Особенности поведения в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями

КУРСОВАЯ РАБОТА

_____________________________________________________________________________

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы изучения  поведения в конфликте……………………….…………………………....................................5

1.1. Понятие конфликт в отечественной и зарубежной литературе…………..5

1.2 Возрастные характеристики школьников старшего подросткового возраста………………………………………………….…………………………6

1.3 Факторы решения конфликта……………………………………………….

Выводы по первой главе…………………………………………………...……17

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей поведения в конфликте учащихся  8 классов с разными ценностными ориентациями…………..……18

2.1 Контингент испытуемых и методики исследования……………………....18

2.2 Анализ и интерпретация результатов………………………………………19

2.3Рекомендации для родителей учащихся……………………………………………………………………….…23

Выводы по 2 главе………………………………….……………………………26

Заключение……………………………….………………………………………27

Список литературы………………………………………………………………28

Введение

Одной из актуальных проблем современного общества является рост агрессивных тенденций в подростковой среде. За последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста.

Подростковый возраст – это возраст серьезного кризиса, затрагивающего и физиологическое, и психическое здоровье ребенка. Кризис этот напрямую связан с периодом полового созревания. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но и возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения. Для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, протестующий характер поведения по отношению к взрослым, а также агрессивность, повышенная тревожность, жестокость. То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности и конфликтности [18].

В последнее время взрослые все чаще оказываются в тупике, будучи не в силах прекратить агрессивные выходки детей, происходящие на их глазах. Сегодня учителя и родители нуждаются в самых разнообразных психологических знаниях, чтобы быть компетентными при встрече с детской агрессией. Чтобы сделать менее острыми те трудности, которые испытывает сам подросток, а также его родители и школа, необходимо заранее знать, каковы могут быть проявления асоциальности в этом возрасте. Анализ причин отклонений в личностном развитии и поведении подростка позволяет наметить конкретные приемы воспитательной работы.

Цель исследования –  выявить особенности поведения в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями.

Объект исследования – поведение в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями.

Предмет исследования – особенности поведения в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями.

Гипотеза

Согласно цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы рассмотреть теоретические основы изучения поведения в конфликте;

2. Эмпирически изучить характеристики поведения в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями;

3. Выявить особенности поведения в конфликте учащихся 8 классов с  разными ценностными ориентациями;

4. Разработать рекомендации для родителей учащихся.

Структура работы: курсовая работа включает введение, две главы, выводы по ним, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей поведения в конфликте

Глава 1.1. Понятие конфликт в отечественной и зарубежной литературе

Изучение проблем конфликта является актуальным вопросом, данной проблемы посвящены многие исследования в различных направлениях научной мысли - философов, общественных деятелей, психологов, педагогов, социологов таких, как: 3.Фрейд, У. Мак-Дуглас, К. Лоренс, К. Левин и другие [15].

Однако первые попытки понимания основных закономерностей и тенденций конфликтных ситуаций были еще в Античные времена, древнегреческими философами. Например, диалектик Гераклит стремился связать свои рассуждения о войнах и социальных конфликтах с общей системой взглядов на природу мироздания.

В среднее века также вопросу конфликта и его сути уделялось особое внимание, Фома Аквитанский развивал мысль о том, что войны допустимы в жизни общества, и определил еще одно условие справедливой войны – санкция, данная государством.

В период эпохи Возрождения известные гуманисты Т. Мор, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, Ф. Бекон выступили с резким осуждением социальных столкновений и социальных конфликтов. Э. Роттердамский указывал на наличие собственной логики начавшегося конфликта, который, разрастаясь подобно цепной реакции, вовлекает в орбиту своего влияния все новые и новые силы, слои населения и страны [5].Он обращал внимание на сложность примирения противостоящих в конфликте сторон даже в тех случаях, когда обе они стоят на единых идеологических позициях.

Итак, определим, что же такое конфликт. А.Я Анцупов и А.И. Шипилов предлагают следующее определение: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» [8].

Б.И. Хасан, один из известных отечественных исследователей конфликта, предлагает следующее понимание конфликта: «Конфликт – это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации» [10].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее количество исследований принадлежит представителям зарубежной социологии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфликта возрос лишь в последнее десятилетие [12].  Лидирующее положение в изучении конфликта занимают психология, социология. Однако относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недостаточно.

1.2. Возрастные характеристики старших школьников

Основной характеристикой старшего школьного возраста считается приоритетная направленность на будущие, это касается практически всех сторон его жизнедеятельности. Социальная идентичность, как правило, устойчива, появляются конкретные планы и мотивы на дальнейший личностный рост, и развитие своего собственного потенциала [13].

Для школьника становится более весомым слово учителя и взрослого, растут также профессиональные требования, которыми должен обладать педагог. Поведение преобразуется в организационно-целевое и сознательное. С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в эмоциональной жизни, более импульсивной, менее подчиненной другим мотивам и слабее регулируемой сознательно [14]. Современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Божович Л.И., интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения [4]. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте [17].

Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни [23].  Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе - нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма.

1.3  Факторы решения конфликта

Появление психических новообразований являются кризисным этапом перехода детства во взрослую жизнь. Данный возраст является основным для развития личностных качеств старшеклассника, появляется потребность самоутверждения. Особые изменения мы можем увидеть в динамичном росте и изменение личности ребенка. Конфликтные ситуации, в основе которых лежат тревожность, агрессия и т.д., как правило, развиваются в процессе стихийно-группового общения. Также проблемным вопросом выступает конфликт между взрослыми и ребенком.

 Решение конфликта между учителем и старшеклассником можно найти в профессиональной компетенции педагога, а именно в основе коммуникативного подхода [25].

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально - профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет».

В любой деятельности, нужны определенные показатели, которые бы выделяли основные критерии успешного, продуктивного результата, полученного в конечном итоге. Объективная оценка труда педагога, во многом имеет положительные черты своего существования, так как именно на данной основе возможно избежание конфликтных ситуаций, установки социальной справедливости в школе [26].

Еще советскими педагогами были выделено три компонента профессиональной деятельности педагога: педагогическая деятельность, личности и общение. Педагогическая компетентность учителя, основывается, как раз на данных критериях. Однако в процессе педагогической деятельности, появляется еще один критерий компетенции, а именно изменение школьника (психические, интеллектуальные, культурные и т.п.), как итоговый продукт работы учителя [22].

Таким образом, знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать психологическим модулем профессии учителя.

Психологами давно утверждено, что развитие личности ребенка не может быть реализовано полностью и иметь продуктивный результат без конструктивного общения не только со сверстниками, но и с взрослыми. На данной основе именно образовательное поле, в сфере конструктивного общения, в котором происходит формирование и развитие ребенка, включающее безопасность и качественность преобразований в психике ребенка, определяет уровень педагогической коммуникативной компетенции учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Именно на данной основе возникает целостная картина деятельности педагога, тем самым может лечь в основу решения многих, как теоретических, так и практических вопросов[22].

По Л.А. Петровскому, коммуникативная компетентность имеет свои структурные элементы:

- диагностический (самоанализ, направленный на решение проблемных вопросов, которые возникают при взаимодействии с другими людьми);

- проектирующий (подбор адекватных методов и приемов установление контакта);

- исполнительный (непосредственная реализация запланированного);

- рефлексий (самоотчет в действия, работа над ошибками).

На основе коммуникативной компетенции, возможно, найти решение вопроса конфликта между ребенком и взрослых участников конфликта. Действительно современный учитель должен активно использовать различные методы, которые смогут развивать личностный и творческий потенциал, самостоятельность и саморегулирование собственной деятельности.

Кризисный характер подросткового возраста предъявляет особые требования к деятельности педагога-психолога детьми подросткового возраста. Наиболее типичными задачами такой работы являются: оказание подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработке конструктивных форм преодоления кризиса; создание условий для продуктивного разрешения кризиса: разъяснение родителям и педагогам причин и особенностей переживаемого школьником периода, заложенных в нем возможностей и опасностей, помощь в формировании оптимальных форм взаимоотношений между детьми и взрослыми; своевременная диагностика крайних непродуктивных форм «кризиса независимости» и проявлений «кризиса зависимости», оказание необходимой психологической помощи; дифференциация «нормальных» проявлений, свидетельствующих о возрастном кризисе, о значительных отклонениях в развитии, требующих серьезного вмешательства, в том числе других специалистов [7].

С проблемой подростковых конфликтов педагогу-психологу в настоящее время приходится сталкиваться особенно часто. Самой распространенной причиной конфликтов вообще и подростковых в частности является психологическая глухота, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать. Поэтому педагогу-психологу очень важно повышать уровень знаний о конфликтах у самих подростков, а также у учителей и родителей. В своей работе по профилактике конфликтного поведения в подростковом возрасте педагог-психолог реализует следующие возможности: просвещение подростков, профилактика неконструктивных форм подросткового взаимодействия, консультирование, диагностика и коррекция проявлений конфликтности подростков [18].

Основной смысл просвещения по вопросам профилактики конфликтного поведения подростков заключается в том, чтобы: познакомить подростков, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития личности; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований в области конфликтологии; формировать потребность в психологических знаниях о сущности, видах, функциях конфликта, а также о способах их разрешения и выборе стратегии поведения в конфликтных ситуациях, желание использовать их в интересах развития собственной личности; знакомить подростков с основами самопознания и самовоспитания [16].

Профилактика неконструктивных форм подросткового взаимодействия строится на основе дифференцированного подхода с учетом силы проявления негативных тенденций такого взаимодействия. Первый уровень такой профилактики заключается в работе с подростками, имеющими незначительные эмоциональные и поведенческие расстройства. Педагог-психолог заботится о психическом здоровье и психических ресурсах детей, на этом уровне в центре внимания педагога-психолога находятся все учащиеся.

