования широко используются такие термины, как «арттерапия» и «артпедагогика». В государственных образовательных стандартах по специальному образованию представлен курс «Основы артпедагогики и арттерапии в специальном образовании».
В чем сходство и различие понятий «артпедагогика» и «арттерапия»? Сходство этих терминов прослеживается только в первой части -арт- «художественное», синоним искусство. Вторая часть определяет различие: терапия - направление медицины, лечебное воздействие; педагогика - область научного знания, наука об обучении, воспитании и развитии, а в специальном образовании - и коррекции. Следовательно, во второй части понятий отражены разные направленность, цели, задачи, технология и содержание.
АРТПЕДАГОГИКА.
В переводе - художественная педагогика по отношению к специальному образованию - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую).
Понятие «артпедагогика» не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Артпедагогика, являясь областью научного знания, позволяет рассматривать в рамках специального образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребенка с проблемами.
Сущность артпедагогики состоит в воспитании и обучении, развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятельности.
ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ АРТПЕДАГОГИКИ:
Культурологическая - обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом.
Образовательная - направленная на развитие личности и освоение ребенком действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности.
Воспитательная - формирующая нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с помощью искусства.
Коррекционная - содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии.
Основная цель артпедагогики: «Художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.
АРТТЕРАПИЯ.
Применительно к специальному образованию - синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творчеких (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.
Сущность арттерапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.
Арттерапия включает в себя:
ИЗОТЕРАПИЮ.
Лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство и т.д.
БИБЛИОТЕРАПИЮ.
Лечебное воздействие чтением.
ИМАГОТЕРАПИЮ.
Лечебное воздействие через образ, театрализацию.
МУЗЫКОТЕРАПИЮ.
Лечебное воздействие через восприятие музыки.
ВОКАЛОТЕРАПИЮ.
Лечение пением.
КИНЕЗИТЕРАПИЮ.
Танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика - лечебное воздействие движениями.
ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ АРТТЕРАПИИ:
Катарсистическая - очищающая, освобождающая от негативных состояний.
Регулятивная - снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.
Коммуникативно-рефлексивная - обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самоооценки.
В арттерапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразительном, театрализованно-игровом, художественно-речевом), как в артпедагогике.
Общие научно-теоретические задачи
арттерапии и артпедагогики.
Разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.
Научное обоснование возможностей и путей компенсации различных отклонений в развитии детей средствами искусства и художественной деятельности.
Обобщение всего накопленного опыта использования артпедагогических и арттерапевтических подходов в специальном образовательном учреждении и обогащение его новым научным и практическим содержанием, нацеленным на решение задач гуманизации специального образования.
Совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой задачи.
Частные задачи артпедагогики:
Изучение общих и специфических особенностей формирования художественной культуры у детей с различными вариантами отклонений в развитии.
Разработка коррекционно-направленной системы художественного развития детей с проблемами, формирование основ художественной культуры.
Разработка содержания и коррекционно-развивающих педагогических технологий использования искусства, обеспечивающих гармоническое развитие детей с проблемами.
Активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, его творческих проявлений в разных видах художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрализованно-игровой).
Обеспечение с помощью искусства познавательно-информационных потребностей ребенка с проблемами.
Обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка с проблемами с помощью искусства.
Осуществление средствами искусства коррекции и профилактики имеющихся отклонений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер.
Создание условий для социокультурной адаптации ребенка с проблемами посредством искусства и художественной деятельности.
Частные задачи арттерапии:
Адаптация имеющихся арттерапевтических методик и использование их в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями развития (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, имеющими задержку психического развития, умственную отсталость).
Выявление особенностей и определение эффективности использования арттерапии в психокоррекционной работе с детьми в специальном образовательном учреждении.
Разработка арттерапевтических технологий, обеспечивающих коррекцию нарушений в развитии детей с проблемами.
Коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребенка, гармонизация и социальная его адаптация в культурно-образовательном пространстве посредством арттерапевтических методик.
Единая цель арттерапии и артпедагогики - гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, участия в общественной и культурной деятельности в микро и макросреде.
Артпедагогики и арттерапия имеют разные теоретические основы, различаются по сущности, задачам, содержанию и технологии. Однако оба направления имеют место в специальном образовании, дополняют друг друга в одном коррекционно-развивающем процессе, обеспечивая профилактико-оздоровительное, лечебно-адаптационное воздействие на ребенка с проблемами в развитии.
ГЛАВА 2. Основные методики артпедагогики и арттерапии, используемые в специальном образовании
Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии:
с нарушениями речи - заикающимися (Е.Ю.Рay, Ю.Б.Некрасова);
аутичными (О.С.Никольская);
с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т.А.Добровольская, О.А.Карабанова);
с задержкой психического развития (Л.В.Кузнецова, Е.А.Медведева, 2000).
Это объясняется тем, что арттерапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.
В специальном дошкольном учреждении, в системе психокоррекционной помощи все больше используются разные виды арттерапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия, кинезитерапия и др. Однако применение той или иной арттерапевтической методики определяется вариантом и характером имеющегося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное использование психологом арттерапевтической методики по отношению к ребенку с проблемами может оказать не коррекционное, психотравмирующее воздействие.
Так, положительный психокоррекционный эффект у ребенка с нарушением слуха может дать использование изотерапии, кинезитерапии, а у ребенка с нарушением зрения использование вокалотерапии, сказкотерапии. Детям с ДЦП может быть показана хореотерапия, сказкотерапия, вокалотерапия. Имаготерапия, музыкотерапия, кинезитерапия, особенно коррекционная ритмика, танцетерапия дают положительные результаты почти при всех видах нарушений (речи, слуха, зрения, задержке психического развития, умственной отсталости, ДЦП).
Наиболее сензитивным для использования арттерапевтических методик в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии является возраст 6-7 лет; такая работа может в отдельных случаях проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельности, развивается самосознание, что является основой для использования арттерапевтических методик.
Наиболее распространена в психокоррекционной работе с дошкольниками изотерапия (рисунки, лепка), которая применяется и при наличии психосоматических расстройств (Г.В.Бурковский, Р.Б.Хайкин) и личностных нарушений (А.И.Захаров, О.А.Карабанова, 1997): эмоциональная депривация; переживание чувства одиночества; повышенная тревожность; страхи; низкая, дисгармоническая, искаженная самооценка; наличие конфликтных межличностных отношений.
Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания.
О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии:
. Предметно-тематический тип - основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными - «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др.
. Образно-символический тип - в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов, созданных воображением ребенка, а также изображением эмоциональных состояний и чувств - «Радость», «Гнев», «Удивление».
. Упражнения па развитие образного восприятия, воображения и символической функции - задания, основанные на принципе проекции, - «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображении целостного, объекта и его осмысление - «Рисование по точкам».
. Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками и т.д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей - «Рисование пальцами», экспериментирование с цветом, пластилином, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение-строительство»).
Задания па совместную деятельность - могут включать задания всех четырех указанных выше видов, коллективное рисование, направленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детско-родительских отношений.
Проведение рисуночной терапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и недирективной формах.
При директивной - перед ребенком ставится задача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы.
При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы и формы изображения и эмоциональная поддержка, а при необходимости - техническая помощь в придании выразительности детскому рисунку.
В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, О.А.Карабанова выделяет четыре основных этапа:
предварительный, ориентировочный этап - исследование обстановки, изобразительных материалов;
выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмоциональное включение в процесс рисования;
поиск адекватных форм выражения, активное экспериментирование;
развитие форм в направлении все более полного самовыражения, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А. И. Захарова.
Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольниками с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического развития позволяет получить положительные результаты:
создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей;
обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами - у детей с агрессивными проявлениями);
оказывается влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.
Другим видом арттерапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с проблемами, используемым в специальном образовательном учреждении, является музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная).
Музыкально-терапевтические сеансы, проводимые психологом, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3-5 чел.) формах.
Рецептивная музыкотерапия, используется в работе с дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, задержкой психического развития и умственной отсталостью, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают состояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиночества, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью.
Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с проблемами направлены на моделирование положительного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством восприятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации.
Для того чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо подготовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «рассказе»). Процесс восприятия музыки происходит совместно с психологом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, музыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание рассказе психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. Для активизации зрительных образов можно использовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что «видел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ребенка ситуации. Исследования показывают, что восемь-десять целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка.
Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального состояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переменой. Лучший эффект при такой направленности музыкального восприятия дает программа, составленная из фрагментов разных по характеру музыкальных произведений. При этом выбираются, в первую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с отчетливым ритмом.
В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагается грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду. И в завершение предлагается произведение, обладающее наибольшей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа.
Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психокоррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замечено (В. А. Петрушин, 1999; Е. И. Рогов и др.), что наибольший эффект вызывают классические музыкальные произведения, достаточно известные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десятки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечебные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не теоретических обобщений.
Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения: П.И.Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К.Сен-Санса «Лебедь»; С.В.Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф.Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ре-бемоль мажор» и др.
При снятии подавленного, угнетенного состояния часто применяются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Прелюдия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое радостное настроение появляется от слушания музыкальных произведений Д.Б.Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа - финалы «Венгерских рапсодий» №№ 6, 10, И, 12, В.Монти «Чардаш».
Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом случае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движении (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях даже плача).
В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, ДЦП применяется также интегративная музыкотерапия.
Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизионном экране ярких картин природы. При этом психолог предлагает ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цветы, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве.
Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова с показом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая музыка И. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом великолепных ярких лугов, покрытых цветами и порхающими над ними бабочками. Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект.
Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различными проблемами используется в разных вариантах: вокалотерапия, танцетерапия.
Вокалотерапия у детей с нарушением речи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состояний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самопринятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы).
Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью могут использоваться:
песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка;
отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок;
знакомые оптимистические по содержанию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей, такое исполнение в процессе сеанса является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности.
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и психомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется в таком виде арттерапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танцетерапию, хореотерапию, коррекционную ритмику, психогимнастику.
Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И. М. Сеченов. В связи с этим использование танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с дошкольниками с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажимов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.
По мнению М. Р. Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечнососудистой и нервной систем.
Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может проводиться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются различные упражнения, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоциональных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких занятий - «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др.
Танцетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает использование различных видов танцевального искусства: образно-сюжетный танец-импровизация, современный детский или народный танец (элементы движений испанского, узбекского, русского, индийского танцев и т. д.). В занятия могут быть включены также элементы хореографической гимнастики, формирующие правильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может применяться в работе с дошкольниками с ДЦП.
Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в специальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нарушений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внимания, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразделяется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом нарушений осуществляется работа посредством ритма:
логопедическая ритмика для детей с нарушениями речи;
фонетическая ритмика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями для детей с нарушением слуха;
коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью.
Любое движение взрослого или ребенка совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм работы и т. д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановительных целях. Связь музыки и ритмического движения является основой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей является музыка, которая задает ритм движений.
Наука и практика (Г. А. Волкова (1985), Г. Р. Шашкина, Е. 3. Яхнина, Е. А. Медведева (2000), М. Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмоциональной, психомоторной сферы дошкольников с разными проблемами.
Ритмика проводится в специальном дошкольном образовательном учреждении квалифицированным ритмистом, владеющим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эвритмии.
В коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии используется также психогимнастика. Она включает в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохранение психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации.
Большое значение в таких занятиях придается коррекции коммуникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в основном используется невербальный материал, хотя словесное выражение чувств также может присутствовать в процессе работы с детьми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психических функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражнениях, этюдах.
Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивидуальной, так и групповой формах. При этом главная цель ее проведения - не публичное выступление детей перед зрителями как завершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта.
Нарушениями, обусловливающими использование имаготерапии в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекватная оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве лечебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: отвлечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам поведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т. д.
Имаготерапия с дошкольниками в специальных образовательных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога строится на основе использования любимого персонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах истории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально придуманную психологом), но справляется с ней и выходит победителем. Психокоррекционное воздействия построено на идентификации ребенка со значимым образом. В разворачивании сюжета придуманной истории важно возрастающее напряжение в начале и положительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму - расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений.
Спектр арттерапевтических методик, используемых в работе с дошкольниками с проблемами, может быть дополнен сказкотерапией как одним из видов библиотерапии (Т. В. Вохмянина, Д. Ю. Соколов, Е. Ю. Петрова, Т. Д, Зинкевич-Евстигнеева). Эта методика дает положительные результаты с дошкольниками с проблемами, испытывающими эмоциональные различные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно-рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости).
Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка.
В сказкотерапии возможно как использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психологом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в коррекционной работе с детьми.
В методике Т. В. Вохмяниной выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой, - степенью директивности применяемого подхода.
При директивном подходе психолог задает тему занятия и активно участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические метафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его реакциями в процессе рассказывания.
На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится предварительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и понятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации.
Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий:
сюжетная линия сказки должна соответствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребенка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафорической форме напоминая реальную;
сюжетная линия сказки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений сказочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к развязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее потребностям персонажа; решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя;
использование психологом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюжета, идентификацию с персонажами.
Недирективное проведение сказкотерапии основывается на признании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутреннего мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть составленными из цикла историй, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.
Групповая сказкотерапия, так же как индивидуальная, предполагает предварительную психологическую диагностику, которая помогает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, использующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементарными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нарушением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной самооценкой, страдающие фобиями.
По методике Т. В. Вохмяниной, организация занятий сказкотерапией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начинаться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошедшее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части проводится ряд психотерапевских игр, содержание изменяется в зависимости от проблем детей группы. Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление трудностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия, и исполняется ритуальная, заключительная песня.
Методика, разработанная Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, основывается на психолого-педагогических подходах, а также предусматривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка.
Сказкотерапевтический процесс предполагает включение разных видов народных и авторских сказок:
дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы - буквы, цифры, звуки, арифметические действия и т. д.);
психотерапевтических (раскрывающих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть ситуацию со стороны);
психокоррекционных (положительно влияющих на поведение ребенка);
медитативных (направленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучшение детско-родительского взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал ребенка).
Перечисленные варианты сказок моделируются психологом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сюжета, его инсценировкой с помощью кукольного персонажа, разыгрывание сказки в песочнице и др. Использование того или иного вида сказок в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами определяется вариантом отклонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка.
Все арттерапевтические методики, используемые в работе с дошкольниками с проблемами развития, направлены на коррекцию личностной сферы ребенка.
