Лингвистическая сказка как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции младших школьников на уроках русского языка

В Федеральном государственном образовательном стандарте представлены требования, обязательные при реализации основной образовательной программы начального общего образования. Стандартом прописаны требования к формированию универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования:

- описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования;

- связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;

- характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся;

- типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;

- описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.[4 п. 12.1]

Также в законе "Об образовании" прописано, что начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни). [3 ст. 66]

В Конституции Российской Федерации сказано, что "Каждый имеет право на образование" и именно Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, представленные в пример раннее, и поддерживает различные формы образования и самообразования. [1 ст. 43]

Актуальность темы.Традиционные методы обучения не всегда могут обеспечить усвоение материала всеми обучающимися, появляется потребность в нестандартном конструировании урока. Поэтому на помощь учителю приходят нетрадиционные формы и методы обучения, которые позволяют сделать занятия увлекательными, помогают учесть индивидуальные особенности обучающихся, активизировать познавательную деятельность, отыскать в содержании учебного материала резервы времени, наладить процесс сотрудничества учителя и обучающегося, что является актуальностью настоящего исследования.

В начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств при формулировке мыслей. В связи с этим проблема обучения лингвистической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных.[11]

Кроме этого, актуальность данной темы определяется тем, что существует множество методик обучения русскому языку, но особое внимание уделяется обучению русскому языку учеников младшей школы, так как необходимо учитывать все возрастные особенности развития ребенка, как психологические, так и физиологические.

Как наиболее распространенное средство развития языковых навыков у младших школьников, педагоги активно используют сказку.

Сказки являются благодатным источником раннего образования. Изучение сказок увлекает детей. Сказка, в свою очередь, оказывает воздействие на их эмоциональное состояние: снижает тревогу и негативные проявления, давая пищу для восприятия, сопереживания и общения с любимыми героями, для их собственного творчества. Драматизация сказок помогает разгрузить сознание учащихся, создать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся.Использование сказок на занятиях направлено на повышение эффективности деятельности учащихся. [31]

Поэтому проблемным вопросом является выявление путей использования сказок на уроках русского языка с целью эффективного формирования языковых навыков у младших школьников.

Одна из трудноразрешимых задач прогрессивного образования - резкое падение желания у учащихся изучать русский язык и, как следствие, сокращение грамотности, неумение правильно, наглядно сформулировать свою мысль, составить складноевысказывание или рассказ, писать сочинение или изложение. [34]

Некоторые правила вызывают затруднения для понимания и заучивания. Выработать правила русского языка лёгкими и удобопонятными для учащихся возможно при помощи лингвистических сказок. Превосходным помощником преподавателю могло бы стать беспрерывно пополняемое методическое руководство по орфографии, лингвистике и морфологии, в котором предполагался бы комплекс сказок по сложным правилам.

Необыкновенная подача нового сложного материала посредством сказки доставляет прекрасную возможность «пробудить» в «спящем» воображении учащегося яркий мир орфографии, лингвистики, морфологии. «Сказочный» дидактический источник дает уроку ослепительную эмоциональную окрашенность, иллюстрируя «сухие» правила учебника. Уроки оборачиваются в творческие мастерские, где всякий состязается в умении написания сказки.

Объект исследования – процесс развития языковой и коммуникативной компетенции обучающихся.

Предмет исследования –лингвистическая сказка как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции младших школьников на уроках русского языка.

Гипотезаисследования – если на уроках русского языка использовать лингвистические сказки, то уровень развития языковой и коммуникативной компетенции повысится.

Цель исследования – при помощи теоретического обоснования и экспериментального исследования подтвердить эффективность использования лингвистических сказок на уроках русского языка в начальной школе как средства формирования языковой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Для достижения, поставленной цели, необходимо решить задачи:

- рассмотреть понятия языковой и коммуникативной компетенции и её составляющие;

- изучить процесс развития языковой и коммуникативной компетенции обучающихся;

- исследовать алгоритм работы педагога при использовании лингвистических сказок на уроках русского языка;

- рассмотреть системный подход к использованию лингвистических сказок на уроках русского языка и их роль в развитии коммуникативной компетенции обучающихся;

- описать варианты использования лингвистических сказок на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативной компетенции;

- разработать методические материалы (технологические карты, дидактический материал)по русскому языку для 1-4 классов с использованием приёма «лингвистические сказки».

Теоретическую основу исследования составили труды российских ученых – педагогов и исследователей:Белокурова С.П., Выготский Л.С., Львов М.Р., Ушаков Д.Н.