Второй уровень профилактики направлен на так называемую «группу риска», то есть на тех подростков, у которых проблемы конфликтного поведения со сверстниками уже начались. Профилактика подразумевает раннее выявление конфликтного поведения у подростков. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как подростки станут социально или эмоционально неуправляемыми. Этот вид работы включает консультации с родителями и учителями, обучение их навыкам конструктивного разрешения конфликта, выбора оптимальных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Третий уровень связан с тем, что внимание педагога-психолога концентрируется на подростках с ярко выраженным конфликтным поведением, его основная задача преодоление этих трудностей и коррекция негативных проявлений [19].

Чтобы профилактическая работа была эффективной необходимо соблюдение следующих принципов: создание в образовательном учреждении условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное выявление таких особенностей подростка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях [9].

В том случае, если предыдущие возможности работы по профилактике конфликтного поведения в подростковом возрасте по тем или иным причинам не принесли результата, педагог-психолог реализует такой вид деятельности как консультирование. При этом необходимо: сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства ее решения; только за тем пытаться предупредить и предотвратить возникновение подобных проблем в будущем [21].

Психологический смысл консультации подростков по поводу конфликтного поведения состоит в том, чтобы помочь подростку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Чтобы направить подростка на самостоятельное решение по поводу разрешения конфликтов педагогу-психологу необходимо ознакомиться с причинами возникновения конфликтов, с тем, как он протекает, с личными особенностями обратившегося [20]. Педагог-психолог должен предоставить подростку информацию о сущности конфликта, о стадиях конфликтных ситуаций, о конструктивных и деструктивных функциях. Следует напомнить о нормативности данного явления, которое не только создает проблемы, но и является источником развития отношений между подростками. Подросток в ходе консультации сам должен прийти к решению возникшей проблемы, а педагог-психолог лишь помогает принять самостоятельное решение [3].

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Лучше, когда инициатива исходит от самих подростков, так как в этом случае они осознают существование проблемы и мотивированы на ее решение [11].

Так как сбор информации о подростке является важным этапом профилактики конфликтного поведения педагог-психолог использует такую форму работы как диагностика. В компетенцию и обязанности педагога-психолога входит выявление особенностей психического развития подростка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества.

При помощи психодиагностических методов, педагог-психолог может выявить уровень конфликтности подростков, узнать какие стратегии поведения они выбирают в конфликтных ситуациях, часто ли идут на компромисс, их отношение к конфликту вообще. С помощью методик, выявляющих уровни конфликтности подростков, педагог-психолог определяет, у кого из них возникают проблемы конфликтного поведения и кто, в связи с этим, нуждается в помощи специалиста [21].

В тех случаях, когда диагностика показывает высокий уровень конфликтности подростков, педагогом-психологом проводится работа по ее коррекции. Для этого используются различные методы. Социально-психологический тренинг – это форма специально организованного общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. В ходе тренинга эффективно решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные навыки. Тренинг помогает осознанно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решить свои личностные проблемы. В ходе тренинга у большинства участников происходит переосмысление или смена внутренних установок. Они пополняют свои психологические знания, у них появляется определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом [6].

Одно из основных достоинств тренинга в том, что во время занятий человек чувствует себя принятым и активно принимающим других. Гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не принуждать подростка, не давить на него, а помочь ему стать самим собой, принять и полюбить себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах [1].

В настоящее время распространены следующие формы тренинга: тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на конфликтное, агрессивное поведение, развивается способность говорить «нет».

Тренинг ассертивности или аффективно-ценностного обучения используется для предупреждения данной проблемы, подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемыми способами и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

Арттерапия – специализированная форма психологической коррекции, основанная на искусстве, творческой деятельности. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме представить конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие аффекта от мучительного к приносящему наслаждение.

Цели арттерапии заключаются в том, чтобы: дать социально приемлемый выход конфликтности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом «выпустить пар» и разрядить напряжение); облегчить процесс психологической помощи. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Также арттерапия способствует повышению самооценки подростка [11].

Игротерапия – метод психокоррекционного воздействия с использованием игры. В современной психокоррекции игра используется в групповой психотерапии и социально - психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций и проч. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снижает напряженность, уровень конфликтности, тревогу, страх перед окружающими. Повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения [19].

Характерная особенность игры – ее двуплановость: играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач; ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами [11].

Двуплановость игры обуславливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у подростков достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта. Игра устраняет подавляемые негативные эмоции, внутренние конфликты, страхи, неуверенность в себе.