ГЛАВА 3 Результаты экспериментального использования артметодов в коррекционно-развивающем процессе
.1 Характеристика контингента и методов исследования
Исследование проводилось на базе детского центра развития «Вешняки» ВАО г. Москвы. В исследовании участвовали дошкольники в возрасте 5-6 лет. Всего обследовано 7 детей (4 девочки и 3 мальчика).
Для реализации целей и задач исследования был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской документации, результатов психолого-педагогического обследования, наблюдения за детьми в процессе обучения и игровой деятельности; анализ продуктов их творческой деятельности; беседа с родителями; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); качественный анализ экспериментальных данных.
При проведении психолого-педагогического обследования были применены следующие методики:
. Диагностика уровня восприятия: «Чего не хватает» (Р. С. Немов), «Какие предметы спрятались в рисунках» (Р.С.Немов).
. Методики направленные на исследование памяти: «Кривая памяти» (запоминание 10 не связанных между собой слов), Методика опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев).
. Методика «Найди и вычеркни» для диагностики продуктивности и устойчивости внимания.
. Исследование мышления по методикам: «Четвертый лишний» (исключение не подходящего к группе предмета); понимание картин с нелепым сюжетом; сравнение несложных понятий; понимание рассказов со скрытым смыслом; последовательность событий (по серии сюжетных картинок).
. Исследование конструктивного праксиса: складывание фигур из палочек (по подражанию, по образцу, по представлению).
. Исследование пространственно-временных представлений:
ориентировка в схеме собственного тела и зеркальное отображение.
дифференцирование пространственных понятий: (выше - ниже, дальше - ближе, справа - слева, впереди - сзади, в центре);
целостный образ предмета (складывание разрезных картинок из 3-4-5-6 частей);
дни недели, времена года.
. При исследовании личности были применены следующие методики:
Фрустрационный тест Розенцвейга;
Тематический апперцептивный тест;
Тематические рисуночные тесты: «Человек», «Семья», «Несуществующее животное»;
Оценочный тест самооценки (по Дембо-Рубинштейну).
Результаты констатирующего эксперимента позволили получить данные относительно особенностей развития познавательной и личностной сферы обследуемых дошкольников и составить характеристику на каждого ребенка в отдельности (см. Приложение1) и на всю группу в целом.
.2 Психолого-педагогическое изучение участников исследования (констатирующий эксперимент)
Группа состоит из трёх мальчиков и четырёх девочек в возрасте от пяти до шести лет.
Практически в анамнезе каждого ребёнка отмечается наличие симптомов мышечной дистонии, внутричерепной гипертензии; незначительное отставание в психомоторном развитии до года; соматическая ослабленность.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения за детьми выявлено:
Все дети посещают занятия с удовольствием, мотивация носит в основном познавательный, соревновательный и поощрительный характер.
В работоспособности группы отмечаются колебания: у некоторых детей появляется утомление, проявляющееся снижением интереса к занятиям, непоседливостью, изменением эмоционального фона настроения.
Например, Саша Сысоев, быстро астенизируется, что проявляется в снижении темпа психической активности (медленно включается в задания, долго обдумывает заданный вопрос).
У большинства детей уровень знаний об окружающем мире сформирован недостаточно. У всех детей обнаружены отклонения в моторном развитии, проявляющиеся различной степенью выраженности. Выявлена несформированность навыков самообслуживания, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Тематические рисунки детей примитивны, диспропорциональны, им свойственен схематизм, бедность композиции, недостаток реализма.
В характеристике внимания отмечается неустойчивость, особо проявляющаяся, когда детям предлагалось задание, требующее активизации мыслительной деятельности.
Память отличается качественным своеобразием. Прочность запоминания зависит от характера мотивации и степени утомления детей. Качество воспроизведения и объём запоминаемого материала в основном сниженный, что проявляется неточностью воспроизведения и быстрой утерей полученной информации. В наибольшей степени страдает непосредственная вербальная память. Способность к опосредствованному запоминанию развита в достаточной мере.
В ходе обследования выявлен недостаточно сформированный уровень вербально-логического мышления. При выделении четвёртого лишнего дети обобщают понятия по несущественным латентным признакам, что свидетельствует о снижении уровня обобщения.
Состояние речи характеризуется недостаточной сформированностью фонематических процессов, дефектным звукопроизношением, наличием аграмматизмов. В наибольшей степени страдает связанная речь. Для детей характерна речевая продукция сравнительно бедная по словарному запасу, с упрощённой структурой фраз. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок приходится оказывать организующую помощь в виде наводящих вопросов.
При обследовании эмоционально волевой сферы выявлено, что у каждого ребёнка имеются, те или иные негативные черты характера (агрессивность, вспыльчивость, упрямство, замкнутость, и. т. д.), а также нарушения поведения. (Рита Фомичева на занятиях стремится отвечать первой, если ее первой не вызвали, или сделали замечание, то реагирует аффективными вспышками: залезает под парту, выбегает из класса). (Сеня Шевченко на занятиях при приглашении педагогом к доске, реагирует своеобразной двигательной реакцией - прыгает и прихлопывает в ладоши). (Основными жалобами родителей Кати Сороченковой является: употребление в речи ребенка вульгаризмов, свободное пересказывание родителям подробностей сексуального поведения взрослых, услышанных ею от сверстников в д/с. (Сысоев Саша на занятиях редко вызывается отвечать первым, даже если знает правильный ответ, говорит тихо, невнятно. Может не сдать тетрадку из-за боязни получить плохую отметку). Практически у всех детей отмечается завышенный уровень самооценки, только у Сени Шевченко этот уровень занижен. Все дети недостаточно критично оценивают свою деятельность и свое поведение, плохо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. (Ваня Демченко, Рита Фомичева, Лена Глебченко, Аня Хорькова не соблюдают чувство дистанции: к взрослым обращаются на «ты», могут без разрешения взять предметы со стола преподавателя, делают нетактичные замечания окружающим людям).
(См. Приложение1).
.3 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы с использованием средств искусства (формирующий эксперимент)
Для осуществления коррекционной работы была выбрана модель комбинированного занятия, впервые предложенная в работе Венгер А. А., Выгодской Г. Л., Леонгард Э. И. «Отбор детей в специальные дошкольные учреждения». Специфика комбинированного занятия заключается в том, что оно не объединено общей целью и не предполагает закрепления полученных ранее знаний.
Структура занятия включала в себя две темы. Первая тема была направлена на коррекцию и развитие лексико-грамматического строя речи, в нее также входили задания по развитию стереогнозиса («волшебный мешочек), зрительной памяти («что изменилось?», «опиши куклу»), мелкой моторики («пальчиковая гимнастика», «конструирование из спичек»), мышления («4-й лишний», «логический поезд»), конструктивного праксиса («конструирование из спичек»), развитие дыхания («волшебный ветерок»), восприятия («разрезные картинки»), артикуляционной и мимической мускулатуры и нормализация тонуса («фронтальная артикуляционная гимнастика»).
Вторая тема включала работу по формированию и коррекции личностной и эмоционально-волевой сфер. Задания и игры на начальных этапах работы были направлены на сплочение и объединение группы, на устранение застенчивости и робости, на активизацию коммуникативных способностей. (Игра «клубочек», «дотронься до»).
Далее вводятся упражнения по кинезитерапии, которые снимают психо-эмоциональное напряжение, стимулируют моторное и эмоциональное самовыражение, формируют чувство темпа и ритма, активизируют творческое воображение и мышление («сочини свой танец», «лесная зверобика», «танец цветов» и т.д.). Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений детей. Положительный эмоциональный фон урока создает «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности. Шильдер писал о танцевальной терапии: «Между последовательностью мышечных усилий (лежащих в основе любых выразительных движений) и психическими установками имеется столь тесная связь, что не только психические установки влияют на состояние мышц, но и любая последовательность мышечных сокращений особым образом сказывается на психике…». Именно по этому нужно использовать в развитии детей не только методы воздействия на их сознание и мышление, но и телесные и танцевальные методы, отвлекающие контроль сознания над телом.
На занятиях учитывается как физическое, так и эмоциональное состояние детей, с целью его регуляции упражнения сочетаются с минирелаксацией
(«волшебный сон», «кулачок»).
В занятия по кинезитерапии параллельно вводились упражнения по музыкотерапии («слушаем музыку»). Известный деятель музыкального воспитания В.И.Шацкая указывает на то, что способность эстетически воспринимать музыку, слышать основное в ее содержании, сопереживать отражающимся в ней чувствам, понимать значение выразительных средств - все это не является природными способностями человека, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. В процессе музыкальных упражнений формируется музыкально-образное мышление, музыкальный слух поддерживает желание слушать музыку, эмоционально на нее откликаться, рассказывать о ней.
На следующем этапе работа была направлена на развитие эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативно-рефлексивных качеств личности, это осуществлялось с помощью куклотерапии и имаготерапии. Дети смотрели кукольные представления, и это способствовало формированию волевых качеств, эмпатийных отношений, умения анализировать и оценивать свои поступки и поступки других, осознания необходимости выполнять правила этикета («беседа о вежливых словах», «доброта и жадность», «бережное отношение к природе», «беседа о дружбе»). В занятие включались сценки-этюды, помогающие детям освоить эффективные способы поведения и использовать их в реальной жизни («разыгрывание ситуаций», «связующая нить», «хорошее настроение» и т.д.).
Задача следующих занятий - ознакомление детей с эмоциями человека. Игра «пиктограммы» знакомит с различными эмоциями, учит распознавать разницу между чувствами и поступками, позволяет научить детей распознавать эмоциональные состояния по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и т.д.). Игра проводится как отдельно, так и совместно с пальчиковой куклой-автопортретом, которую дети изготавливают самостоятельно.
А.В.Вольтман полагал, что положительный эффект применения кукол связан с простотой манипуляции и возможностью спонтанной экспрессии. Игра с пальчиковыми куклами активизирует воображение и увлекает ребенка. В то же время она является для него психологически безопасным видом деятельности. Дети отождествляют себя с персонажами игры, что позволяет им проецировать на них свои чувства и межличностные конфликты. Таким образом, они могут выражать переживаемое ими состояние дистресса и другие сложные чувства, мечты и фантазии. Кроме того, педагог получает реальную возможность взаимодействия с ребенком посредством кукол, особенно с замкнутыми, стеснительными детьми, испытывающими трудности в общении («противоречивые чувства», «внутрисемейные отношения», «пальчиковая кукла и азбука настроения», «групповой спектакль кукол»).
С помощью куклотерапии осуществлялась коррекционная работа по преодолению страхов, агрессивности, негативных черт характера. Занятия на этом этапе включали игры и различные сценки-этюды (агрессивное поведение - «детский футбол», «брыкание» и т.д., страхи - «ночные звуки», «бабка-ёжка» и т.д.), а также инсценировки кукольного театра и игры с пальчиковыми куклами («коррекция невротических проявлений», «негативные черты характера», «агрессивное поведение»).
В процессе коррекционно-развивающей работы, включающей различные виды искусства (театрализованно-игрового, музыкального, танцевального, художественно-речевого и т.д.), создаются возможности не только для художественного развития и формирования основ художественной культуры, но и благоприятные условия для коррекции познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка с проблемами развития, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и художественных способностей.
Перспективный план коррекционно-педагогической работы с детьми.
.Коррекция недостатков в личностной, и эмоционально - волевой сфере:
формирование у детей волевых качеств
устранение и предупреждение негативных качеств характера, таких, как агрессивность, вспыльчивость, упрямство, замкнутость, прочее;
формирование у детей навыков психологической адаптации в коллективе;
формирование навыков общения во внеситуативно-личностных отношениях с взрослыми и сверстниками;
развитие у детей положительных качеств характера: доброты, сопереживания, отзывчивости, честности, и. т. д.;
преодоление невротических проявлений: страхов, тревожности.
. Преодоление недостатков в речевом развитии:
формирование основных артикуляционных укладов, и подготовка артикуляционного аппарата к коррекции звукопроизношения;
развитие фонематического слуха, фонематического восприятия;
развитие лексико-грамматического строя речи;
формирование навыков и умений связанного речевого высказывания;
формирование первоначальных навыков письма и чтения.
. Формирование психологических предпосылок для развития ВПФ.
коррекция в двигательной сфере;
развитие общей и мелкой моторики;
развитие графо-моторных навыков;
формирование чувства ритма;
формирование межанализаторных связей.
.Формирование развития высших психических функций:
развитие способностей, к концентрации, распределению и переключению внимания;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности;
развитие зрительной, слуховой и вербальной памяти;
развитие наглядно образного, наглядно действенного и вербально логического мышления;
развитие творческих способностей: воображение, фантазии.
.Формирование ведущих видов деятельности:
развитие сюжетно-ролевой игры;
подготовка детей к овладению учебными видами деятельности;
психологическая подготовка детей к обучению в школе.
Перспективный коррекционный план работы с детьми экспериментальной группы.
октября.
ТЕМА: «Знакомство со строением артикуляционного аппарата».
ЦЕЛИ:
. Развитие и активизация словаря.
. Развитие мимической и артикуляционной мускулатуры.
. Развитие игровой деятельности.
ТЕМА: «Игро-терапия».
.Игра «клубочек».
ЦЕЛИ:
. Сплочение и объединение коллектива.
. Устранение застенчивости и робости.
. Развитие уверенности в себе.
. Развитие быстроты реакции.
. Увеличение словаря качественными прилагательными.
октября.
ТЕМА: «Пространственно-семантическое значение предлогов
на, под».
ЦЕЛИ:
предлогов.
. Научить детей выделять предлоги «на», «под» в тексте.
. Научить детей составлять с этими предлогами различные предложения.
. Развитие умения работать в коллективе.
ТЕМА: «Кинезитерапия».
.«Ритмическая разминка».
ЦЕЛИ:
. Закрепление пространственного понятия предлогов «в», «под» в движении.
. Снятие мышечных зажимов и эмоционального напряжения.
. Организация и концентрация внимания.
.«Гусеничка».
ЦЕЛИ:
. Закрепление эмоциональных контактов.
. Стимуляция моторно-эмоционального самовыражения.
. Развитие чувства ритма.
.«Лесная зверобика».
ЦЕЛИ:
. Освоение образных движений.
. Развитие творческого воображения.
. Активизировать детей к выполнению движений под выразительное произнесение текста.
октября.
ТЕМА: «Пространственно-семантическое значение предлогов в, из».
ЦЕЛИ:
. Научить детей пространственно-семантическому значению предлогов «в», «из».
. Научить детей включать в предложение пропущенный предлог.