Методы исследования:

– теоретические: анализ методической литературы, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, анализ и обобщение данных, полученных в ходе проведение экспериментальной работы;

- эмпирические: проведение педагогического эксперимента, проведение педагогической диагностики.

Теоретическая значимость:разработка методических и дидактических материалов по использованию лингвистических сказок на уроках русского языка для формирования коммуникативной компетенции обучающихся.

Практическая значимость работы заключается в анализе учебников по технологии, разработке тематического планирования и конспектов уроков для проведения опытной работы, которые могут быть использованы учителем начальных классов для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Понятийно – категориальная основа исследования:

-Младший школьник – это этап развития ребёнкаот 6-7 до 10 лет, соответствующий периоду обучения в начальной школе.

-Лингвистические сказки – это занимательный короткий рассказ, главные герои которого олицетворяют определенные лингвистические понятия, а в характерах, поступках действующих лиц наглядно проявляются отличные признаки этого языкового явлениях.

-Компетенция – это те знания, умения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.

-Коммуникативная компетентность – это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения.

-Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Характеристика экспериментальной базы:

Экспериментальной базой являлось Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Средняя школа № 8, находящаяся по адресу город Бор, 2 микрорайон, д.8. Директором школы является Тиханова Ольга Сергеевна.

Для проведения экспериментального исследования был предоставлен 3 класс, классным руководителем которого являлась Сидорова Елизавета Викторовна. Класс состоял из 33 человек (19 мальчиков, 14 девочек, 9-10 лет).

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 82страницы, список литературы включает 34 наименований.

РАЗДЕЛ 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. 1. Понятие языковой и коммуникативной компетенции и её составляющие

Компетенция – это те знания, умения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.[25]

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

На уроках русского языка педагог должен активно формировать языковую компетенцию обучающихся, для этого необходимо систематизировать знания обучающихся о родном языке, расширять словарный запас обучающихся, а также помогать обучающимся развивать свою речевую культуру [30].

В 60-е годы ХХ века Н.М. Шанский доказал необходимость использования в образовательных целях языковой компетенции при обучении русскому языку [32].

В психолого-педагогической литературе имеется много трактовок понятия «языковая компетенция». В данной работе за основу взято определение М.Р. Львова, в соответствии с которым языковая компетенция – это «способность обучающегося без затруднений общаться на родном языке в письменной и устной форме, знание средств языка, его лексики, грамматики, культуры речи и владение этими средствами» [21]

М.Р. Львов понимал языковую компетенцию как целостное образование, непосредственно являющее собой кольцо навыков: морфологического, грамматического, лексического. Навык понимается как сознательная деятельность, доведенная до автоматизма.

Термин «коммуникация» в науке выделился в начале ХХ века одним из основоположников американской социологии Чарльзом Кули, который истолковал термин, как «механизм, посредством которого становится возможным существование и развитие человеческих отношений». [33] К этому механизму он относил так называемые символы разума и способы их передачи в пространстве и сохранения во времени (мимика, жесты, тон голоса, слова, письменность, телефон и др.).

Коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме. Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.

Формирование коммуникативной личности предполагает овладение учащимися знаниями о закономерностях системы языка и ее функционировании, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этического использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения.

Коммуникативная компетенция позволяет человеку контактировать с другими людьми в учебной, бытовой производственной, культурной и иных областях жизнедеятельности, используя различные знаковые системы.

Коммуникация – (от лат. communicatio) процесс передачи информации или обмен ею между двумя и более сторонами. Коммуникация используется в общении, то есть в процессе установления и развития контактов между людьми, порождённый потребностью в совместной деятельности, включает в себя обмен информацией, выработку стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. [23]

Термину «коммуникативная компетенция» уделяется особое внимание в психологии, педагогике и других социальных науках, которые предполагают исследование факторов жизни человека и взаимодействия людей в социуме.[9]

В отечественной науке понятие «коммуникативная компетенция» впервые использовал М.Н. Вятютнев для обозначения способности человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Ранее вышеуказанное понятие было использовано в методике обучения иностранным языкам. [13]

Большую роль в современном обществе играет умение людей контактировать друг с другом, так как от этого влияет не только на успешность взаимоотношений, но и эффективность работы любой сферы нашей жизни, поэтому сформированностьязыковой и коммуникативной компетенции – важнейшая составляющая успешного речевого общения.