Таким образом, в своей работе по профилактике конфликтного поведения в подростковом возрасте педагог-психолог реализует следующие возможности: просвещение подростков, профилактика неконструктивных форм подросткового взаимодействия, консультирование, диагностика и коррекция проявлений конфликтности подростков. Просвещение подростков направлено на знакомство с причинами и сущностью конфликтов, их влиянием на развитие личности, конструктивными способами разрешения конфликтов. Профилактика неконструктивных форм подросткового взаимодействия позволяет помочь тем подросткам, в поведении которых конфликтные черты проявляются особенно сильно. Коррекция проявлений конфликтности может осуществляться за счет использования тренинговых методов, средств арттерапии и игротерапии.

Выводы по 1 главе

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал, что в подростковом возрасте наблюдается повышенная агрессивность и конфликтность, вторые обусловлены спецификой протекания данного возрастного периода. Однако данное утверждение не означает, что это неизменное явление, не подлежащее коррекции. Большинство авторов указывают на высокую вариативность протекания подросткового кризиса и его зависимость от внешне средовых условий таких как, психолого-педагогическое сопровождение, характер идентификации, климат в семье, отношения со сверстниками и учителями и др. В связи с этим актуальным является изучение существующего уровня конфликтности и разработки индивидуальных и групповых мер по снижению конфликтности и агрессивности в подростковом звене.

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей поведения в конфликте учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями

2.1 Контингент испытуемых и методики исследования

Рассматривая специфику протекания конфликтов в подростковом возрасте, мы обратили внимание на то, что ведущая роль в этом возрасте принадлежит не учебной деятельности, а налаживанию отношений с окружающими. Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир. В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Особую значимость имеет общение со сверстниками, в процессе которого они осваивают приемы взаимоотношений. Общение подростка характеризуется частой изменчивостью настроения. Именно в подростковом возрасте отмечается повышение уровня конфликтности.

Исследование поведения старших школьников в конфликтах проводилось на базе МАОУ « Судский центр образования № 1». Выборку составили обучающиеся 8классов в количестве 28 человек (в возрасте 14-15 лет).

Для выявления стиля поведения в конфликтных ситуациях был использован тест К. Томаса - Килмана. Тест состоит из 30 пар суждений. Чтобы определить, к какому типу относится испытуемый, ему предлагается выбрать то, которое наиболее характерно для его поведения. Для того чтобы урегулировать или управлять конфликтной ситуацией, необходимо установить, какие формы поведения в конфликтах характерны людям. Тест представлен в Приложении 1.

К. Томас - Килман выделил пять способов регулирования конфликтов: соперничество, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество.

Методика «Уровень конфликтности личности» направлена на измерение уровня конфликтности отдельного человека. Приступая к работе с тестом, следует проанализировать свою деятельность, поведение, общение и взаимодействие с другими людьми. Далее требуется дать самооценку личностных качеств, которые проявляются в различных жизненных ситуациях. Подробное описание методики приведено в Приложении 2.

Выбор указанных методик определяется следующими обстоятельствами: во-первых, они достаточно просты для проведения и информативны; во-вторых, они позволяют быстро обрабатывать полученные данные; в-третьих, методики доступны для данной категории испытуемых.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Полученные результаты были обработаны. Оказалось, что:

25% (7 человек) опрошенных учащихся для разрешения конфликта выбирают компромисс;

21,4% (6 человек) опрошенных учащихся для разрешения конфликта выбирают избегание;

17,9% (5 человек) опрошенных учащихся для разрешения конфликта выбирают соперничество;

17,9% (5 человек) опрошенных учащихся для разрешения конфликта выбирают приспособление;

10,7% (3 человека) опрошенных учащихся для разрешения конфликта выбирают сотрудничество;

7,1% (2 человека) опрошенных учащихся не определились с выбором метода разрешения конфликта.

Данные представлены в диаграмме 1:

Диаграмма 1

Таким образом, четверть испытуемых для завершения конфликта выбирают компромисс, а чуть меньшее количество ребят выбирают избегание. Это характеризует их как людей, старающихся выйти из конфликтной ситуации с наименьшими потерями для себя.

Анализ результатов исследования по методике «Уровень конфликтности личности» показывает, что 2 подростка (10% от группы) имеют низкий уровень конфликтности. Эти подростки считают себя терпимыми к мнениям и критике других. Выражают явное нежелание вступать в конфронтацию с окружающими и не стремятся проявлять свое превосходство над ними. Данные результата представлены в таблице 1.

Таблица 1

Анализ результатов исследования уровня конфликтности подростков

Анализ результатов исследования показывает, что 4 подростка (14,3% от группы) имеют низкий уровень конфликтности. Эти подростки считают себя терпимыми к мнениям и критике других. Выражают явное нежелание вступать в конфронтацию с окружающими и не стремятся проявлять свое превосходство над ними.

4 подростка (14,3% от группы) имеют уровень конфликтности ближе к среднему. Это выражается в высоком контроле над своим эмоциональным состоянием, готовности в совместной деятельности советоваться с другими. Но в то же время эти подростки могут проявлять принципиальность в ряде случаев, что может служить основанием для конфликтов.