. Учить детей составлять различные предложения с этими предлогами и выделять предлоги в тексте.
. Активизировать самостоятельное поведение детей в коллективе.
. Активизировать желание сотрудничества.
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «музыкотерапия».
. «Разминка».
ЦЕЛИ:
. Закрепление умения детей соотносить предлоги «в», «из» с движениями в процессе игры.
. Снятие телесных зажимов.
. Эмоциональное сближение детей.
.«Сочини свой танец».
ЦЕЛИ:
. Тренировать умение и внимание отследить состояние человека по мимике и пантомимике.
. Развитие эмпатии и умения открыто выражать свои чувства.
. Воспитывать навыки импровизации у детей.
Активизировать творческое воображение.
Развитие слухового внимания.
.«Слушай музыку».
ЦЕЛИ:
.Учить детей соотносить эмоциональное состояние с музыкой и настроением, которое она производит.
октября.
ТЕМА: «Закрепление пространственно-семантического значения предлогов на, в, под, из».
ЦЕЛИ:
. Закрепить у детей семантическое и пространственное значение предлогов «в», «на», «под», «из».
. Закреплять умение детей составлять с этими предлогами предложения.
. Развитие доброжелательности через введение элементов соревнования в игре.
. Раскрытие индивидуальных способов поведения детей.
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «музыкотерапия».
.«Кошки-мышки».
ЦЕЛИ:
. Закреплять умение детей соотносить предлоги «в», «на», «под», «из» в игровых ситуациях.
. Научить детей вступать в творческое взаимодействие в форме ролевой игры.
. Снятие психо-эмоционального напряжения.
.«Танец цветов».
ЦЕЛИ:
. Развитие творческого воображения.
. Развитие слухового внимания и восприятия.
. Развитие пластичности, гибкости и чувства ритма.
. Стимуляция моторного и эмоционального самовыражения.
.«Веселый зоосад».
ЦЕЛИ:
. Развитие творческого воображения.
. Развитие скоординированности и выразительности движений.
. Активизация фантазии и выдумки.
октября.
ТЕМА: «Глаголы совершенного и несовершенного вида».
ЦЕЛИ:
. Учить детей образовывать глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида с помощью приставок.
. Развитие зрительной линейной памяти.
. Развитие логического мышления.
. Развить у детей чувство взаимопомощи.
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
.«Беседа о «вежливых словах».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра учить детей культуре общения в обществе.
ЦЕЛИ:
. Учить детей этике поведения в обществе.
. Учить детей доброжелательному отношению друг к другу.
. Развитие эмпатии.
. Активизация творческого мышления.
. Развитие связного монологического высказывания.
.«Сценки-этюды».
ЗАДАЧА: Смоделировать ситуации в которых дети использовали «вежливые слова».
ЦЕЛИ:
. Активизация словаря детей «вежливыми словами».
. Развитие диалоговой речи.
. Активизация творческого воображения.
. Развитие артистизма.
ноября.
ТЕМА: «Согласование им. сущ. с им. прил. на примере словобозначающих мебель».
ЦЕЛИ:
. Закрепление предложно-падежных конструкций.
. Обогащения словаря детей словами обозначающими мебель.
. Обогащение словаря качественными прилагательными.
. Согласование им. сущ. с им. прил.
(уточнение представления детей о производстве мебели)
. Развитие саморегуляции и самоконтроля.
ТЕМА: «Кинезитерапия».
.«Отображение».
ЦЕЛИ:
. Учить детей с помощью танцевальных движений осознавать свое тело.
. Расширить двигательный репертуар.
. Развитие пластики и чувства ритма.
.«Тень».
ЦЕЛИ:
. Углубить эмпатию в межличностных отношениях.
.«Скок-поскок».
ЦЕЛИ:
. Развитие общей моторики.
. Развитие интонированного произношения стихотворения.
. Развитие чувства ритма.
.«Волшебный сон».
ЦЕЛИ:
. Научить детей снимать накопившуюся усталость и напряжение
(технические приемы релаксации).
ноября.
ТЕМА: «Закрепление понятия о профессиональной деятельности людей».
ЦЕЛИ:
. Активизировать словарь детей словами обозначающими профессии.
. Учить детей соотносить орудие труда с профессией, закрепляя этим формы Тв. п.
. Развитие связного монологического высказывания.
. Обучение работе в паре, в роли ведущего и ведомого.
. Развивать умение детей уступать друг другу, сдерживать непосредственное желание.
2 ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
.«Доброта и жадность».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра показать и обсудить с детьми понятие доброты и жадности.
ЦЕЛИ:
. Развитие эмпатии.
. Развить чувство общности; внимательное , доброе отношение друг к другу.
. Обучение навыкам саморегуляции.
. Учить детей при ответе на вопрос строить полные и четкие предложения.
. Развитие волевых качеств.
.Учить культуре общения.
. «Чунга-чанга», «хорошее настроение», «жадина».
ЦЕЛИ:
.Помочь детям осознать и воплотить некоторые аспекты личности.
. Расширить осознание поведения.
ноября.
ТЕМА: «Закрепление понятий о названии детенышей животных и их местах жительства».
ЦЕЛИ:
. Обогащение и активизация словаря детей названиями детенышей животных .
. Закрепление формы сущ. Пр. п.
.Развитие концентрации и устойчивости внимания.
. Развитие воображения.
. Учить детей бережному отношению к животным.
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «куклотерапия».
. «Домашние и дикие животные».
ЦЕЛИ:
. Развитие пластики и ритма.
. Расширить осознание тела и высвободить напряжение через произвольные движения.
. Развитие связного описательного высказывания.
. Развитие образного мышления.
.«Бережное отношение к природе».
ЗАДАЧА: Показать детям с помощью кукольного театра примеры бережного отношения к природе.
ЦЕЛИ:
. Развитие эмпатии.
. Тренинг адаптивных способов поведения.
. Тренинг эмоциональной сензитивности.
. Развитие наблюдательности.
. Развитие доброжелательности.
. Развитие концентрации внимания.
декабря.
ТЕМА: «Родственные слова».
ЦЕЛИ:
. Учить детей в цепочке слова выбирать родственные и неродственные слова.
. Развитие словообразования.
. Развитие интонационного чтения.
. Активизация словаря детей новыми словами.
. Активизация индивидуального и самостоятельного поведения в коллективе.
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапри».
.«Беседа о дружбе».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра показать и обсудить с детьми
понятие дружба.
ЦЕЛИ:
. Развитие дружеских отношений в коллективе.
. Развитие межличностных отношений.
. Поиск социально-приемлимых форм поведения .
. Развитие коммуникативной функции речи.
. Развитие концентрации внимания.
.«Сценки-этюды».
«Связующая нить».
ЦЕЛИ:
. Формирование чувства близости с другими людьми.
. Помочь детям научиться понимать друг друга.
. Формировать чувство ценности других и самооценки.
. Развитие общей моторики.
«Клеевой дождик».
ЦЕЛИ:
. Развитие сплоченности группы.
. Развитие образного мышления.
«Разыгрывание ситуаций».
ЦЕЛИ:
. Помочь детям увидеть себя со стороны.
. Помочь детям освоить эффективные способы поведения и использовать их в реальной жизни.
. Развитие коммуникативной функции речи.
декабря.
ТЕМА: «Наша планета».
ЦЕЛИ:
. Наглядно показать детям строение земного шара.
. Обогатить представление детей о строении солнечной системы.
. Показать на макете чередование дня и ночи.
. Развитие словаря детей новыми словами.
. Развитие полноценных межличностных связей.
. Активизация любознательности.
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «имаготерапия».
. «Танец планет».
ЦЕЛИ:
. Коррекция замкнутости, застенчивости.
. Снятие мышечных зажимов.
. Повышение уровня самооценки.
. Развитие уверенности в себе.
. Развитие слухового внимания.
. «Сценки-этюды».
ЦЕЛИ:
. Поиск социально приемлемых форм выражения страха, гнева.
. Повышение устойчивости к страхам.
. Обучение навыкам саморегуляции.
. Развитие уверенности в себе, повышение самооценки.
. Стимуляция артистических способностей.
. Стимуляция воображения и образного мышления.
декабря.
ТЕМА: «Слова антонимы».
ЦЕЛИ:
. Увеличение словаря детей словами антонимами.
. Развитие вербальной памяти.
. Развитие вербально-логического мышления.
. Развитие коммуникативных навыков общения.
ТЕМА: «Имаготерапия».
.«Пиктограммы».
ЗАДАЧА: Познакомить детей с графическим изображением эмоций человека.
ЦЕЛИ:
. Учить распознавать эмоциональное состояние по мимике и пантомимике.
. Развитие эмоционального словаря детей.
. Учить детей антонимии.
. Учить детей подбирать слова близкие по смыслу.
. Учить соединять пиктограммы мимики и движение, находя соответствующее движение человека, по выражению его лица.
.«Мимическая гимнастика».
ЦЕЛИ:
. Изучение мимики лица и связанных с нею эмоциональных состояний
человека.
. Тренинг выразительной мимики.
. Развитие мимической и артикуляционной мускулатуры.
.«Угадай-ка!»
ЦЕЛИ:
. Тренировать внимание и умение отследить состояние человека по
мимике и пантомимике.
. Развитие концентрации внимания.
. Развитие общей моторики.
. Развитие коммуникативной функции речи.
. Снятие психо-эмоционального напряжения.
декабря.
ТЕМА: «Соотношение местоимений она, он, они, оно с сущ. жен., муж., сред. Рода в ед. и мн. числе».
ЦЕЛИ:
. Научить детей подбирать сущ. с родом и числом местоимений.
. Развитие зрительной памяти.
. Развитие умения действовать быстро в ситуации выбора.
. Развивать умение детей уступать друг другу.
ТЕМА: «Музыкотерапия» и «кинезитерапия».
.«Музыка и эмоции».
ЗАДАЧА: Прослушать музыкальный отрывок и описать настроение музыки по шкалам - «веселая», «грустная», «довольная», «сердитая» и т.д.
ЦЕЛИ:
. Развитие понимания передачи эмоционального состояния.
. Развитие образного мышления.
. Развитие слухового внимания и восприятия.
. Активизация словаря качественными прилагательными.
. Развитие антонимии.
.«Танец игрушек в магазине».
ЦЕЛИ:
. Снятие мышечных зажимов.
. Активизация творческого мышления и воображения.
. Коррекция застенчивости, робости, негативизма.
.«Танец шмеля».
ЦЕЛИ:
. Научить детей осознавать свое тело и эмоции, воспроизводимые в танце.
. Развитие пластики, гибкости и чувства ритма.
. Активизация фантазии.
. «Огуречик».
ЦЕЛИ:
. Развитие чувства темпа и ритма.
. Развитие выразительного произношения (интонирования).
января.
ТЕМА: «Закрепление понятия о растениях на огороде и в саду».
ЦЕЛИ:
. Обогатить и уточнить представления детей о растениях на огороде и в саду.(наглядно).
. Закрепление формы сущ. пред. падежа.
. Активизация словаря детей названиями растений.
. Отработка индивидуальных способов поведения детей.
Развитие волевых качеств.
ТЕМА: «Имаготерапия»
.«Пиктограммы».
ЦЕЛИ:
. Продолжать учить детей различать различные эмоциональные состояния.
. Активизировать эмоциональный словарь детей путем передачи эмоциональных состояний в речи.
. Продолжать учить соединять пиктограммы мимики и движения.
. Учить детей подбирать слова близкие по смыслу (синонимы).
.«Сценки-этюды».
ЦЕЛИ:
. Продолжать учить соединять пиктограммы мимики с движением.
. Развитие артистических способностей.
. Развитие образного мышления.
. Стимуляция воображения.
января.
ТЕМА: «Временные представления на примере «Времен года».
ЦЕЛИ:
. Научить детей подбирать сущ. в соответствии с родом и числом местоимения.
. Развитие словообразования.
. Развитие слуховой и зрительной памяти.
. Развитие уверенности в себе.
. Развитие адекватной самооценки.
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «куклотерапия».
.«Вальс осенних листьев».
ЦЕЛИ:
. Закрепление в танцевальных движениях понятие - «времена года».
. Развитие пластики, гибкости, артистизма.
. Осознание возможности адекватной передачи своих чувств и переживаний через выразительные движения под музыку.
.«Пальчиковая кукла-автопортрет».
ЗАДАЧА: С помощью пальчиковой куклы-автопортрета и «азбуки настроения» помочь детям осознать положительные и отрицательные эмоции .
ЦЕЛИ:
. Развитие образного мышления.
. Развитие концентрации внимания.
. Развитие невербальных средств общения.
. Развитие связного монологического высказывания.
.«Пиктограммы и времена года».
ЦЕЛИ:
. Активизация словаря детей качественными прилагательными
. Закрепление временных понятий.
. Развитие образного мышления.
. Развитие умения правильно и четко отвечать на вопросы .
января.
ТЕМА: «Развитие понимания логико-грамматических конструкций на на примере игры «Исправь ошибку».
ЦЕЛИ:
. Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
. Практическое усвоение структуры пространственных представлений с прямыми дополнениями.
. Развитие линейной зрительной памяти.
. Развитие слухового внимания.
. Развитие логического мышления.
. Формирование этически правильных норм поведения у мальчиков по отношению к девочкам.
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
.«Беседа о чуткости».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра показать и обсудить с детьми чуткое, доброе, внимательное отношение к близким людям.
ЦЕЛИ:
. Сформировать у детей доброе отношение к друг другу.
. Развитие эмпатии и сопереживания.
. Развитие слухового внимания.
. Развитие диалоговой речи.
.«Сценки-этюды».
ЗАДАЧА: Проиграть с детьми сценки, в которых проявляется доброжелательность, этичность, чуткость.
. Формирование эмпатии.
. Формирование правильного, этичного поведения в обществе.
. Активизация словаря «вежливыми словами».
февраля.
ТЕМА: «Согласование местоимений наш, наша, наши с сущ. ж.р., м.р., единственного и множественного числа».
ЦЕЛИ:
. Научить детей различать окончание местоимений.
. Научить детей подбирать сущ. в соответствии с родом и числом местоимения
Развитие логического мышления.
. Увеличение словаря детей местоимениями.
. Развитие самостоятельности и уверенности в себе.
. Развитие саморегуляции.
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
.«Противоречивые чувства».
ЗАДАЧА: С помощью куклы-автопортрета помочь детям осознать и преодолеть противоречивые чувства.
ЦЕЛИ:
. Снятие психо-эмоционального напряжения.
. Обучить детей способам социально-приемлемых форм поведения.