1.2Формирование языковой и коммуникативной компетенции на уроках русского языка

Для эффективности и успешности развития языковой и коммуникативной компетенции и для создания оптимальных условий для развития, каждого обучающегося необходимо знать учебные возможности учащихся данного возраста. [10]

Пути реализации языковой и коммуникативной компетенции учащихся заключаются в том, что формы, методы и приёмы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других.

Обратившись к ФГОС ООО, выяснилось, что результативность коммуникации у учащихся зависит от совокупности следующих умений и особенностей:

· способность осознавать и применить телодвижения в процессе коммуникативной ситуации (язык тела, мимика и т.д.);

· наличие коммуникативной помощи (наглядный материал в виде фотографий, символов, таблиц и т.д.), которая зависит от уровня когнитивного развития ребенка;

· умением слушать собеседника;

· планирование учебного сотрудничества с педагогом и сверстниками;

· определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

· инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

· выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов её разрешения;

· управление поведением партнёра;

· умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

· владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами русского языка.

Развитие речи учащихся на уроках русского языка реализуется в трёх направлениях:

1) овладение нормами русского литературного языка: литературное произношение, использование слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью, образование и использование форм слов, построение словосочетаний и предложений;

2) обогащение словарного запаса, которое обеспечивается систематической словарной работой, и грамматического строя речи учащихся;

3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме, которое предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением высказываний (умение анализировать тему, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства).

Данные направления работы по развитию языковой и коммуникативной компетенции имеют место не только на уроках русского языка,но также используются и в других дисциплинах школьной программы.

С.В. Латынцев и В.И. Тесленко говорили о следующих уровнях сформированности коммуникативной компетенции:

1) базовый уровень – преобладает заучивание, репродуктивный уровень заданий, которые эффективно использовать во время проведенияэкспресс-опросов по пройденному материалу;

2) оптимально-адаптивный – обучающиеся не владеют в достаточной мере составляющими коммуникативной компетенции, могут демонстрировать готовность к её проявлению и обладают заметным потенциалом;

3) творческо-поисковый – обучающиеся демонстрируют достаточное развитие коммуникативной компетенции, успешно действуют в проблемныхситуациях, готовы к адаптации в информационной среде;

4) рефлексивно-оценочный – обучающиеся самостоятельно выделяют волнующие их проблемы и организуют коммуникативные ситуации для ихразрешения.[34]

По мнению ученых, возраст 10–11 лет – это пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то онугаснет. Формирование и развития коммуникативной компетенции – длительный и сложный процесс, главная роль в котором отводится урокамрусского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опытаобучающегося, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладенияязыком.

На уроках русского языка особое внимание уделяется коммуникативной компетенции на основе работы с текстом.

В понятие «коммуникативная компетенция» входит не только овладение необходимым набором коммуникативных и языковых знаний, но иформирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности,ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых длявключения её в разнообразные виды деятельности.

Пути реализации коммуникативной компетенции обучающихся состоят в том, что формы, методы и приёмы работы направлены на то, чтобысодержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Для наращивания языковой и коммуникативной компетенции необходимо комплексное использование педагогических и дидактических условий, а также наличие высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции самого учителя. Эти условия позволяют осуществить подбор оптимальных методовобучения, создать в учебном процессе коммуникативные ситуации.

Основной задачей процесса обучения является формирование мотивации к освоению и использованию разнообразными коммуникативными средствами. Если ребёнок узнает, как с помощью речи можно выражать себя, оказывать влияние на других людей, а также сумеет почувствовать радость от творческого роста, то становление речевой потребности возможно.

В современной дидактике выделяют следующие методы обучения:

· словесные методы (лекции, книги, беседы, дискуссии, «мозговой штурм», защита проектов);

· наглядные методы (видеоматериалы, явления, наглядные пособия);

· практические методы (практические занятия, творческие работы, упражнения, проблемноеизложение, сочинения);

· обучение через создание проблемных ситуаций.[30]

Ввиду новых тенденций развития современного общества, уместно использование инновационных технологий, которые направлены на всестороннее становление личности учащегося и формируют не только его коммуникативные качества, но и развивают умственную деятельность, способствуют повышению интереса к предмету и развитию самостоятельности в решении проблем. [5].

К одному из способов реализации коммуникативной компетенции, относящемуся к современным образовательным технологиям, отнесём исследовательскую деятельность. Исследовательская деятельность может быть реализована в форме частично-поискового метода или метода проблемного обучения, а также как самостоятельная деятельность учащихся. Знания, которые приобретены в процессе исследовательской деятельности, более прочны и становятся итогом самостоятельного поиска информации. Кроме того, результатом данной работы становятся доклад или проект, который выносится на презентацию.