5 подростков (17,8% от всей группы) имеют средний уровень конфликтности. Подростки в целом спокойно относятся к сложным ситуациям общения, прислушиваются к мнению коллектива и советуются с одноклассниками. Однако, если затрагиваются их личные интересы, подростки готовы отстаивать их достаточно жестко, добиваясь от окружающих признания собственной правоты.

4 подростка (14,3% от группы) показывают уровень конфликтности выше среднего. Данные подростки неоднозначно воспринимают критику в свой адрес, не переносят обсуждения свои личных качеств. Болезненно реагируют на ситуации, когда к их мнению не прислушиваются, а в споре легко переходят на личности.

4 подростка (14,3% от группы) имеют уровень конфликтности ближе к высокому. Подростки необъективно оценивают свои личные качества, поэтому критику и мнения окружающих воспринимают негативно. В споре доказывают свою точку зрения даже, если осознают, что неправы. В совместной деятельности претендуют на роль лидера и ссорятся с теми, кто пытается это оспаривать.

4 подростка (14,3% от группы) имеют высокий уровень конфликтности. Эти подростки высоко оценивают свои личные качества. Они уверены в своей независимости от мнений окружающих и претендуют на господство в группе. В споре со сверстниками нетерпимы, считают себя правыми, готовы проявлять агрессию.

Следовательно, методика показала, что подавляющее большинство подростков имеет уровень конфликтности, превышающий допустимый. Это создает сложности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, так как подростки воспринимают критику и мнения других как личную обиду. При этом данные подростки оценивают себя необъективно и считают, что другие относятся к ним не так, как они того заслуживают, что также провоцирует их конфликтное поведение.

Прогнозирование возможных вариантов развития событий позволяет результативно управлять ими, создает возможность применять эффективные меры по их предупреждению. Поэтому, основываясь на результатах исследования, были предложены следующие рекомендации предупреждения конфликтов.

Умейте определять предконфликтную ситуацию, а в случае ее возникновения вернитесь к нормальному взаимодействию.

Умейте понимать и уважать мнение собеседника.

В процессе обсуждения не перебивайте собеседника.

Управление конфликтами в большинстве случаев осуществляется путем их профилактики. Но предотвратить все конфликты невозможно. Поэтому внимание стоит уделить и поведению в конфликтных ситуациях.

2.3 Рекомендации для родителей учащихся 8 классов с разными ценностными ориентациями

1. Поддерживать и формировать интерес к информации «Ужасно интересно все то, что неизвестно» — такова психологическая природа этого источника учебной мотивации. Роль взрослых – поощрять этот Интерес. Большинство детей приходит в школу «почемучками», с огромным желанием узнать, понять, заглянуть туда, куда нет пути прямому человеческому взгляду. Конечно, в разные возрастные периоды содержание познавательных интересов различно. Младших школьников волнует вопрос, как все вокруг устроено, младших подростков — эта же тема, а еще то, что все работает, собирается и разбирается. Подростков постарше — как устроены они сами, старшеклассников — как устроен мир и то, что находится за пределами человеческого понимания. И конечно, во всех возрастах притягательны тайны, загадки, интриги, которые взрослые целенаправленно могут использовать в своей работе.

2. Поддерживать и стимулировать интерес к способу действия Нормальная и очень ценная человеческая потребность — понять, как что-то делается, и сделать это еще лучше. Дойти до эффективного способа решения задачи самому — это удовольствие. Удовольствие исследователя, первооткрывателя, творца. Передавая готовые способы действия и «натаскивая» учеников на их автоматическое стопроцентное воспроизводство, мы лишаем их истинно человеческого наслаждения. А значит, взрослым необходимо развивать самостоятельность мышление детей.

3. Использовать детский интерес к людям, организующим процесс обучения. В любом деле кого-то интересует сам процесс, кого-то результат, а кого-то — возможность общения, построения отношений. Возможность общаться в ходе учебного процесса для многих школьников — огромный стимул. Естественно, что общение в этом случае должно быть встроено в учебный процесс, надо не мешать ему, а, наоборот, продвигать, обеспечивать. Другой аспект — это общение с педагогом. Если учение построено таким образом, что у ребенка есть возможность выстраивать ценные для него отношения с педагогом, для целой группы учеников это может быть стимулом.

4. Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации. Если человеку присуща такая черта, как демонстративность, — ее не спрячешь и в мешок не зашьешь. Она рвется наружу, и это нормально. Не нормально, когда демонстративные дети лишены возможности проявлять эту свою особенность «законным» путем, а вынуждены устраивать представления, кривляться, нарушать ход урока, в общем — выступать в роли шутов и хулиганов. Но не только демонстративным детям нужны учебные ситуации, позволяющие презентировать себя, свои таланты и возможности. Они нужны всем, а следовательно — стимулируют к учебе.