. Развитие эмпатии и умения открыто выражать свои чувства.
. Развитие связного монологического высказывания.
.«Сценки-этюды».
ЗАДАЧА: Уточнить представления детей об эмоциональной лексике (повторение знакомых эмоциональных состояний).
ЦЕЛИ:
. Разыграть с детьми сценки-этюды, которые помогут осознать и воплотить некоторые аспекты личности.
. Расширить осознание негативных форм поведения.
. Активизация эмоционального словаря.
. Развитие коммуникативной функции речи.
февраля.
ТЕМА: «Родственные слова».
ЦЕЛИ:
. Продолжать знакомить детей в доступной форме с понятием «родственные слова».
. Учить детей выбирать родственные слова из потока слов и связного текста.
. Развивать у детей чувство сотрудничества.
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
.«Негативные черты характера».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра помочь детям осознать и преодолеть негативные черты характера.
ЦЕЛИ:
. Обучение детей нравственно-этическим нормам поведения.
. Развитие эмпатии.
. Коррекция эгоцентризма, жадности, агрессивности и т.д.
. Развитие самоконтроля и выдержки.
. Развитие логического мышления.
.«Сценки-этюды».
«Гневная гиена», «Два сердитых мальчика».
ЗАДАЧА: Моделирование ситуаций грубого, агрессивного, капризного поведения.
ЦЕЛИ:
. Учить детей этически правильному выходу из этих состояний.
. Развитие самоконтроля и саморегуляции.
. Развитие доброжелательности.
. Развитие артистических способностей.
. Развитие связной монологической и диалогической речи.
февраля.
ТЕМА: «Притяжательные прилагательные».
ЦЕЛИ:
. Активизировать в словаре детей слова обозначающие животных.
. Закрепление умение детей образовывать притяжательные
прилагательные от сущ. и включать их в предложение.
. Закреплять формы сущ. Пред.п.
. Развитие самостоятельности.
. Активизация волевых качеств характера.
ТЕМА: «Куклотерапия».
.«Внутрисемейные отношения».
ЗАДАЧА: С помощью пальчиковой куклы автопортрета помочь детям осознать внутрисемейные отношения.
ЦЕЛИ:
. Обучить определенным приемам распознавания своих переживаний.
. Помочь детям осознать свою роль во внутрисемейных отношениях.
. Помочь детям осознать свои чувства и подготовить их к новым жизненным ситуациям.
. Развитие доброжелательного отношения во внутрисемейных отношениях.
. Усилить осознание, как семейные отношения подкрепляют ощущение счастья или несчастья.
. Развитие связного монологического высказывания и диалогической речи.
.«Взаимоотношения».
ЦЕЛИ:
. Обсудить с детьми стихотворение.
. Активизация доброго отношения к взрослым и детям.
.«Кулачок».
ЦЕЛИ:
. Помочь детям осознать эффективные формы поведения.
. Смещение агрегации и мышечной релаксации.
февраля.
ТЕМА: «Закрепление понятий об одежде».
ЦЕЛИ:
. Обогатить и активизировать словарь детей словами, обозначающими одежду.
. Учить детей распределять одежду по определенным группам.
. Обогатить знания детей о производстве одежды.
. Учить детей образовывать прилагательные от существительных.
. Развитие линейной зрительной и слуховой памяти.
. Дать установку на радостное настроение.
ТЕМА: «Куклотерапия».
. «Коррекция невротических проявлений».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра показать и обсудить с детьми эмоции страха, трусости.
ЦЕЛИ:
. Попытаться повысить устойчивость к страхам
. Активизация смелого поведения.
. Коррекция трусости.
. Развитие слухового внимания.
.«Пальчиковая кукла».
ЗАДАЧА: С помощью пальчиковых кукол «животных» обсудить с детьми их страхи.
ЦЕЛИ:
. Снижение торможения и борьба со специфическими страхами.
. Повысить самооценку у детей.
. Развитие связного монологического высказывания.
.«Сценки-этюды на выражение страха».
«Ночные звуки».
ЦЕЛИ:
. Повысить устойчивость к страху темноты.
«Бабка-ёжка».
ЦЕЛИ:
. Борьба со страхами и боязнью сказочных персонажей.
марта.
ТЕМА: «Закрепление понятия «посуда».
ЦЕЛИ:
. Обогатить словарь детей словами обозначающими «посуду».
. Учить распределять посуду по определенным группам.
. Научить образовывать прилагательные от существительных .
. Научить детей образовывать слова с суффиксами «ница».
. Развитие словообразования.
. Учить детей согласовывать сущ. с прил.
. Стимулировать индивидуальные способы поведения.
ТЕМА: «Куклотерапия».
.«Групповой спектакль марионеток».
ЗАДАЧА: С помощью кукол изображающих животных придумать и проиграть с детьми различные истории.
ЦЕЛИ:
. Помочь детям выплеснуть эмоции переживания.
. Развитие пространственной ориентации.
. Развитие самостоятельности.
. Учить детей помогать и давать поддержку другим членам группы.
. Развитие артистических способностей.
. Развитие воображения и образного мышления.
. Развитие связной монологической речи.
марта.
ТЕМА: «Согласование числительных и существительных в Род. п.».
ЦЕЛИ:
. Учить детей образовать словосочетания в Род. п.
. Согласовывать числительные и существительные.
. Стимуляция взаимопомощи и взаимовыручки в коллективе.
. Развитие доброжелательности через включение соревновательности в игре.
ТЕМА: «Куклотерапия».
.«Пальчиковая кукла и «азбука настроения».
ЗАДАЧА: С помощью пальчиковой куклы автопортрета и «азбуки настроения» помочь детям осознать и выразить свои эмоции и чувства.
ЦЕЛИ:
. Продолжать учить детей осознавать различные эмоциональные состояния освобождаться от негативных эмоций.
. Обогащение эмоционального словаря детей .
. Развитие саморегуляции.
.«Танец с куклами».
ЦЕЛИ:
. Коррекция замкнутости, стеснительности, робости.
. Снятие мышечных зажимов.
.Игра «Рука к руке».
ЦЕЛИ:
. Путем прямого взаимодействия учить детей устанавливать эмоциональные контакты с товарищами. Способствовать открытому проявлению эмоций различными социально приемлемыми способами.
марта.
ТЕМА: «Согласование числительного с существительным в Род. п.»
ЦЕЛИ:
. Учить детей образовывать словосочетания в Родительном падеже от словосочетаний в Именительном падеже.
. Учить детей согласовывать сущ. и числ. между собой.
. Развитие зрительной памяти.
. Развитие самостоятельности .
. Стимуляция взаимовыручки в коллективе.
ТЕМА: «Куклотерапия».
.«Агрессивное поведение».
ЗАДАЧА: С помощью кукольного театра показать и обсудить с детьми агрессивное поведение.
ЦЕЛИ:
. Коррекция агрессивности.
. Учить детей находить адекватные способы выхода из этого состояния.
.«Детский футбол».
ЦЕЛИ:
. Стимулировать эмоции и выражать их посредством прямого высвобождения.
.«Брыкание».
ЦЕЛИ:
. Снятие мышечного напряжения.
.Добиться эмоциональной разрядки.
Анализ результатов экспериментальной работы
В ходе формирующего эксперимента удалось достигнуть положительно-качественных изменений в развитии сенсорных, речевых, моторных функций психики, совершенствования эмоционально-волевой и личностных сфер.
Внимание детей стало более устойчивым, что позволило увеличить общую работоспособность группы, концентрировать и удерживать внимание детей на протяжении всего занятия.
Сенсорно-перцептивная деятельность участников эксперимента стала на более высокий уровень развития по сравнению с началом года. У детей увеличился объем всех видов памяти, повысилась прочность запоминания.
Анализируя двигательную сферу необходимо отметить совершенствование общей и мелкой моторики: движения детей стали более пластичными, ритмизированными, скоординированными.
У большинства детей в достаточной мере сформировались графо-моторные и конструктивные навыки, что подтвердилось анализом продуктов их творческой деятельности.
В ходе проведения групповой артикуляционной гимнастики были преодолены, имевшиеся у детей нарушения орального праксиса, нормализовался тонус артикуляционной и мимической мускулатуры.
В процессе коррекционной работы дети овладели начальными навыками звукобуквенного анализа и синтеза, у них значительно расширился активный лексический запас, уменьшилось количество аграмматизмов.
При обследовании вербально-логического мышления к концу учебного года всем детям стало доступным выделение четвертого лишнего по существенному признаку, сравнение несложных понятий, а также понимание рассказов со скрытым смыслом.
В ходе применения различных арттерапевтических методик был активизирован творческий потенциал детей, у них появилось образное видение воображаемой ситуации, находчивость и оригинальность в решении творческих задач, самостоятельность и желание импровизировать.
Коррекционно-развивающая работа по преодолению недостатков эмоционально-волевой и личностной сферы также дала положительную динамику. У всех детей повысился уровень внутренней саморегуляции. Дети, которые в начале года были скованными, стеснительными, замкнутыми, стали более раскованными, смелыми, общительными, коммуникабельными. Сгладились проявления повышенной раздражительности, конфликтности, негативизма, упрямства. При обследовании общения наблюдалась более адекватное отношение к себе и окружающим. У детей исчезли специфические страхи (темноты, сказочных персонажей). Значительно повысился уровень нравственно-этических норм поведения.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что применение комбинированных типов занятий с включением арттерапевтических методик дало положительные динамические изменения в познавательной, личностной и эмоциональных сферах у старших дошкольников.
(см. Приложение 3).
Заключение
Проведенное экспериментальное изучение возможности использования средств искусства в коррекционно-развивающем процессе показало эффективность предложенного подхода; были разработаны организационные формы и содержание работы по развитию и коррекции познавательной деятельности и личностной сферы детей с нарушениями развития.
По работе можно сделать следующие выводы:
Проведение комбинированных занятий с использованием средств искусства в условиях детского центра развития с детьми, имеющими разные нарушения развития дают положительные динамические изменения в познавательной и личностной сферах.
Познавательная деятельность таких детей характеризуется качественным своеобразием, многообразием проявлений: недостаточным уровнем развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности, низким уровнем самоконтроля и работоспособности при выполнении учебных заданий. Существует сложная взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения, а также эмоционально-личностой сферы детей с разными нарушениями развития.
Коррекционно-развивающая работа с такими детьми требует разработки новых методов и подходов в организации педагогического процесса.
Многообразие и качественное своеобразие нарушений требует своевременного выявления, учета и коррекции нарушений развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы.
Исследование показало, что обучение направленное на формирование познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы старших дошкольников в условиях детского развивающего центра целесообразно проводить с помощью комбинированных занятий включающих:
коррекцию поведения и личностной сферы средствами искусства (театрализованной деятельностью, кукольным театром, танцевально-двигательными упражнениями, музыкой и т.д.);
расширение знаний детей об окружающей действительности, развитие их познавательного интереса;
коррекционно-развивающая работа над лексико-грамматическим строем языка с помощью системы специально подобранных заданий.
Предложенные в исследовании направления, содержания, формы организации коррекционно-развивающей работы по формированию познавательной деятельности старших дошкольников с разными нарушениями развития доказали свою эффективность в результате опытно-экспериментального обучения.
Список литературных источников:
Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. - М., 1995.
Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. - М., 1980.
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М., 1994.
Бечак Б. А. Воспитание искусством. - М., 1981.
Брядов К. Формирование эстетического вкуса в старшей группе детского сада. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. - М., 1991.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Бурно М.Е. О клинической психотерапии творчеством. М., 1981 - Т.3.
Власова Т.М., Пфанфенрод А. Н. Фонетическя ритмика. - М., 1996.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985
Венгер А.А. и др. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.- М., 1972.
Ветлугина Н.А. Художествнное творчество и ребенок. - М., 1974.
Ветлугина Н.А. и др. Музыкальные занятия в детском саду. Н. А. Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова. - М., 1984.
Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968.
Гаврилушкина О. П. Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников. Дошкольное воспитание аномальных детей. Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.
Галанов А.С., Корнилова С.Н., Куликова С.Л. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. - М., 1999.
Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб., 1997.; Развиваю мышление и речь. - СПб., 1998.
Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974.
Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999.
Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. - М.,1982.
Грошенков И.А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой. - М., 1994.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль.1997.
Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995.
Копытин А. И. Основы Арт-терапии. - СПб., 1998.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль. 1997.
Кот и пес спешат на помощь. Анималотерапия для детей. Ярославль.2000.
Кьел Рудестам Групповая психотерапия. СПб. 2000.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М., 2000.
Михайлова И.В., Воронина Н.В. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. Ярославль 2000.
Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. 2001.
Медведева Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театральных играх. Дефектология. - 2000. - №1.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль. 1998.
Петрухина С.Р. Игровая мозаика. Программа развития игровой деятельности старших дошкольников. Йошкар-Ола 2001.
Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика.-М., 1999.
Практикум по арт-терапии. Под ред. А. И. Копытина. - Спб: Питер, 2000.
Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий. Под ред. О. С. Ушаковой. - М., 2001.
Секачев В. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие.- М., 2000.
Синицина Е. И. Умные сказки. Серия «Через игру - к совершенству», - М., 1999.
Хайди Кэдьюсон, Чарлз Шефер. Практикум по игровой психотераиии.
СПб. 2000.
Чистякова м.и. Психогимнастика \ Под ред. М.И.Буянова. - М.,1995.
Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма.-М.,1998.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение1
Психолого-педагогические характеристики участников исследования
Шевченко Сеня 5,5 лет.
Из анамнеза: Родители здоровы. Мать родила мальчика в 30 лет, отцу было 55 лет. Мальчик от первой беременности, протекавшей с анемией в третьем триместре (лечение которой не проводилось). Роды стремительные, ребенок родился с признаками переношенности, в состоянии «белой» асфиксии, низким баллом по шкале Апгар. В месяц мама случайно уронила ребенка на пол с высоты 1 метр на кафельный пол. Сразу после падения мальчик отказался от груди, в горизонтальном положении громко плакал, повышался мышечный тонус. К врачу мама обратилась лишь спустя две недели, скрыв от врача полученную ребенком травму. Врачом невропатологом был поставлен диагноз: Задержка психомоторного развития, левосторонний парез, перинатальная энцефалопатия, мышечная дистония. В связи, с чем ребенок наблюдался у невропатолога в течение первого года жизни. Мальчик соматически ослаблен (частые ОРЗ, отиты, трахеиты; дискинезия желчевыводящих путей) из-за чего детский сад практически не посещает. Слух, зрение в норме.