Метод проблемного изложения материала позволяет подвести учащихся к тому, чтобы они сами сделали маленькие открытия, сумели рассказать о них одноклассникам, что тоже работает на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции. Проблемное обучение даёт возможность избежать неинтересного знакомства с новой информацией, а постановка самой проблемы способна активизировать не только речевую деятельность учащихся, но и мыслительные процессы. Уроки, которые начинаются с постановки проблемы, позволяют реализовать формирование коммуникативной компетенции, заставляя учащихся анализировать проблему, искать пути её решения, брать на себя ответственность за её решение и, разумеется, выражать свои предположения, обосновывая их [6, 63].

Позволяют активизировать детей и поддерживать их интерес игровые технологии. Элементы игры способствуют развитию внимания, быстроте умственных реакций, а также не только позволяют поддерживать заинтересованность класса, но и закрепить полученные знания.

Применение технологии «критического мышления через чтение и письмо» даёт огромные возможности для эффективного сотрудничества и коммуницирования учителя и учащихся. Учащиеся всегда откликаются на что-то новое, необычное, как раз такой элемент новизны присутствует в методических приёмах данной технологии, таких как «Корзина идей», «Кластер», «Инсерт», «Таблица», «Знаю, хочу узнать, узнал», «Толстые и тонкие вопросы», «Ключевые слова», «Синквейн».

Особое внимание на уроке русского языка уделяется работе с текстом, являющаяся основой коммуникативной деятельности обучающихся. В ходе такой работы реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Все это способствует достижению и образовательных, и воспитательных целей, одной из которых является воспитание любви и интереса к русскому языку. Поэтому для развития коммуникативной компетенции применяются следующие формы и методы:

· комплексная работа с текстом;

· лингвистический анализ текста;

· различные виды диктантов и изложений;

· тематические (речевые уроки);

· интеллектуально-лингвистические упражнения;

· работа с текстами-миниатюрами;

· мини-изложения, мини-сочинения;

· коммуникативные и игровые ситуации.

На уроках применяются различные приёмы работы:

· выразительное чтение учителя;

· слушание текста;

· чтение с комментариями;

· чтение с остановками;

· анализ текста;

· составление плана-конспекта;

· заучивание;

· разные виды пересказов.

Кроме того, на уроках русского языка могут использоваться коллективные формы обучения, групповые, работа в парах, индивидуальные.

Активизируют речевую деятельность обучающихся нестандартные формы проведения уроков: урок-практикум, урок-исследование, лингвистическая лаборатория, урок-семинар, урок-защита проектов, лингвистическая лаборатория, урок-практикум, урок-исследование, урок-коммуникация, семинар, деловая игра и др.

Эффективным и результативным обучение делает четкая и логичная структура урока. Условно разделим её на три этапа:

· первый этап – это «Вызов» (вступление, актуализация знаний и проблемная ситуация);

· второй этап – «Осмысление содержания» (получение новой информации);

· третий этап - «Рефлексия» (рождение нового знания).

Задача первого этапа состоит в том, чтобы создать доброжелательную атмосферу, расположить обучающихся к активному общению и сотрудничеству и создать эмоциональный настрой для дальнейшей работы. Это этап мобилизации, предполагающий включение учащихся в активную деятельность. Один из методов, позволяющих осуществить работу, – метод «Ассоциаций», который активизирует образное мышление и развивает устную речь обучающихся.

Также в начале урока можно применить метод «Инфознайка» – необычные сведения (о языке, об истории происхождения слова, фразеологизма или о другой информации).

Для ознакомления учащихся с темой урока можно применить такие методы, как «Мозговой штурм» или «Ковер идей». Данные формы, методы и приёмы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. В этом плане применение инновационных педагогических технологий играет огромную роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология «критического мышления», интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат учащихся защищать свою точку зрения, помогают добиться глубокого осознания материала.

Таким образом, вышеизложенные методы и приёмы развития коммуникативной компетенции у обучающихся способствуют формированию устойчивых коммуникативных навыков, вызывают интерес к предмету русского языка, а также позволяют проявить обучающимся их личные качества, направленность ума, воли, чувств, повышают мотивацию к учению и развивают познавательную активность.