5. Помогать детям удовлетворить потребность в самопознании и самовоспитании Она актуализируется у большинства учащихся в подростковый период. Отсюда — огромный интерес к психологическим тестам, урокам психологии: там ведь идет разговор о них самих. Между тем современные курсы литературы, истории, биологии и многих других школьных дисциплин могут быть поданы таким образом, чтобы опираться на эту потребность и тем самым повышать интерес учеников к предмету. Ресурс для актуализации потребности в самовоспитании — это разнообразные ситуации преодоления, которые необходимо создавать для школьников в учебном процессе.

6. Актуализировать творческую позицию детей С этой целью необходимо использовать ситуации, предполагающие проявление нестандартности, творческости, создания абсолютно нового продукта (пусть даже чисто учебного по своей сути). Данный способ повышения интереса к учебе один из самых оптимальных.

7. Создавать условия для осознания значимости происходящего для себя и для других Взрослым необходимо стимулировать ту самую «осознанную» учебную мотивацию: «Я учусь потому, что мне это надо». Осознанная мотивация — удел старшеклассников. До нее нужно дорасти. И очень хорошо, если она подкрепляется еще каким-нибудь эмоциональным интересом. Иначе учеба становится продуктивным, но очень энергозатратным процессом для ребенка: постоянно нужно объяснять себе значимость совершаемых усилий на рациональном уровне.

8. Создавать ситуацию успеха и социального признания Эту естественную потребность для детей, которые готовы хорошо и усердно учиться для того, чтобы их любили, уважали значимые взрослые, так же следует целенаправленно использовать. Этот источник учебной активности мощно используется в сегодняшней педагогической практике и родителями и учителями.

9. Использование мотивов избегание наказания, получение материальных выгод и преимуществ. Весьма распространенный и часто действенный способ стимуляции активности. Более того, для многих школьников младшего и среднего школьного возраста практически незаменимый: если внутренние источники познавательной активности слабы, желание проявить себя и заявить о себе не развито, без них трудно обойтись. Но нужно понимать, что такого рода гедонистические стимулы исчерпаемы и для своей подпитки требуют постоянного увеличения «габаритов» как наказания, так и поощрения. Если они — единственный источник активности, вряд ли мы можем ожидать от ребенка хороших учебных результатов.

Научиться грамотно сочетать все возможные способы побуждения ребенка к учебной активности, вовремя переходить от одного способа к другому, подбирая к каждому отдельному человеку его личную, индивидуальную «кнопочку» — это хороший шанс поддержания учебной мотивации.

Выводы по 2 главе

Анализ данных, полученных в ходе диагностики, показал, что значительная часть подростков в конфликте используют стратегию соперничества, что ведет к усилению конфликта. Две трети подростков в исследуемой группе имеют высокий уровень конфликтности. Они нетерпимы к критике своих качеств, в споре стараются доказать свою точку зрения даже, если не правы. В совместной деятельности стремятся к доминированию над сверстниками. Свыше половины подростков имеют высокий уровень предрасположенности к конфликтам. Вышеназванные особенности, выявленные в экспериментальном исследовании, могут стать источником проблем во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, а в перспективе могут приводить к изоляции подростков и недостаточному развитию у них социальных и коммуникативных навыков.

Заключение

Сегодня образовательные учреждения являются главным источником не только учебных знаний, которые применяются ребенком на практическом уровне, но также это, возможность, научить ребенка жить в социуме. В данных условиях естественным элементом является конфликты школьника, как со сверстниками, так и с взрослыми участниками педагогического процесса. Педагог реализует не только учебные цели и задачи, также он должен активно заниматься воспитательной деятельностью молодого поколения.

Старшеклассники являются проблемным возрастом, так как именно в данном периоде, ребенок больше всего подвластен влиянию, формируются основные личностные качества и приоритеты. Конфликтные ситуации не возможно, избежать, педагогу следует научить ребенка, как правильно себя вести в нем.

В конфликте большинство подростков демонстрируют активные стратегии поведения, целью которых является, как поиск взаимоудовлетворяющих решений противоречивых ситуаций, так и стремление при взаимодействии настоять на своем, путем открытой борьбы за свои интересы. Умение же устанавливать контакт с окружающими, находить друзей, стремление заниматься общественной деятельностью, помогать близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, способствует развитию конструктивных отношений, стремлению к поиску путей примирения.

Список использованной литературы

1.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: Владос, 2003.

2.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. —2-еизд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА,2004. - 591 с.

3. Березин, С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. – Самара: БАХРАХ-М, 2003. - 124с.

4.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5.Глазырин В.А. Основополагающие идеи конфликтологии: от того, что видно - к тому, что не видно // Дискуссия. 2016. №8 (71). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovopolagayuschie-idei-konfliktologii-ot-togo-chto-vidno-k-tomu-chto-ne-vidno

6. Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков.-СПб.: Питер, 2009.-160с

7. Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. – Изд. 3-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.-264с.