Анализ результатов психологического обследования и
педагогического наблюдения.
Мальчик неряшлив, неопрятен, непричёсан, однообразно одет, ногти гигиенически неухоженные.
В поведении - мальчик несамостоятёльный, малоинициативный. Занятия посещает с удовольствием, но среди сверстников чувствует себя неуютно, часто отказывается от коллективных игр. В диалоговом общении с детьми, в играх пассивно подчиняем.
При обследовании в контакт вступает, но держится нерешительно, робко. На занятиях, при приглашении педагогом к доске, реагирует своеобразной двигательной реакцией (прыгает и прихлопывает в ладоши). На неудачу, замечания реагирует болезненно: аффективными вспышками негативизма, упрямства (отказывается от дальнейших действий, закрывает лицо руками, упорно молчит). Под воздействием уговоров, настроение выравнивается, после чего снова активно включается в занятие. Реакция на похвалу адекватная, ждёт её. Эмоционально сильно привязан к матери. В беседе выражает ревностно настроенные чувства по отношению к двум младшим братьям. В тематическом тесте »Семья» изобразил себя, отвернувшимся ото всех. В оценочном тесте самооценки (по Дембо-Рубинштейну) отмечается занижение самооценки.
При обследовании: выявлен гипотонус мимической мускулатуры. Мимика маловыразительная, однообразная, рот часто приоткрыт.
Внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточения и переключаемость внимания удовлетворительные.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 5,7,8,9,8; через 1 час 7 слов, что соответствует возрастной норме. Способность к опосредствованному запоминанию на достаточно высоком уровне.
В ходе обследования выявлено своеобразие вербально-логического мышления. При выделении четвертого лишнего мальчик опирается на несущественные, латентные признаки (бабочка, жук, воробей, стрекоза: жук - так, как он ползает, а остальные летают; шуба, босоножки, шапка, валенки: шапка лишняя так, как она на торт похожа). Однако при привлечении внимания к выяснению причинно-следственных отношений, обобщает и объясняет свой выбор верно. Сравнение понятий доступно. При рассмотрении картины с нелепым сюжетом отметил все нелепости. Понимание рассказов со скрытым смыслом доступно.
Общий запас знаний выше среднего уровня. В беседе и при составлении рассказа по серии сюжетных картинок оперирует развернутыми фразами, грамматически правильно оформленными.
Выявлено нарушение орального праксиса: губы малоподвижны (не может вытянуть их «трубочкой»), нечетко и не в полном объёме воспроизводит поподражанию определенные движения языка, отмечается гипотонус языка, гиперсаливация.
Речь смазанная, невнятная. Голос тихий, не модулированный по высоте и силе, с назальным оттенком. Речевой выдох ослаблен. Звукопроизношение нарушено ( Ш, Ж - без участия губ; Р, Л =Й ). Фонематические представления соответствуют возрастной норме. Болезненно реагирует на громкие, резкие, неприятные звуки (плач, стук, скрип). В наибольшей степени страдает мелкая моторика: недостаточно сформированы навыки самообслуживания (не шнурует ботинки, долго застегивает пуговицы, не может самостоятельно одеться). Испытывает значительные трудности при лепке, аппликации, конструировании. Изобразительные навыки развиты слабо. Тематические рисунки «Человек», «Семья» - примитивны, бедны деталями, диспропорциональны, небрежны, недостаточно реалистичны.
Фомичёва Рита 5 лет.
Из анамнеза: Наследственность не отягощена. Родители здоровы, оба имеют среднее специальное образование. Девочка от первой беременности, протекавшей с гестозом второй половины. Роды затяжные, с медикаментозной стимуляцией. С одного месяца до года наблюдалась у невропатолога с диагнозом: симптом мышечной дистонии, повышение внутричерепного давления. Раннее развитие своевременное. Детский сад не посещает из-за частых респираторных заболеваний и пищевой аллергии. В 4,5 года занималась с логопедом поликлиники по поводу дефектного произношения звуков Р-РЬ, Л-ЛЬ. Звуки поставлены, но не полностью автоматизированы в речи. Слух, зрение в норме.
Девочка аккуратно и чисто одета, причёсана.
В поведении отмечается не соблюдение дистанции и морально-этических норм (обращается на «ты» к взрослым, может без разрешения взять что-то со стола педагога, делает нетактичные замечания окружающим людям). С детьми общается избирательно (никогда не сядет рядом с неопрятным или кашляющим ребенком).
Мимика адекватна. Легко вступает в контакт, говорлива, эмоционально лабильна: легко переходит от смеха к слезам.
На занятиях стремится отвечать первой, если её первой не вызвали, или сделали замечание, то реагирует аффективными вспышками: раздражительности, упрямства, негативизма (залезает под парту, выбегает из класса). На похвалу, одобрение реакция адекватная. В оценочном тесте самооценки (по Дембо - Рубинштейну) отмечается завышение самооценки.
Доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры не богаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер.
Внимание рассеянное, неустойчивое. На занятиях по конструированию, лепке, часто не ориентируется на образец задания, не дослушивает инструкцию педагога, объясняющего технические приемы, что ведет к хаотичности и
Неаккуратности его выполнения. При стимулирующей и организующей помощи эта сложность компенсируется. Темп выполнения заданий замедленный, отмечается цереброастеническая симптоматика (при утомлении становится легко отвлекаемой, непоседливой, начинает зевать). Девочка недостаточно критична к оценке результатов собственной деятельности.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 3, 3, 6, 8, 7; через 1 час-4 слова, что свидетельствует об ослаблении непосредственной памяти. Способность удерживать опосредствованные связи и возможность припоминать по ассоциациям на достаточно высоком уровне.
В ходе обследования выявлен недостаточно сформированный уровень вербально-логического мышления. При выделении четвёртого лишнего обобщает по несущественным, латентным признакам (дуб, ель, одуванчик, берёза: ель- т.к. у неё иголки, а у остальных листочки; воробей, дятел, гусь, ворона; гусь-т. к. он не летает, а остальные летают), либо, сделав правильный выбор, затрудняется в объяснении. Однако при привлечении внимания к выяснению причинно-следственных отношений, обобщает и объясняет свой выбор верно. Затрудняется при сравнении предметов, производя сравнения по случайным признакам. При рассмотрении картины с нелепым сюжетом отметила все нелепости. Доступно понимание рассказов со скрытым сюжетом.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок оперирует развёрнутыми, грамматически оформленными фразами. При тестировании Т. А. Т. даёт развёрнутые ответы, отмечая множество мелких деталей.
Отмечается несформированность фонематического восприятия (не может подобрать слово на заданный звук, смешивает в речи звуки р-рь, л-ль).
Временные представления развиты слабо (не может перечислить времена года, дни недели).
Конструктивные задания выполняет медленно, неаккуратно, с частичной помощью взрослого, на наглядно-действенном уровне.
Изобразительные навыки развиты слабо. Тематические рисунки «Человек», «Семья» - примитивны, схематичны, диспропорциональны, не достаточно реалистичны.
Демченко Ваня 5,3 года.
Из анамнеза: Родители здоровы. Отец с мальчиком не знаком, проживает в другом городе. Мальчик от первой беременности. Родоразрешение плановым, кесаревым сечением (тяжёлая степень миопии матери). Родился с двойным обвитием пуповины, низким балом по шкале Апгар. Наблюдался с 1 месяца до 1 года у невропатолога с диагнозом: симптом мышечной дистонии, задержка психомоторного развития. Стал держать голову в 3 месяца, садится в 7 месяцев, ходить с 15 месяцев. Первые слова с 14 месяцев. До 3 лет активный словарь не увеличивался, для общения мальчик использовал несколько общеупотребительных слов, мимику и жесты. После трёх лет стал интенсивно набирать активный словарь, но речь характеризовалась убыстрённым темпом, из-за чего посторонним её понимание было недоступным. Детский сад не посещает. Слух, зрение в норме.
Мальчик опрятно одет, причёсан.
При обследовании легко вступает в контакт. В общении отличается непосредственностью, эмоциональной живостью, недостаточно развитым чувством дистанции. По характеру ласковый, приветливый, общительный, несамостоятельный.
Выявлена дистония мимической мускулатуры, мимика маловыразительная, однообразная, рот часто приоткрыт.
С интересом относится к игровым занятиям, но контроль правильности их выполнения слабый. При выполнении заданий легко сползает на побочные ассоциации, начинает фантазировать.
Внимание неустойчивое. Легко отвлекаем, рассеян, быстро астенизируется (становиться непоседливым, ёрзает на стуле). При переключении на другой вид деятельности, эта сложность компенсируется.
Обследование зрительно-пространственного восприятия показало, что у мальчика имеется значительное отставание в этой сфере. Он испытывал трудности при выполнении заданий, требующих ориентировки в пространственных взаимоотношениях между изображениями («пространственное лото»). Допускал ошибки при воспроизведении по образцу аппликаций с соблюдением форм, цвета, и взаимного расположения элементов, при складывании по образцу фигур из палочек.
Обследование вербализации пространственных представлений показало, что мальчик не дифференцирует понятие «право - лево». Конструктивные задания выполняет несовершенно, на наглядно-действенном уровне.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 3, 5, 7, 6, 4; через 1 час 2 слова, что говорит об ослаблении непосредственной памяти и повышенной утомляемости. Способность к опосредствованному запоминанию развита к достаточной мере.
Мышление характеризуется снижением уровня обобщения. При выделении четвёртого лишнего обобщает по несущественным, латентным признакам (смородина, банан, вишня, клубника: банан - т. к. он продолговатый, а остальные круглые; козлик, свинка, лошадка, мышка: лошадка - т. к. она стоит, а остальные сидят). На картине с нелепым сюжетом не отметил две нелепости. Сравнение простых понятий доступно.
Запас знаний об окружающем несколько снижен. Временными понятиями владеет слабо (не смог перечислить времена года, дни недели). При составлении рассказа по серии сюжетных картинок пользуется развёрнутой фразой, отмечаются аграмматизмы. Темп речи убыстрённый, голос звонкий, назализованный. Изолированно все звуки произносит правильно, но при увеличении речевой нагрузки наблюдается общая смазанность речи.
При обследовании выявлена недостаточная сформированность орального праксиса (замедленно и в не полном объёме воспроизводит по подражанию определённые положения губ, языка). При увеличении нагрузки на органы артикуляции отмечается гиперсаливация.
Моторно-неловкий, неуклюжий. Слабо развито чувство ритма. Тонкая координация пальцев развита недостаточно, имеются не резко выраженные явления пальцевой диспраксии: долго завязывает шнурки, при шнуровке путает направление завязывания. При обследовании выявлена неустойчивость латерализации. При письме, рисовании держит пишущее средство то правой, то левой, то обеими руками, при этом захват неправильный, линия нажима неустойчивая. Графо-моторные навыки на низком уровне. Тематические рисунки («Человек», «Семья») бедны деталями, примитивны, схематичны.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения выявлено: Мальчик эмоционально незрелый. Отмечается ограниченный запас знаний об окружающем, повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, ослабление непосредственной памяти, снижение уровня обобщений. Речь характеризуется убыстрённым темпом, общей смазанностью, наличием аграмматизмов. Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, пространственных представлений, конструктивного и орального праксиса, графо-моторных навыков. Задержка формирования процесса латерализации.
На основании данного заключения были поставлены следующие коррекционно-развивающие задачи:
Коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы.
Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи. Развитие зрительной, слуховой и вербальной памяти.
Формирование зрительно-пространственного восприятия и пространственных представлений.
Развитие вербально-логического мышления.
Развитие внимания (произвольности, устойчивости, переключаемости, увеличение объёма).
Формирование графомоторных и конструктивных навыков.
Формирование процесса латерализации.
Сысоев Саша 5,4 года.
И анамнеза: Родители здоровы. Оба имеют высшее образование. Мальчик от второй беременности. Родоразрешение плановым, кесаревым сечением. С 1 месяца до 1 года 2 месяцев наблюдался у невропатолога с диагнозом: Симптом мышечной дистонии. Церебральный гипертензионный синдром. Раннее психомоторное развитие с незначительной задержкой (сидеть стал с 7 месяцев, ходить с 1 года 2 месяцев, первые слова в 1 год 3 месяца, фразовая речь с 2,5 лет). С 3 лет посещает детский сад. Слух, зрение в норме.
Мальчик опрятно одет, причёсан, ногти гигиенически не ухоженные.
В контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, крайне нерешительно.
В поведении несамостоятелен, малоинициативен. В игровой ситуации становится намного активнее, живее. На занятиях редко вызывается отвечать первым, даже если знает правильный ответ. Говорит тихо, невнятно. Может не сдать тетрадку из-за боязни получить плохую отметку.
Игра не сформирована, как совместная деятельность, мало общается с детьми. Пассивно подчиняем.
Эмоциональные реакции живые, но недостаточно дифференцированные. Болезненно реагирует на замечания, неудачи. До слёз расстраивается, если за ним вовремя не приходят родители.
Мышцы лица подвижны, но мимика однообразная и маловыразительная.
Внимание характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, что сказывается на работоспособности. Во время обследования и на занятиях, мальчик быстро астенизируется, что проявляется в снижении темпа психической активности (медленно включается в задания, долго обдумывает заданный вопрос и. т. п.). При стимулирующей и организующей помощи эта сложность компенсируется.
Имеется нечёткость зрительно-пространственного восприятия: допускает ошибки при складывании по образцу фигур из палочек.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 7, 7, 2, 1; через 1 час ни одного слова, что свидетельствует об ослаблении непосредственной памяти и повышенной утомляемости. Способность к опосредствованному запоминанию развита в достаточной мере.
Мышление характеризуется снижением уровня обобщений. При выделении четвёртого лишнего обобщает по несущественным, латентным признакам (воробей, бабочка, стрекоза, жук: жук - т. к. он ползает, а остальные летают; роза, гриб, ромашка, одуванчик: гриб - т. к. его едят, а остальное нет). Сравнение простых понятий доступно, производит его по существенным признакам. Понимание рассказов со скрытым смыслом доступно не в полной мере. На картине с нелепым сюжетом не выделил 3 нелепости.
Запас знаний об окружающем ограничен. В беседе, при тестировании ТАТ, составление рассказов по серии сюжетных картинок использует короткие, недостаточно развёрнутые фразы, рассказы получились мало выразительными и излишне лаконичными.
Звукопроизношение не нарушено. Голос тихий, слабо модулированный, с назальным оттенком. Речь с немногочисленными аграмматизмами, бедная по словарному запасу. Навыками фонематического анализа не владеет.