1.3Использование лингвистических сказок на уроках русского языка

Сказка – это первый литературный жанр, с которым встречается каждый ребёнок. Именно сказка давала нам простор для воображения и помогала обрести навыки мысленно преодолевать трудности в придуманных ситуациях. Тем удивительнее факт, что этому жанру более сотни тысячи лет. Являясь самым востребованным литературным жанром для школьников, она не только веселит ребёнка, но и уже на ранних этапах развития задаёт нравственные ориентиры, формирует эстетические взгляды. Можно сказать, что изучение сказок в дошкольном возрасте – пропедевтический курс освоения литературы как предмета, изучаемого в школе: знакомство с композицией сказки, использование в речи персонажей постоянных эпитетов (красна девица, добрый молодец, дремучий лес, ясный сокол), словесные формулы, троекратные повторы и др. Таким образом, сказка является фантастической средой, которая требует проявления находчивости, творчества и самостоятельности. Дадим научное определение данному понятию.

Нельзя выяснить достоверно, когда люди начали выдумывать сказки. Существуют мнения, что своё начало этот жанр берёт ещё с тех времён, когда речь только зарождалась. Большой толковый словарь Д.Н. Ушакова трактует данное понятие, как «повествовательное произведение о вымышленных событиях» [23]. Обратившись к толковому словарю С.И. Ожегова, мы выделили следующую интерпретацию термина: «сказка – повествовательное, обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» [34].

Именитый педагог С. Белокурова пишет, что сказка — это эпический жанр народного творчества, прозаический устный рассказ о вымышленных событиях, особенностью которого является опора на вымысел; фольклорное произведение, создаваемое и передаваемые в устной форме, в дальнейшем появился жанр литературной сказки, авторы которых всегда стремились постичь совершенство народных сказок. Простота, образность, лаконичность, специфическая ритмичность, традиционность изобразительно-выразительных средств, простой синтаксис – всё это позволяет донести до читателя простую мысль, которая ориентирует его на обыденное общение. [10]

В 3-ем классе на уроках литературы, учащиеся ясно могут сформулировать основные отличия литературной сказки от народной. Во-первых, народные сказки «сказывали», передавали из уст в уста. Поэтому сказители, рассказывая сказки и легенды, истолковали повествования по-своему. Так до наших времён доходит огромное количество версий одной и той же сказки, и автором этих сказок считается народ. Текст литературной сказки, напротив, написан автором и не изменяется, поэтому имеет лишь один вариант. Во-вторых, фольклорная сказка имеет определённую структуру: присказка, зачин, основная часть, концовка. Авторская сказка может не придерживаться подобной композиции. В-третьих, в народных сказках чаще всего можно встретить общепринятые описания и, так называемые, постоянные эпитеты, в литературном жанре этого произведения встречаешься с трудными, часто подробными описаниями персонажей, предметов, местности.

Но, несмотря на различия, жанры имеют и сходства:

• вымышленный сюжет;

• основная тема – противостояние зла и добра;

• литературные приёмы, обороты (троекратный повторы, изобразительно-выразительные средства);

• наличие героев-помощников и волшебных предметов;

• основа сказки – нравственные ценности.

Изучение литературы в школе начинается всегда с раздела устное народное творчество. Уже в начальной школе дети узнают о фольклорных жанрах: частушки, потешки, загадки, пестушки, скороговорки, сказки и др. В 3-ем классе учащиеся уже могут сформулировать понятие сказки: увлекательный рассказ о необычайных, фантастических событиях и приключениях.Знают виды сказок и умеют их классифицировать:

• бытовые сказки: в основе сюжета реальные взаимоотношения людей с необычными происшествиями;

• сказки о животных: главные герои - животные;

• волшебные сказки: герои таких сказок рождаются с волшебными способностями, совершают подвиги или добрые поступки.

Как жанр творчества сказка служит также целям педагогики. Определённо, любая сказка обладает большой воспитательной силой, всестороннее развивая детей. Посредством сказок ребёнок приобретает знания о мире, о взаимоотношениях людей, о проблемах и затруднениях, появляющихся у человека в жизни. Благодаря сказкам дети учатся преодолевать жизненные трудности, находить выход из нелёгких обстоятельств, верить в силу добра, любви и справедливости. Часто в сказках мы читаем о персонажах, находящихся на перепутье. Так и в действительности и ребёнок, и взрослый человек всегда сталкивается с проблемой выбора. Поэтому судьба персонажей сказки может стать примером для ребёнка, который следил за развитием событий повествования. Кроме того, главный герой сказки – олицетворение лучших качеств русского народа: ум, находчивость, свободолюбие, упорство, доброта, великодушие, трудолюбие. Напряженность детей во время чтения находится в тесной зависимости с содержанием сказки. Именно эмоциональный отклик ребёнка способствует осознанию смысла и основной идеи произведения. Эти свойства сказки характеризуют её как произведение для детей, соответствующее психологическим особенностям возраста. Сказка помогает ребенку выйти за рамки обычной жизни, именно в сказочной форме дети сталкиваются с такими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, равнодушие и сострадание, измена и коварство и т.д.