8.Елсукова Е.К. Н. И. Пирогов как основатель педагогической конфликтологии в России // Вестник СМУС74. 2016. №4 (15). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/n-i-pirogov-kak-osnovatel-pedagogicheskoy-konfliktologii-v-rossii.

9.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. - СПб.: Питер, 2009.

10.Железовская Г.И., Абрамова Н.В., Гудкова E.Н. Методы управления конфликтным речевым поведением участников образовательного процесса // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2014. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-upravleniya-konfliktnym-rechevym-povedeniem-uchastnikov-obrazovatelnogo-protsessa.

11.Игры, обучение, тренинг, досуг... под редакцией В.В. Петрусинского - М.: Новая школа, 1994-286с.

12.Коблева Светлана Якубовна Учет возрастных психологических особенностей старшеклассников // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchet-vozrastnyh-psihologicheskih-osobennostey-starsheklassnikov

13.Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника//Вопросы психологии. - 1999. - №1. - С.83-91.

14.Конфликтология: учеб. / под ред. А.Я. Кибано-ва. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2014. С. 12-22.

15.Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // История психологии (10-е-30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М.: Изд-во МГУ, 1992.— С. 47-78.

16. Лисецкий, М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. – Самара: БАХРАХ-М, 1996. -386с.

17.Меньшиков Валерий Владимирович, Пеницын Юрий Андреевич Особенности властного взаимодействия в условиях конфликтогенной ситуации // Теория и практика общественного развития. 2012. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vlastnogo-vzaimodeystviya-v-usloviyah-konfliktogennoy-situatsii

18.Немов Р. С. Психология: В 2 т. — М., 1994. — Т. 2. — 496 с.

19.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. М.: Просвещение, 2013.-512с.

20.Психологический тренинг с подростками / А.Г. Грецов.-СПб.: Питер, 2008 -378с.

21. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 2008. – 280 с.

22.Рыбалко Е. А. Становление личности // Социальная психология личности.—Л., 1974.— С. 20-31.

23.Силкова Ксения Александровна, Плешкова Ирина Анатольевна Патриотизм и патриотическое воспитание в системе ценностей современной Российской молодежи // Вестник НГПУ. 2013. №2 (12). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/patriotizm-i-patrioticheskoe-vospitanie-v-sisteme-tsennostey-sovremennoy-rossiyskoy-molodezhi (дата обращения: 25.06.2018).

24.Соколова Надежда Анатольевна, Жеребкина Валентина Федоровна К вопросу о конфликтологической подготовке будущих педагогов // Вестник ЧГПУ. 2016. №7. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-konfliktologicheskoy-podgotovke-buduschih-pedagogov

25.Фатхуллина Л. З., Ярцева Д. С. Теоретико-методологические методы предупреждения конфликтов в школьной среде // Вестник Казанского технологического университета. 2013. №15. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-metody-preduprezhdeniya-konfliktov-v-shkolnoy-srede

26.Хасан, Б. И. Конструктивная психология конфликта: учеб. пособие для бакалавриата. и магистратуры / Б. И. Хасан. — 2-е изд., стер. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 204 с

Приложения

Тест К. Томаса - Килмана «Поведение в конфликтной ситуации»

1.

 А. Иногда я предоставляю право решать проблему другим.

В. Я стараюсь подчеркнуть общее в наших позициях, а не обсуждать спорные моменты.

2.

А. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

В. Я пытаюсь учесть все интересы: свои и оппонента.

3.

А. Обычно я твердо стою на своем.

В. Иногда я могу утешать других и пытаться сохранить с ними отношения.

4.

 А. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

В. Иногда я жертвую собственными интересами ради интересов противоположной стороны.

5.

А. При выработке решения ищу помощи со стороны других.

В. Я пытаюсь сделать все возможное, чтобы избежать ненужного обострения в отношениях.

6.

А. Я пытаюсь не создавать себе репутацию неприятного человека.

В. Я пытаюсь навязать другим свою позицию.

7.

А. Я пытаюсь отложить решение вопроса, чтобы иметь время тщательно его обдумать.

В. Я жертвую одними выгодами, чтобы получить взамен другие.

8.

А. Обычно я твердо настаиваю на своем.

В. Я пытаюсь сразу же открыто обсудить все интересы и спорные вопросы.

9.

 А. Я чувствую, что различия в позициях не всегда стоят того, чтобы о них беспокоиться.

В. Я прилагаю некоторые усилия, чтобы повернуть дело на свой лад.

10.

А. Я твердо настаиваю на своем.

 В. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.

 А. Я пытаюсь сразу же открыто обсудить все интересы и спорные вопросы.

В. Иногда я могу утешать других и пытаться сохранить с ними отношения.

12.

А. Иногда я избегаю занимать позицию, ведущую к конфронтации.