Моторно неловкий. Слабо развито чувство ритма. Тонкая координация пальцев развита недостаточно, имеются не резко выраженные явления пальцевой диспраксии. При обследовании выявлено, что ведущая рука правая, но мальчик при письме и рисовании держит ручку (карандаш) в левой руке, при этом захват пишущего средства не правильный, линия нажима слабая. Графо-моторные навыки на низком уровне. Сам мальчик признался, что рисовать не любит, т. к. не умеет. Тематические рисунки «Человек», «Семья» бедны деталями, примитивны, диспропорциональны, недостаточно реалистичны.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения выявлено: мальчик эмоционально незрелый, запас знаний об окружающем ограничен, отмечается повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, ослабление непосредственной памяти, нечёткость зрительно-пространственного восприятия, снижение уровня обобщений, недостаточная сформированность конструктивного праксиса, моторики и графо-моторных навыков, задержка формирования процесса латерализации.
На основании данного заключения были поставлены следующие коррекционно-развивающие задачи:
Коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы
Коррекция нарушения лексико-грамматической стороны речи
Развитие зрительно-пространственного восприятия
Развитие внимания (произвольности, устойчивости, переключаемости, увеличения объёма)...
Развитие зрительной, слуховой и вербальной памяти.
Развитие вербально-логического мышления.
Формирование графомоторных и конструктивных навыков.
Формирование процесса латерализации.
Глебченко Лена 5.3 года.
Из анамнеза: Родители здоровы. Девочка от первой физиологической беременности, преждевременных родов, закричала сразу. Раннее психофизическое развитие без особенностей. Мать вышла замуж сразу после рождения ребенка, настоящего отца девочка не знает. Посещает детский сад с 2,5 лет. Слух, зрение - норма.
Девочка аккуратно и чисто одета, причесана.
При обследовании легко вступает в контакт. В общении отличается непосредственностью, эмоциональной живостью. Со сверстниками общается избирательно, игнорируя тех, кто ей не симпатичен. С педагогами приветлива и ласкова в общении. Чувство дистанции не соблюдает: к взрослым обращается: «я тебя люблю!», «ты мне нравишься!», может без разрешения взять предметы со стола преподавателя.
Занятия посещает с удовольствием, держится уверенно, с чувством собственного достоинства. Всегда спокойна и уравновешенна.
Доминируют игровые интересы: отмечается привязанность к игрушкам, которые приносит в группу из дома.
На похвалу, одобрение реакция адекватная. В оценочном тесте (по Дембо-Рубинштейну) отмечается завышение самооценки.
Работоспособность и темп психической деятельности зависит от типа задания. Девочка более активна на занятиях, требующих участия воображения, фантазии, смекалки. Становится отвлекаемой, непоседливой, говорливой при выполнении заданий, требующих активизации мыслительных процессов.
Внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточения и переключаемость удовлетворительные.
Имеется нечеткость зрительно-пространственного восприятия; допускает много пространственных ошибок при складывании по образцу фигур из спичек (воспроизводит в зеркальном изображении).
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 6, 7, 5, 3; через один час 2 слова, что свидетельствует об ослаблении непосредственной памяти. Способность к опосредованному запоминанию развита в достаточной мере.
Мышление характеризуется снижением уровня обобщений. При выделении 4-го лишнего обобщает по несущественным, латентным признакам - воздушный шар, бабочка, пчела, гусеница: гусеница - так как она ползает, а другие летают; кот, лиса, заяц, цыпленок: цыпленок - так как он зернышки клюет, а эти не клюют. Сравнение простых понятий доступно, производит его по существенным признакам. Понимает рассказы со скрытым смыслом. На картине с нелепым сюжетом выделила все нелепости.
Запас знаний об окружающем ограничен. Временными понятиями владеет слабо (не смогла перечислить времена года, дни недели). При составлении рассказа по серии сюжетных картинок пользуется развернутой фразой. Отмечается недостаточная сформированность грамматических форм языка, допускает ошибки в падежных окончаниях существительных, прилагательных, числительных (5 ухов); словообразовательных навыков (лисячий хвост, избушка зайчонкина). Звукопроизношение нарушено: замены Р - Л, Р - Л, С -Ш. Фонематического представления не достаточно сформированы: не подбирает слово на заданный звук, не выделяет первый и последний звук в слове.
При обследовании выявлена недостаточная сформированность орального праксиса: замедленно и не в полном объеме воспроизводит по подражанию определенные положения губ, языка.
В двигательной сфере, в заданиях на зрительно-пространственную организацию проявляются эхопраксии. Мелкая моторика развита в достаточной мере.
Задания по конструированию и изобразительной деятельности выполняет медленно и аккуратно. Качество рисунков соответствует возрастной норме.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения выявлено: девочка эмоционально незрелая, отмечается нарушение зрительно-пространственного восприятия, ослабление непосредственной памяти, снижение уровня обобщений, нарушение звукопроизношения и орального праксиса, ограниченный объем знаний об окружающем, наличие аграмматизмов.
На основании данного заключения были поставлены следующие коррекционные задачи:
Коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы.
Развитие зрительно-пространственного восприятия.
Развитие зрительно, слуховой, вербальной памяти.
Развитие вербально-логического мышления.
Коррекция недостатков звукопроизношения.
Нормализация орального праксиса.
Коррекция лексико-грамматического строя речи.
Хорькова Аня. 5 лет, 3 месяца.
Из анамнеза: Родители здоровы. Девочка от первой беременности, протекавшей с гестозом первой половины. Роды затяжные, с длительным, безводным периодом. Из-за нарушения сердечной деятельности (тахиаритмии) у ребёнка, кормить девочку принесли на четвертый день, выписали из роддома на девятый день. С одного месяца до года наблюдалась невропатологом с диагнозом: синдром мышечной дистонии, гипертензионный синдром. Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой: встала в девять месяцев, пошла в один год, три месяца, первые слова появились после года, фразовая речь с трех лет. Детский сад практически не посещает из-за соматических заболеваний: бронхит с астматическим компонентом, частые ОРЗ, отиты. Слух, зрение в норме.
Девочка всегда аккуратно одета, причесана. Часто акцентирует внимание окружающих на своем внешнем виде: одежде, многочисленных украшениях (колечках, браслетах, заколках).
При обследовании легко вступает в контакт. В общении отличается непосредственностью, эмоциональной живостью. Недостаточно развито чувство дистанции. В поведении несамостоятельна, малоинициативна. Пассивно подчиняема. Доминируют игровые интересы, в игровой ситуации становится намного активнее, живее, инициативнее. Реакция на похвалу адекватная, ждёт её. Девочка недостаточно критична к оценке результатов собственной деятельности.
По результатам тестирования Т.А.Т. можно предположить наличие напряженной нервно-психической обстановке в семье, применения к ребенку физического наказания.
Внимание характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, что сказывается на работоспособности. Во время занятий девочка быстро астенизируется, что проявляется в снижении темпа психической активности (медленно включается в задание, долго обдумывает заданный вопрос). При стимулирующей и организующей помощи эта сложность компенсируется.
Имеется нечеткость зрительно-пространственного восприятия: конструктивные задания выполняет несовершенно, на наглядно-действенном уровне.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 6, 5, 4, 5; через час ни одного слова, что свидетельствует об ослаблении непосредственной памяти. Способность к опосредствованному запоминанию снижена.
Отвлеченное мышление развито слабо: девочка затрудняется при выделении 4-й лишнего, при правильном обобщении не может объяснить свой выбор. Сравнение понятий недоступно. При рассматривании картины с нелепым сюжетом отметила не все нелепицы.
Исследование вербализации пространственных представлением показало, что девочка дифференцирует понятие «право» - «лево» только в ситуации различения рук, а при выполнении задания «Домик» («кто живет справа от…?, «кто живет слева от…?) путает их. Временными понятиями не владеет: не смогла перечислить времена года, дни недели.
Общая осведомленность невысокая. Словарный запас беден. В беседе и при описании сюжетных картинок использует короткие упрощенные фразы, отмечаются аграмматизмы. Звукопроизношение нарушено: заменяет звуки: Р = Л, Р = Л; Ш, Ж - произносит нечетко. Разборчивость речи несколько снижена, говорит в замедленном темпе, растянуто, с придыханием. Голос слабый, тихий, слабомодулированный, истощающийся по мере говорения. Фонематическое восприятие не сформировано: не может подобрать слово на заданный звук, определить количество и последовательность звуков в слове.
При обследовании выявлено нарушение орального праксиса: нечетко и не в полном объеме производит по подражание определенные движения губ, языка. Девочка моторно неловкая, неуклюжая. Графо-моторные навыки на низком уровне. Тематические рисунки «Человек», «Семья» бедны деталями, примитивны, диспропорциональны.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения выявлено: девочка эмоционально незрелая, запас знаний об окружающем ограничен, отмечается повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, ослабление непосредственной памяти, снижение уровня обобщений, нечёткость зрительно-пространственного восприятия, недостаточная сформированность конструктивного праксиса, общей моторики, графо-моторных навыков, орального праксиса, нарушение звукопроизношения, просодики, наличие аграмматизмов.
На основании данного заключения были поставлены следующие коррекционно-развивающие задачи:
Коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы.
Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи.
Развитие зрительно-пространственного восприятия.
Развитие всех характеристик внимания
Развитие всех видов памяти.
Развитие наглядно-образного и вербально-логического мышления.
Нормализация орального праксиса.
Коррекция недостатков звукопроизношения и просодики.
Формирование графо-моторных и конструктивных навыков.
Развитие общей моторики.
Сороченкова Катя 5 лет 3 месяца.
Из анамнеза: Родители здоровы. Мать родила девочку в 18 лет, отцу было 35 лет. Ребенок от первой беременности, протекавшей с гестозом первой половины. Раннее развитие своевременное. Посещает детский сад с 3,5 лет. Слух, зрение в норме.
Основные жалобы родителей на непослушание, придирчивость, категоричное выставление своих требований, употребление в речи ненормативной лексики, свободное пересказывание родителям подробностей сексуального поведения взрослых, услышанных ею от сверстников в детском саду. Девочка неряшлива в одежде, часто не причёсана, ногти гигиенически неухоженные.
При обследовании держится робко, нерешительно Мотивация к посещению занятий нестабильная, зависит от общего фона настроения. Девочка эмоционально лабильна: легко меняется настроение, быстро переходит от смеха к слезам. Реакция на похвалу адекватная. На критику, замечания реагирует болезненно: может отказаться от дальнейшего выполнения задания, выйти из класса, заплакать.
В поведении держится нерешительно, застенчиво, часто скрывает свои чувства. Игра не сформирована как совместная деятельность, мало и избирательно общается с другими детьми.
Характеристики внимания и памяти соответствуют возрастной норме. Общая работоспособность зависит от типа задания и от фона настроения.
Обобщающими понятиями владеет. Сравнение несложных понятий проводит правильно («кукла - девочка», «мяч - арбуз»); в более сложных («стекло - доска») - затрудняется. Скрытый смысл сюжетных картинок понимает.
Звукопроизношение не нарушено. Голос тихий. Речь грамматически правильная, но бедная по словарному запасу. Допускает ошибки при словообразовании относительных прилагательных и существительных обозначающих профессии.
На занятиях по танцетерапии раскрепощена, артистична, движения легкие и пластичные. Графо-моторные навыки соответствуют возрастной норме.
В ходе психологического обследования и педагогического наблюдения выявлено: нарушение эмоционально-волевой и личностной сферы. Отмечается ограниченный запас знаний об окружающем, недостаточно сформированный лексико-грамматический строй речи.
На основании данного заключения были поставлены следующие коррекционно-развивающие задачи:
Коррекция эмоционально-волевой сферы.
Коррекция лексико-грамматического строя речи.
Приложение 2
Конспекты комбинированных занятий по развитию речи и личности
Конспект N1.
ТЕМА: «Глаголы совершенного и несовершенного вида».
Ход занятия:
Организационный момент.
Педагог предлагает сесть на свои места детям, которые повторят названия двух похожих действий: играл - поиграл, летел - полетел, читал - прочитал, строил - построил, пел - спел, учился - научился, рисовал - нарисовал и другие глагольные пары, где глагол совершенного вида образуется с помощью приставки.
. Объяснение.
Педагог предлагает выйти двум желающим, чтобы выполнить задание. Первому ребенку «на ушко» дается задание пить воду, второму - лепить шарик из пластилина. В то время как дети производят оговоренные действия, педагог спрашивает: Что делает Петя? Что делает Саша?
Когда действия завершены, следуют вопросы: Что сделал Петя? Что сделал Саша?
Затем педагог сравнивает формы глаголов и соотносит их со значением:
Пока действие не закончилось, мы говорили: лепит, пьет (или: лепил, пил). Когда действие закончилось, сказали по-другому: слепил, выпил.
Слова изменились. Вы слышите это? Лепит - лепил - слепил, пьет - пил -выпил.
При необходимости выполняется еще пара действий и аналогично сравниваются формы глаголов (рисует - рисовал - нарисовал, строит - строил- построил).
. Составление предложений с глаголами совершенного и несовершенного вида по картинкам.
Педагог выставляет на доску пары картинок, на первой из которых изображено действие в процессе, на второй - действие как результат (красит - выкрасил, шьет - сшила, готовит - приготовила, читает - прочитал и т.п.). Далее педагог предлагает детям составить предложения по каждой паре картинок отдельно и выделить (произнести утрированно) название действия.
. Игра «Назови законченное действие».
Педагог говорит, что сейчас получат фишки те дети, которые правильно назовут законченное действие.
Конь скакал, скакал по дороге и, наконец … (прискакал).
Мальчик шел, шел и, наконец …. (пришел).
Мама мела, мела пол и, наконец … (подмела).
Лена грела, грела руки, наконец … (согрела).
Колобок катился, катился и, наконец … (прикатился).
Петя клеил, клеил листы бумаги и, наконец …(склеил).
Гуси-лебеди летели, летели и, наконец …. (прилетели).
(Плыл - приплыл, просил - выпросил, ехал - приехал, бежал - прибежал, резал - разрезал, шила- сшила, варила - сварила, читал - прочитал, ел -съел, варила - сварила, будил - разбудил, учил - выучил, писал - написал и т.п.).
. Динамическая пауза.
Во время выполнения заданий и после их завершения педагог задает вопросы, акцентируя внимание детей на разнице слов, обозначающих незаконченные и законченные действия, а также их соответствии вопросам: что делаем? Что сделали? Кружимся - покружились, приседаем - присели, хлопаем -похлопали, топаем - потопали, прыгаем - попрыгали, наклоняемся - наклонились, поднимаем (руки) - подняли, опускаем (руки) - опустили и т.д.