Сказочный мир всегда манил детей. Ребёнок с удовольствием окунается в сказку, активно действует в нем, творчески преобразует его, воспринимая при этом всё происходящее как действительность. Перевоплощаясь в персонажей любимой сказки и погружаясь в сюжет, дети с гораздо большим энтузиазмом выполняют задания, предложенные преподавателем. Особенно нравится детям сказочный оптимизм, который усиливает воспитательное свойство жанра, так как он вселяет уверенность в победе добра и торжестве правды.

Динамичность событий, образность и юмор делают сюжет увлекательным и приковывает внимание детей, позволяя удержать внимание. Поэтому сказка учитывает психологические особенности детей – неустойчивость и подвижность их внимания.

Важной особенностью сказок является их образность, облегчающая восприятие детей, которым трудно мыслить абстрактно. Так, главный персонаж выступает всегда воплощением национального характера героя: храбрость, трудолюбие, остроумие и т. п.

Признак настоящей сказки – хороший конец, что дает ребенку чувство психологической защищенности. Чтобы не происходило в сказке, все заканчивается хорошо, а все испытания, которые выпали на долю персонажам, были необходимы для того, чтобы сделать их мудрее и сильнее, и в конце истории персонаж всегда вознаграждается. Также, персонаж, который, напротив, совершал плохие поступки, непременно получит по заслугам. Так в сказке осуществляется закон жизни: «как ты относишься к Миру, так и он к тебе! »

Таким образом, сказка, её композиция, образность, выразительность, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления делают сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребёнка.

Сказки являются не только носителем национальной культуры и мировоззрения, но и значимым воспитательным средством. Жизненный опыт и воспитательная практика доходчиво подтвердили педагогическую ценность сказок, поэтому знакомство со сказками своего народа нужно непременно включать в курс образования и воспитания каждого ребёнка.

Лингвистическая сказка – это увлекательный короткий рассказ, в котором персонажи олицетворяют определённые языковедческие понятия, а сюжет такой сказки объясняет суть явлений языка, его правила и законы. То есть это особый дидактический рассказ, в котором для передачи сообщения о языковых явлениях и правилах используется какая-то сказочная или бытовая ситуация.

Сказку как путь подача нового языковедческого материала – отличная возможность пробудить в несведущем детском воображении реальный мир всех разделов русского языка. Оригинальная сказка поможет:

· интересно начать изучение новой темы;

· создать проблемные ситуации;

· послужить твёрдой почвой для повторения предыдущего материала или выполнения тренировочного упражнения.

Сказочный сюжет строится на основе лингвистических правил: орфографических, пунктуационных, фонетических и др. Композиция самой сказки, как и сказки литературного жанра, может состоять из присказки, зачина, сказочного действия и концовки, при этом в конце истории в качестве вывода обычно озвучивается главное правило, включаются лингвистические понятия. Кроме того, при применении лингвистических сказок на уроках русского языка нельзя забывать о методических принципах:

· принцип преемственности изучения русского языка – ни в коем случае нельзя изучать новый материал без опоры, на изученный ранее. Так, при создании проблемной ситуации в контексте лингвистической истории следует быть уверенным, что в сознании обучающихся для интерпретированного языковедческого материала должна быть подготовлена благодатная почва. В противном случае сказочный образ языкового понятия не будет иметь ассоциативной связи с исходным научным термином, явлением. Урок или его этап, на котором при использовании лингвистической сказки не был учтён данный принцип, обречён на провал;

· принцип научности – использование в процессе подбора и формулирования лингвистических историй только тех сюжетов, которые основаны на современных, авторитетных концепциях;

· принцип доступности – использование материала, который соответствует образу и индивидуальным особенностям обучающихся;

· принцип наглядности – методический приём – лингвистический рассказ, основанный на создании сказочных образов героев-терминов, можно дополнить красочными рисунками, схемами, картами, презентациями видео- и аудиопособиями, что, естественно, поможет обучающимся систематизировать даже самый сложный материал, окунувшись в лингвистическую сказку;

· принцип развития языкового чутья – формирование умения у обучающихся интуитивно усваивать законы языка. Но добиться этого педагог сможет, только заинтересовав обучающихся. Этому может поспособствовать использование приёма лингвистических сказок и других нетрадиционных форм обучения;

· принцип мотивации коммуникативной деятельности – в процессе обучения учитель должен создать условия для самостоятельной познавательной активности (урок-игра, сказочные квесты, индивидуальное творчество, проекты);

· принцип прикладной направленности ориентирует обучающихся на использование навыков речевой практики не только на уроках русского языка, но и на других школьных дисциплинах, в жизни.