В. Я готов кое в чем уступить оппоненту, если он тоже мне уступит.

13.

А. Я предлагаю вариант «ни вам, ни нам».

В. Я настаиваю на принятии моих условий.

14.

А. Я излагаю оппоненту мои соображения и интересуюсь его идеями.

 В. Я пытаюсь продемонстрировать оппоненту логичность и выгоду принятия моих условий.

15.

А. Иногда я могу утешать других и пытаться сохранить с ними отношения.

В. Я пытаюсь сделать все возможное, чтобы избежать ненужного обострения в отношениях.

16.

А. Я стараюсь щадить чувства других.

 В. Я пытаюсь убедить оппонента в выгодности принятия моих условий.

17.

А. Обычно я твердо настаиваю на своем.

 В. Я пытаюсь сделать все возможное, чтобы избежать ненужного обострения в отношениях.

18.

 А. Я позволяю оппоненту придерживаться своего мнения, если ему от этого лучше

В. Я согласен кое в чем уступить оппоненту, если он тоже кое в чем мне уступит.

19.

 А. Я пытаюсь сразу же, открыто, обсудить все интересы и спорные вопросы.

В. Я пытаюсь отложить принятие решения, чтобы иметь время тщательно его обдумать.

20.

А. Я пытаюсь сразу же обсудить противоречия.

В. Я пытаюсь найти справедливое сочетание из выгод и уступок для каждого из нас.

21.

 А. При подготовке к переговорам я стараюсь учитывать интересы оппонента.

В. Я больше склонен к непосредственному и открытому обсуждению проблемы.

 22.

А. Я стараюсь найти позицию, находящуюся между позицией оппонента и моей.

В. Я настаиваю на своих интересах.

23.

А. Очень часто я стараюсь удовлетворить все интересы, свои и оппонента.

В. Иногда я предоставляю право решать проблему другим.

24.

 В. Я пытаюсь склонить оппонента к компромиссу.

25.

А. Я пытаюсь продемонстрировать оппоненту логичность и выгоду принятия моих условий.

В. При подготовке к переговорам я пытаюсь учитывать интересы оппонента.

26.

А. Я предлагаю вариант «ни вам, ни нам».

В. Я почти всегда пытаюсь удовлетворить все пожелания, как свои, так и оппонента.

27.

А. Иногда я избегаю занимать позицию, ведущую к конфронтации.

В. Я позволяю оппоненту придерживаться своего мнения, если ему от этого лучше.

28.

 А. Обычно я твердо стою на своем.

 В. При выработке решения я постоянно ищу помощи со стороны других.

29.

А. Я предлагаю вариант «ни вам, ни нам».

 В. Я чувствую, что различия в позициях не всегда стоят того, чтобы о них беспокоиться.

30.

А. Я стараюсь щадить чувства других.

В. Я всегда стараюсь найти решение проблемы совместно с оппонентом

Приложение № 2

Тест « Уровень конфликтности личности»

1.Характерно ли для вас стремление к доминированию, т. е. к тому, чтобы подчинить своей воли других?

А) нет

Б ) когда как

В ) да.

2. Есть ли в вашем коллективе люди, которые вас побаиваются, возможно, и ненавидят?

А) да

Б) ответить затрудняюсь

В) нет.

3. Кто вы в большей степени?

А) пацифист

Б) принципиальный

В) предприимчивый.

4. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями?

А) часто

Б) периодически

В) редко.

5. Что для вас было бы наиболее характерно, если бы вы возглавили новый для вас коллектив?

А) разработал бы программу развития коллектива на год вперед и убедил бы членов коллектива в ее перспективности

Б) изучил бы, кто есть кто, и установил контакт с лидерами

В) чаще советовался бы с людьми.

6. В случае неудач какое состояние для вас характерно?

А) пессимизм

Б) плохое настроение

В) обида на самого себя.

7. Характерно ли для вас стремление отстаивать и соблюдать традиции вашего коллектива?

Б) скорее всего, да

В) нет.

8.Относите ли вы себя к людям, которым лучше в глаза сказать горькую правду, чем промолчать?

А) да

Б) скорее всего, да

В) нет.

9. Их трех личностных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего вы стараетесь изжить в себе:

А) раздражительность

Б) обидчивость

В) нетерпимость критики других.

10. Кто вы в большей степени?

А) независимый

Б) лидер

В) генератор идей.

11. Каким человеком считают вас ваши друзья?

А) экстравагантным

Б) оптимистом

В) настойчивым

12. С чем вам чаще всего приходится бороться?

А) с несправедливостью

Б) с бюрократизмом

В) с эгоизмом

13. Что для вас наиболее характерно?

А) недооценивать

Б) оценивать свои способности объективно

В) переоценивать свои способности.

14. Что приводит вас к столкновению и конфликту с людьми?

А) излишняя инициатива

Б) излишняя критичность

В) излишняя прямолинейность.

Обработка результатов тестирования.