. Итог.
Что нового мы узнали на занятии?
ТЕМА: «Куклотерапия», «имаготерапия».
. «Беседа о вежливых словах»
Педагог инсценируют стихотворение «Самые нужные слова».
Где же твое здравствуй?
Взял петух горластый.
Где твое спасибо?
Проглотила рыба.
А скажи, пожалуйста,
Где твое пожалуйста?
Прибежал сердитый пес
И пожалуйста унес.
Ну, тогда прощай!
Куда ты?
Отвернулись все ребята,
Не хотят со мной дружить.
Что мне делать? Как мне жить?
Рыбу, петуха и пса
Громко звать я принялся:
Скорее !
Верните слова мои!
Слова мои
Нужные самые!
Пришел петух горластый
Отдал мое здравствуй.
Приплыла рыба.
Принесла мое спасибо.
И пес ворчит: - Не жалуйся,
Возьми свое пожалуйста.
И теперь со мною снова
Вся моя компания.
Пожалуйста,
Спасибо,
Здравствуй,
До свидания.
Г. Сапгир.
Педагог задает детям вопросы:
Кто взял у мальчика слово «здравствуй»? (Унес петух слово «здравствуй», и мальчик перестал со всеми здороваться.)
Кто проглотил слово «спасибо»? (Проглотила рыба, и мальчик перестал всех благодарить.)
Кто унес слово «пожалуйста»? (Пес унес слово «пожалуйста, и мальчик не говорил его, когда что-то просил у товарищей.)
Послушайте, как грустно говорит мальчик:
Отвернулись все ребята,
Не хотят со мной дружить.
Что же делать? Как мне жить?
Почему с мальчиком не стали дружить ребята?
Почему плохо быть невежливым? (Плохо быть невежливым, потому что с такими товарищи не дружат).
О чем попросил мальчик петуха, рыбу и пса?
Почему с мальчиком снова стали дружить дети?
Почему он вежливые слова назвал самыми нужными?
Послушайте, как весело говорит мальчик:
И теперь со мною снова
Вся моя компания.
Почему он стал снова веселым? (Он повеселел потому, что снова стал вежливым, и с ним дружат все ребята).
Оборудование: ширма для кукольного театра, куклы - мальчик, петух, рыба, собака, петрушка
. Сценки-этюды.
Давайте посмотрим, может ли мы быть тоже вежливыми.
Педагог вызывает Сашу (имена даются для удобства изложения) и дает ему мяч. Вызывает Мишу. Предлагает мальчикам вежливо поздороваться.
Саша. Здравствуй, Миша.
Миша. Здравствуй, Саша.
Если ребенок не назвал имени, то педагог говорит, что вежливые люди, когда здороваются, называют имена и слегка наклоняют голову - делают поклон.
Педагог предлагает Мише попросить у Саши мяч.
Миша. Саша, дай, пожалуйста, мне мячик.
Саша. Миша, возьми, пожалуйста, мяч.
Миша. Спасибо.
Саша. Пожалуйста.
Педагог предлагает мальчикам попрощаться.
Саша. До свидания, Миша.
Миша: До свидания, Саша.
(Остальные дети повторяют вежливые слова, которые говорили друг другу мальчики).
Нужно стараться, чтобы в этой коммуникативной ситуации соблюдались ритуалы общения: дети, разговаривая, должны смотреть друг на друга, стоять спокойно, не кричать, но говорить достаточно громко.
Педагог предлагает двум детям взять игрушечные телефоны и позвонить друг другу. Дети разговаривают, употребляя в речи вежливые слова.
Педагог спрашивает детей, что они будут делать, если во время езды в транспорте вошел пожилой человек (моделируется ситуации правильного поведения в транспорте). Педагог объясняет правила поведения в транспорте.
Конспект N2.
ТЕМА: «Родственные слова».
Ход занятия:
Организационный момент.
Педагог предлагает детям игру «Волшебный мешочек» в котором лежат предметы разной текстуры. Какой предмет?, если он сделан из: дерева (деревянный), кожи, стекла, глины, пластмассы, чугуна, хрусталя, фарфора и пр.
Когда все предметы названы, обращается внимание на то, что пары слов похожи по звучанию (чугун - чугунный).
. Сказка в картинках.
Педагог рассказывает детям сказку и одновременно выставляет на доску картинки, названия предметов на которых являются родственными словами:
Давным-давно потеряли люди слово снег, забыли о нем. А слово попало в землю, и появились ростки - слова: снегурочка, снежки, снежинки, снегоход, снегокат, снеговик. Посмотрели люди, послушали, а слова-то похожи как родные, как родственники. И назвали люди такие слова родственными. (Педагог еще раз произносит родственные слова, акцентируя их общую звуковую часть, после поясняет смысловую общность названных слов).
.Составление цепочки родственных слов.
Педагог ставит на доску картинку с изображением батона и произносит слово хлеб. Последующие картинки называют дети, педагог только помогает им точно подобрать нужное родственное слово, не произнося его. Слова: хлебница, хлебокомбинат, хлебопек, хлебоуборочный комбайн, хлебные крошки.
Педагог тщательно анализирует получившуюся цепочку слов, уточняя с детьми их звуковую и смысловую общность.
Чтобы закрепить понятие «родственные слова», педагог читает детям стихотворение:
Слова, как родные, похожи чуть-чуть,
И если поставить их в ряд,
Немного послушать и вдуматься в суть -
Они об одном говорят.
. Выбор родственных слов из стихотворения.
Педагог просит детей внимательно слушать и найти в тексте родственные слова:
У рыбаков небывалый улов,
Рыбу поймал и старик - рыболов.
Мы рыболовную сеть соберем,
Рыбного супа в тарелки нальем.
После того как с помощью педагога дети отыскивают родственные слова, аналогичные картинки выставляются педагогом на доску и еще раз тщательно анализируется цепочка родственных слов.
.Выбор родственных слов из рассказа.
Выставляя на доску картинки, педагог читает детям рассказ, из которого предлагает выбрать родственные слова:
Петя и Оля пока дошкольники. Они ходят в детский сад. Но быстро пройдет лето, наступит осень, и станет Петя школьником, а Оля - школьницей. Пойдут они в новую, красивую школу. Около школы есть школьный сад. А пока называют Петю и Олю смешным словом - дошколята.
.Итог.
Что нового вы узнали на занятии?
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия».
. «Негативные черты характера».
Педагог показывает кукольный персонаж и представляет его детям: это девочка Римма? ( В группе присутствует девочка с именем Рита, кукла внешне похожа на нее. Педагог составлял сценарий кукольного представления по поведению этой девочки).
Жила-была девочка Римма. Ходила она в детский сад. Однажды на занятии воспитательница посадила Римму с мальчиком Сеней. Воспитательница начала читать детям интересную сказку. Сеня недавно переболел простудой и немного кашлял, прикрывая рот носовым платком. Как только Римма это увидела, она закричала на весь детский сад перебив воспитательницу: «Я не буду сидеть с Сеней, он меня заразит, мне мама не разрешала садиться с больными детьми, и вообще мне он не нравиться, не хочу с ним сидеть!». Сене стало очень неприятно, но он ничего не сказал Римме. Воспитательница пересадила Римму за другую парту, которая стояла около ее стола, но за ней девочка сидела одна. Римма не слушала воспитательницу, хотя сказка была очень интересная, она начала брать со стола воспитательницы вещи. Когда она сделала Римме замечание, девочка залезла под стол. Воспитательница и дети очень удивились и начали говорить Римме, что так себя не ведут. Тогда Римма просто выбежала из класса, громко хлопнув дверью. Вечером Римма пришла домой, а ее бабушка готовила пирожки. На кухне было очень жарко и бабушка даже вся вспотела. Когда на кухню вошла Римма, бабушка хотела угостить ее пирожком, девочка закричала: «Фу!!! Как от тебя пахнет, не подходи ко мне!». Бабушка очень расстроилась, но, ничего не сказав внучке, дала ей пирожок. Девочка взяла его и, не поблагодарив, убежала в комнату. В комнате на диване лежал папа. Он попросил у нее кусочек, но девочка сказала ему: «Ну вот еще! Я сама хочу его съесть!». И не дала папе.
Однажды, придя в детский сад, Римма почувствовала себя плохо, (дома она съела много мороженого) у нее заболело горло, она начала кашлять и чихать. К ней подошел Сеня и дал свой чистый носовой платок, пожелав ей поскорее выздороветь. Девочке стало стыдно, что она так нехорошо обошлась с мальчиком, и она попросила у него прощения. Дети помирились и подружились. За Риммой пришла мама и отвела ее домой. Дома девочке стало совсем плохо, она лежала в постели с температурой и не поднималась целую неделю. Все это время мама, папа и бабушка ухаживали за Риммой. Мама и бабушка кормили ее разными вкусными вещами. А папа купил Римме новую игрушку, чтобы ей не было скучно. Когда девочка выздоровела она поняла, как плохо себя вела со своими родными и попросила у них прощения. С тех пор девочку Римму все знают как хорошую, вежливую, послушную девочку.
Как вы считаете хорошо поступала девочка Римма или нет?
(Сначала она была плохой, но потом исправилась).
Какие плохие поступки она совершила?
(Она обидела мальчика Сеню, брала без разрешению предметы со стола воспитательницы, когда ей делали замечание она залезла под стол, а потом выбежала из класса, дома Римма обидела бабушку и папу; Римму можно назвать невоспитанной, некультурной и жадной девочкой).
Какие хорошие поступки Римма совершила?
(Она попросила прощения у тех кого она обидела).
Вы встречали таких девочек, Римма вам никого не напоминает?
Оборудование: ширма для кукольного спектакля, куклы - девочка, мальчик, бабушка, мама, папа, воспитательница, петрушка.
Детям предлагается разыграть сценки «Римма в детском саду», «Римма дома». Дети по очереди играют девочку Римму, остальные наблюдают и делают замечания.
. Сценки-этюды.
«Гневная гиена».
Гиена стоит у одинокой пальмы (специально поставленный стул). В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и жажды и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь подходит к пальме, желая помочь обезьянке.
Я страшная Гиена,
Я гневная Гиена,
От гнева на моих губах
Всегда вскипает пена.
М. Чистяков.
Выразительные движения: усиленная жестикуляция.
Мимика: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.
«Два сердитых мальчика».
Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинутые брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся.
Конспект N3.
ТЕМА: «Соглосование числительного и существительного в родительном падеже».
Ход занятия:
Организационный момент.
Педагог ставит на доску картинки: 2 оленя, 5 волков, 3 вороны, 4 кабана.
(Количество животных пересчитывается детьми и называется в именительном падеже).
Задание: догадаться и правильно ответить: У кого 4 рога? 2 хвоста? 5 хвостов? 6 лап? 4 пяточка?
Дети отвечают: Пять хвостов у пяти волков; шесть лап у трех ворон (акцентируя окончания изменяемых слов) и т.п.
.Ответы на вопросы.
Педагог объясняет детям, что на занятии они будут считать предметы, объекты и четко, правильно называть их.
На доску выставляется картинка с изображением фермерского хозяйства, где на скотном дворе 1 корова, 2 собаки, 3 свиньи, 4 козы, 5 кур. Педагог рассказывает о мальчике Ване, который вместе с родителями ухаживает за животными (количество животных каждого вида уточняется).
Вопрос: Для кого Ваня вынес во двор сено? Для кого - остатки еды? Для кого - пшено? Для кого - отруби? И т.д.
Отвечая на вопрос, дети должны выделять окончания числительного и существительного: Ваня вынес сено для одной коровы и четырех коз и т.п. (Если отвечающий ошибается, поиск нужного варианта ответа ведется с помощью остальных детей, а затем правильное словосочетание проговаривается хором).
.Игра «Чудо-дерево».
На фланелеграфе изображено дерево, в котором сделаны прорези. В них вставлены картинки, на каждой из которых нарисовано по несколько одинаковых предметов одежды или обуви: 2 кофты, 3 платья, 4 сапога, 5 юбок, 2 шубы и пр.
Педагог, показывая на «Волшебное дерево», читает стихотворение:
А у наших у ворот
Чудо-дерево растет,
И на ветках зреют в срок
Много платьев и сапог,
Зреют кофты, туфли, брюки,
Подставляйте, дети, руки!
Дети хором считают «плоды» и проговаривают словосочетания (числительное в именительном падеже).
Педагог предлагает детям закрыть глаза. Он убирает одну-две картинки. Открыв глаза, дети должны сказать: чего нет на дереве? Ответы детей: На дереве нет трех платьев, четырех сапог и т.п. (Ошибки исправляются так же, как в предыдущем упражнении).
. Игра «Без чего предмет?».
На доске картинки: предметы, у которых не хватает каких-либо деталей (часы без стрелок, стул без трех ножек, машина без четырех колес, елка без пяти веток с одной стороны, слон без хобота).
Задание: догадаться и правильно назвать, без чего предмет? (Ответ: Елка без пяти веток и т.д.).
.Игра «Из чего мама делала салат?».
На столе преподавателя продукты: 3 морковки, 4 картофелины, 2 яйца, 3 огурца, 1 банка майонеза. Дети называют продукты и их количество. Затем педагог просит рассказать: из чего мама делала салат? (Ответ: Мама делала салат из четырех картофелин, трех морковок и т.п.).
. Итог.
Что мы узнали сегодня на уроке?
ТЕМА: «Куклотерапия» и «имаготерапия»
.«Пальчиковая кукла-автопортрет и
азбука настроения».
Педагог предлагает детям достать пальчиковые куклы-автопортреты.
(На доске изображение рта - улыбающегося, не улыбающегося и ровная полоса; бровей- хмурых, нормальных, удивленных).
Педагог обращает внимание детей на доску, повторяет ранее пройденные эмоциональные состояния - радости, злости, удивления и т.д. И просит изменить выражение лица своей куклы (по желанию) в соответствии со своим настроением. Дети выполняют задание и объясняют свой выбор.
Например: Я оставил своей кукле улыбающийся ротик, потому что у меня хорошее настроение.
Педагог просит детей выбрать для своей куколки рубашечку такого цвета, какое сейчас у них настроение.
Дети выбирают рубашечки и одевают на руку куклы.
Педагог говорит детям: «К нам пришла лисичка и принесла «азбуку настроения», она просит отобрать те картинки, на которых нарисовано то настроение, которое когда-либо у вас было».