Таким образом, несмотря на творческую направленность данного методического приёма, ни в коем случае нельзя пренебрегать основными принципами обучения русского языка, сформулированными именитыми педагогами, такими как: И.И. Срезневский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. Кроме того, перечисленные выше принципы сформулированы и перечислены в федеральном государственном образовательном стандарте, поэтому применение лингвистических сказок на уроках русского помогает осуществить эти педагогические идеи в соответствии с требованиями ФГОС.

По функции лингвистической сказки и цели её использования на уроках русского языка можно выделить следующие типы:

· познавательные сказки, содержащие значительное количество информации, а также нового для обучающихся материала. Данные сказки можно активно использовать на уроках изучения нового знания.

Учащиеся на этапе целеполагания и формулирования проблемы данного урока могут сами предоставить варианты развития событий в сказке, заинтересовывая уже имеющиеся у них знания. Таким образом, такой подход разрешит не только развить творческий потенциал учащихся и обогатить их речь, но и послужит средством активизации их познавательной деятельности и более прочному усвоению орфограммы;

· сказка-игра: тип нетрадиционного урока, который не характеризуются большой информативностью, отличаются динамичностью, можно использовать на одном из этапов урока или взять сказочный сюжет за основу всего занятия, которое уже по своей структуре будет отличаться от традиционного урока. Результативнее применять такие сказки на уроках обобщения и систематизации знаний: обучающиеся уже должны владеть определённым багажом знаний по теме урока, чтобы свободно применять имеющиеся знания на практике.

· сказки-упражнения могут дополнить дидактический материал по теме. Например, при изучении склонений имён прилагательных за основу сюжета сказки-упражнения взяли сюжет известного литературного произведения Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей». В ней дети помогают разобраться герою в новой теме, а позже написать письмо в Цветочный город, используя в речи имена прилагательные, согласованные в роде, числе и падеже с существительными. Обучающиеся с удовольствием помогают любимому герою справляться с трудностями и вместе с ним учатся применять полученные знания на практике. Кроме того, следует сказать о реализации межпредметных связей русского языка с литературой, что позволит совершенствовать стилистические знания и умения обучающихся, повысить интерес к чтению.

· Сказка как вид работы по развитию речи – последний тип лингвистических сказок, активно применяемых на уроках русского языка. К данному типу относятся сказки, сочинённые обучающимися самостоятельно, благодаря чему они учатся выразительно мыслить, организовывать свою речетворческую деятельность и руководить своей фантазией, композиционно оформлять плоды своего воображения с помощью знаний, полученных в рамках изучения разделов языкознания. Такой тип лингвистических сказок можно предложить в качестве домашнего задания после урока изучения нового материала. Уникальность данного упражнения состоит в приёме ассоциаций, так как языковые понятия персонализируются в образах сказочных героев.

Поэтому составление сказки на языковую тему помогает реализовать следующие развивающие цели:

· обогащение и усложнение словарного запаса;

· интеллектуальное развитие обучающихся;

· развитие умения анализировать информацию, выделять главное, сравнивать, строить аналогии, объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы;

· развитие творческих способностей обучающихся;

· развитие исследовательских способностей обучающихся.

Кроме того, применение методического приёма «лингвистическая сказка» способствует реализации воспитательных целей:

· создание созидательной эмоциональной обстановки;

· формирование нравственных качеств;

· воспитание общечеловеческих ценностей (доброта, любовь, человечность);

· формирование гуманного отношения друг к другу.

Так, лингвистические сказки можно применить в качестве дидактического материала, в качестве средства, которое поможет организовать занятие (объяснить новый материал и актуализировать знания прошлых уроков), и, безусловно, как вид работы по развитию речи. Следовательно, лингвистическая сказка реализует следующие обучающие и воспитательные задачи:

- объяснить новый материал;

- проконтролировать степень усвоения знаний по теме;

- повысить интерес к изучению родного языка.