Дети подходят к столу, на котором разложены картинки с различными эмоциональными состояниями (радость, грусть, злость, удивление, уныние, страх, покой, удовольствие, гордость) и отбирают их.
Дети рассматривают карточки и раскладывают их по следующим признакам:
какие нравятся;
какие не нравятся.
Ребенку необходимо назвать выбранные эмоции, проговорить, почему он так их разложил, и рассказать в какой ситуации он испытывал эти чувства. Например: Я удивляюсь, когда прихожу домой, а там гости. и т.п.
Педагог помогает детям, от имени сказочного персонажа «лисички» первый начинает рассказывать ситуации, в которых переживались те или иные эмоции.
После того, как выскажутся все дети, «лисичка» достает «волшебный мешочек», в который можно сложить все плохое и нехорошее. Кладет туда карточки с плохим настроением и предлагает детям сделать тоже самое. Дети подходят и складывают в мешочек те эмоции, от которых они хотят избавиться, а оставшиеся карточки с «положительными эмоциями» кладут в нагрудный кармашек своей куколки.
Педагог поясняет: Что плохие эмоции «лисичка» заберет и унесет в «волшебном мешочке», а хорошие эмоции (перечисляет их) всегда останутся с ними. И если появится плохое настроение, то нужно представить «волшебный мешочек» лисички и мысленно положить в него все плохие эмоции и настроение сразу же улучшиться.
. «Танец с куклами».
Дети выходят на середину комнаты. Звучит веселая музыка. Педагог предлагает выполнять любые, какие им хочется, движения, не мешая друг другу. Скованным, замкнутым, стеснительным детям педагог предлагает выйти со своими куклами. (Педагог общается и выполняет действия с ребенком, через его куклу, вовлекая его, таким образом, в игровой процесс).
. Игра «Рука к руке».
Выбирается водящий, который произносит фразу, например: «Рука к руке! Все меняются местами», - и все дети, в том числе и водящий, должны найти себе пару и соприкоснуться со своим партнером руками. Тот, кто не успел найти пару - становится водящим. Новый водящий говорит, например: «Спина к спине! Все меняются местами»! Все игроки вновь стараются как можно быстрее найти себе новую пару и встать спина к спине. Команды могут быть самыми разнообразными: «Нос к носу!», «Плечо к плечу!», «Хвост к хвосту»! и т.п.
Конспект N4.
ТЕМА: «Временные представления на примере «Времен года».
Ход занятия:
Организационный момент.
Педагог читает детям стихотворение:
Придумала мать дочерям имена:
Вот - лето и осень, зима и весна.
Приходит весна - зеленеют леса.
И птичьи повсюду звенят голоса.
А лето пришло - все под солнцем цветет,
И спелые ягоды просятся в рот.
Нам щедрая осень приносит плоды-
Дают урожаи поля и сады.
Зима засыпает снегами поля.
Зимой отдыхает и дремлет земля.
Педагог спрашивает детей: «Про что это стихотворение?». (Про времена года).
. «Сказка-загадка».
Педагог читает детям сказку-загадку и просит посчитать сколько загадок в сказке.
«Старик-годовик».
Вышел старик-годовик. Стал махать рукавом и пускать птиц. Каждая птица со своим именем махнул старик-годовик первый раз, и полетели первый три птицы. Стало холодно. Пошел снег. Махнул старик-годовик второй раз - и полетела вторая тройка. Снег начал таять, на полях появились цветы. Махнул старик-годовик третий раз - полетела третья тройка. Стало жарко, душно. Махнул старик-годовик четвертый раз - и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь.
Сколько раз махнул старик-годовик рукавом?
Сколько птиц вылетало из рукава старика каждый раз?
Что это за птицы?
Какие месяцы обозначают первая, вторая, третья, четвертая тройка птиц?
. Игра «Времена года».
Выбираются 4 ребенка, им раздаются короны (белая, зеленая, красная, оранжевая), эти дети будут - зимой, весной, летом и осенью. Остальным детям раздаются карточки белого, красного, оранжевого и зеленого цвета, каждой по 3 штуки, на которых написаны цифры 1, 2, 3.
Педагог предлагает детям отгадать какая корона у лета, осени, зима и весны; объяснить свой ответ. (Белая корона у зима, потому что зимой все бело, везде снег и т.п.).
Педагог задает вопрос: «Как вы думает, что это за карточки на которых написаны цифры?». (Это месяцы)
Дети встают в круг. Педагог (старик-годовик) называет месяц, например: «Август». Дети смотрят друг на друга, выходит в круг ребенок с красной карточкой №3 и говорит об этом месяце: «Я -август, последний летний месяц. Солнце печет не так жарко. Вода в реке прохладная. Ученики готовятся к школе и т.д.». остальные дети задают «лету» вопросы. При затруднении в ответе старик- годовик и остальные дети помогают.
.Определение признака времен года
по наглядному образцу.
Инструкция: «Я буду читать вам загадки, вы должны отгадать загадку, молча подойти к столу и найти картинку с этим временем года, а потом объяснить свой выбор".
Дел у меня немало-
Я белым одеялом
Всю землю укрываю,
В лед реки убираю.
Белю поля, дома,
Зовут меня ….
(зима).
Тает снежок.
Ожил лужок.
День прибывает.
Когда это бывает?
(весна).
Солнце печет,
Липа цветет,
Рожь поспевает,
Когда это бывает?
(лето).
Утром мы во двор идем-
Листья сыплются дождем,
Под ногами шелестят
И летят, летят, летят …
(осень).
Дети, после прочтения загадки, подходят молча к столу, берут картинки.
Например: зима- снегирь, снежинка, кормушка, дерево в снегу, валенки, лыжи и т.д.
Ответы детей: «Вы прочитали загадку про зиму и поэтому я взял картинку со снегирем, потому что снегири прилетают к нам зимой».
.Итог.
Какие времена года вы знаете?
Назовите месяцы по порядку?
ТЕМА: «Кинезитерапия» и «имаготерапия».
.«Вальс осенних цветов».
Играет музыка Г. Свиридова «Времена года». Дети вальсируют по кругу с букетами из листьев. Легкие движения на носках к центру.
«Букет раскрылся» (дети с листьями прогибаются назад)
«Маленькие разноцветные букеты» («букет распадается» на маленькие разноцветные «букеты», дети кружатся в ритме вальса - «лодочка», меняя направление).
«Налетел ветер» (музыка из спокойной становится волнующей). «Листья» кружатся хаотично, «взлетают» вверх (мимика лица - испуг, волнение) и «падают» (дети располагаются на ковре, закрываются листьями).
Мизансцена: Входит ребенок в белой короне (зима), под музыку обходит детей лежащих на ковре и удаляется. Появляется «весна» (музыка веселая) листочки просыпаются и кружатся вокруг «весны». Далее появляется ребенок в красной короне (лето). (Музыка веселая, бодрая) листочки весело танцуют. Появляется «осень» - (музыка грустная (вальс) дети замедляют движения. И только после появления ребенка в белой короне «зима» - листья «засыпают».
. «Пальчиковая кукла-автопортрет».
На столе картинками вниз лежат пиктограммы. Дети по очереди берут их, не показывая другим, и изображают эмоцию невербальными средствами. Другие дети отгадывают.
После этого педагог просит детей достать пальчиковые куклы-автопортреты, изменить выражение лица своей куклы (по желанию) и объяснить свой выбор.
Затем педагог предлагает подойти к столу и выбрать рубашечку для куклы такого цвета, какое сейчас у ребенка настроение. Дети выбирают и одевают на руку куклы. Педагог просит рассказать детей, что у них сегодня произошло хорошего и плохого. Помогает им, начиная первым рассказывать историю от имени сказочного персонажа «лисички».
«Бежала я к вам сегодня на занятие, а в мешке у меня вкусные подарки. А тут откуда не возьмись волк. И хотел отнять у меня мешок. Мы с ним поругались и даже немного подрались. Вырвалась я от него и бежать. Бегу, плачу от обиды, думаю, почему он так плохо со мною поступил, а ведь раньше такой друг был. А он меня догнал и говорит: «Ты прости меня лисонька! Злой я сегодня! Потому что медведь меня обидел, на лапу наступил. Вот я хотел свою обиду на тебе выместить, да хорошо вовремя понял, что нехорошо себя веду, решил догнать тебя и попросить прощения. Ведь нельзя же друга терять из-за плохого настроения. Плохое настроение пройдет, а друга не вернешь!». Вот мы с ним и помирились! Догадайтесь, что у меня произошло сегодня плохого, и что хорошего? (плохое - поругалась с волком, хорошее - помирилась и не потеряла друга).
Дети по очереди рассказывают о плохом и хорошем произошедшим с ними.
. «Пиктограммы и времена года».
На доске выставлены короны «зимы», «весны», «лета», «осени». Педагог раздает детям пиктограммы. Задача детей разложить пиктограммы по временам года и объяснить свой ответ.
Примерные ответы детей: «Зиме отдадим картинки, на которых нарисованы человечки хмурые, злые, печальные» и т.д. и т.п.
Лисичка открывает мешок и раздает вкусные подарки детям за то, что они хорошо занимались.
Конспект №5
ТЕМА: Закрепление простаранственно-семантического
значения предлогов в, на, под, из.
Ход занятия
Организационный момент.
Педагог читает детям загадку и напоминает, что сесть за свой стол сможет только тот, кто найдет маленькие слова (предлоги) в стихотворении:
На пригорке и под горкой,
Под березкой и под елкой
Хороводами и в ряд
В шляпках молодцы стоят
И из них на мир глядят.
Дети отгадывают загадку, называют маленькие слова НА, ПОД, В, ИЗ и садятся на места.
. Работа со схемой слова.
Педагог выставляет на доску схемы предлогов В, НА, ПОД, ИЗ и уточ- няет - когда мы говорим эти маленькие слова:
В - когда предмет находится внутри,
НА - когда предмет находится сверху,
ПОД - если предмет внизу,
ИЗ - когда предмет находится внутри чего-либо и он появляется оттуда.
. Игра Найди маленькое слово.
Педагог на столе производит с игрушками различные манипуляции, перекладывая их НА, ПОД и В разные предметы: кубик В коробку, кубик из коробочки, чашечку НА креслице, елочку ПОД столик и т.п. Затем он просит детей посмотреть на схемы и составить с каждым предлогом предложения по наглядной ситуации.
. Анализ рассказа.
Педагог выставляет на фланелеграф картинки и одновременно рассказывает:
На большой поляне летом гуляли собака Джерри и петух Гоша. Вышла к ним Машенька, стала играть с Джерри. Вдруг набежала туча, закрыла солнце. Машенька спряталась под зонтик. Собака убежала в будку и выглянула из нее. А петух Гоша взлетел на забор и закричал: Я удалец! Я молодец! Я ничего не боюсь!.
Закончив рассказ, педагог просит найти в тексте предложения с предлогами НА, ПОД, В, ИЗ. Детально анализируются предложения со словами вдруг, набежала, взлетел, вышла, так как начальные звуки или слоги в этих словах дети путают с аналогичными предлогами.
. Игра Подставь картинку.
На доске выставлены схемы изучаемых предлогов. На столе у педагога разложено 5-6 сюжетных картинок, при составлении предложений по которым следует использовать предлоги В, НА, ПОД, ИЗ, например: Кот спит на диване; Арбуз лежит на столе; В корзинке лежат грибы; Под окном растет куст сирени; Пастушок сидит под березой; Ежик залез под диван; Девочка выглядывает из окошка и т.д.
Задание: выйти к доске, взять любую картинку и составить по ней предложение; затем найти предлог во фразе и подставить картинку к соответствующей схеме.
.Итог занятия.
Дети! Что вы сегодня узнали на занятии?
ТЕМА: Кинезитерапия и имаготерапия.
. Животные в зоопарке.
Жила-была в маленькой норке маленькая мышка. Однажды выбежала мышка из норки погулять и увидела спящего на стуле кота. Мышка хотела тихонечко пробежать мимо, но кот проснулся и прыгнул на мышку. Мышка быстро побежала под стол, а оттуда в свою норку. Только кот ее и видел!
А сейчас мы с вами на поляне цветов. Звучит музыка Чайковского Вальс цветов.
Дети должны потянуться вверх, напрягая до кончиков пальцев весь корпус цветочек встречает солнышко). Затем последовательно начинают падать кисти рук (спряталось солнышко, головка цветочка поникла), сгибаются руки в локтях (стебелек сломался), и, освободив от напряжения мышцы спины, шеи и плеч, надо позволить корпусу, голове и рукам пассивно упасть вперед, слегка согнув колени (завял веточек).
.Веселый зоосад.
Сегодня мы с вами побываем в зоосаде. Звучит музыка Г. Гладкова Веселая дискотека. Дети шагают друг за другом, с окончанием музыки останавливаются, прислушиваясь к тексту, который выразительно произносит взрослый.
Мы шагаем в зоосад,
Побывать там каждый рад!
Там медведи и пингвины,
Попугаи и павлины,
Там жирафы и слоны,
Обезьяны, тигры, львы.
Мы под музыку играем
И движенья выполняем.
Это - лев. Он - царь зверей.
В мире нет его сильней.
Он шагает очень важно,
Он красивый и отважный.
(Дети идут неторопливо, размеренно, с гордо поднятой головой. Шаг выполняют грациозно, с легким подъемом ноги на носок и небольшим разворотом туловища. Руки находятся на поясе).
А смешные обезьяны
Раскачали так лианы,
Что пружинят вниз и вверх
И взлетают выше всех!
(Дети стоят на месте, поставив ноги на ширину плеч и согнув в локтях руки с растопыренными пальцами выполняют небольшие полуприседания. На последние две строчки текста делают несколько прыжков с хлопками над головой).
А вот добрый, умный слон
Посылает всем поклон,
Он кивает головой
И знакомится с тобой.
(В начале упражнения дети ставят ноги на ширину плеч, руки сгибают в локтях, приподнимают и разводят в стороны. Пальцы рук прижимаются к голове. Дети выполняют наклоны туловища вперед-вправо, вперед-влево).
Лапку к лапке приставляя,
Друг за другом поспевая,
Шли пингвины дружно в ряд,
Словно маленький отряд.
(Изображая пингвинов, дети двигаются мелким семенящим шагом на прямых, напряженных ногах. При этом пятка приставляется к пятке, носки разведены в стороны, руки опущены и прижаты к туловищу, корпус слегка раскачивается вправо-влево).
Вот и вечер наступает,
Зоосад наш засыпает,
Засыпает до утра,
Нам уже домой пора.
1.