Лингвистическую сказку учитель может применить как средство, которое поможет ему организовать этап объяснение нового материала или этап актуализации знаний, усвоенных ранее, так как данный методический приём приковывает внимание учащихся к теме, помогает им увидеть главное в исследуемом материале и запомнить, а проблемный вопрос, который ставится перед прочтением сказки, нацеливает учащихся на нужный лад и правильное её восприятие, потому что такую историю нужно не просто слушать, а искать ответ на заключённую в ней задачу. Лингвистические сказки хорошо запоминаются, потому что языковой материал имеет прочную ассоциативную связь с волшебными сюжетами и образами.

Таким образом, сказка играет огромную роль в формировании у ребенка представлений о строении и богатстве родного языка. Применение на уроках русского языка сказок на лингвистическую тему способствуют «очеловечиванию» слова и являют существование неповторимого, удивительного мира, мира русского языка. Поэтому лингвистическая сказка на уроках русского языка является дорогой в мир возможностей слова, не имеющих ограничений, в мир закономерностей этого явления, в мир любви к своему родному языку. Применяемая на уроке готовая лингвистическая сказка или сказка, сочиненная самими учащимися, по результатам нашего исследования, является средством повышения уровня теоретической подготовки по всем разделам русского языка, формирования практических навыков, способствует поддержанию стабильного интереса к урокам русского языка, развитию речи и творческих способностей.

Выводы 1 раздела:

В первой главе рассмотрено понятие языковой и коммуникативной компетенции, под которым в настоящем исследовании понимаются знания и умения, необходимые для осознания чужих и создания собственных программ коммуникативного взаимоотношения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Описаны методы и приёмы развития языковой и коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, приведена классификация методов, основанных на дидактике (словесные, практические, наглядные), исследованы и охарактеризованы методы, ориентированные формирование и развитие устной и письменной коммуникации (методы работы с текстом, лингвистический анализ текста, тематические (речевые уроки), интеллектуально-лингвистические упражнения, работа с текстами-миниатюрами, коммуникативные и игровые ситуации).

Нами изложено понятие сказка, её композиция, классификации. Мы узнали, что данный литературный жанр делится на фольклорные (народные) сказки, литературные (авторские) и народно-литературные, выделили отличительные признаки каждого из видов сказки. Сказка является не только носителем национальной культуры и мировоззрения, но и значимым воспитательным средством, она с рождения прививает нам самые главные морально-нравственные категории. Не следует умалять дидактическую ценность сказки, заключающуюся в вымышленности сюжета, что позволяет адаптировать её под любую ситуацию и под любую возрастную группу.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Диагностика уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках русского языка

Для выявления уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции у обучающихся на уроках русского языка было проведено опытно-экспериментальное исследование.

Целью проведения данного исследования стало подтверждение гипотезы о том, что если на уроках русского языка использовать лингвистические сказки, то уровень развития языковой и коммуникативной компетенции повысится.

Характеристика экспериментальной базы:

Материально-техническая база муниципального автономного общеобразовательного учреждениясредней школы № 8»:

1) наличие интерактивных досок в каждом кабинете;

2) наличие документ-камеры, которая помогает взаимодействовать ученикам с учителем;

3) наличие планшетов для работы в группах.

При проведении опытно-экспериментальной работы в школе было определено, что выявить уровень языковой и коммуникативной компетенции детей младшего школьного возраста помогут следующие диагностики:

1) Диагностика: «Узор под диктовку» (Приложение А)

Автором данной диагностики является Г.А. Цукерман. Цель:выявление у учащихся уровня сформированности действий, по передаче информации, по проявлению речевой компетенции и отображению предметного содержания и условий деятельности. В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме совместного задания в классе парами. Методом оценивания являлось наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ работ.

В процессе диагностического анализа было выделено употреблениеслов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативнойкомпетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям. Полученные данные представлены в таблице и диаграмме.Полученные данные представлены в таблице и диаграмме. (табл. 1, диагр. 1)

По итогам первой диагностики были получены следующие данные:

1) 6 человек (18 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

У таких детей узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания за счет употребления слов в соответствии с нормами литературного языка и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

2) 17 человек (51 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

Такие дети имеют, частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание за счет способностей, знаний, умений и навыков в сфере общения;

3) 10 человек (30%) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

У таких детей узоры не построены, либо не походят по образцу; указания не содержат нужных ориентиров либо формулируются неясно так как нет четких знаний и навыков в сфере общения;

Таблица 1 – Результаты диагностики по оценке языковой и коммуникативной компетенции младших школьников

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
6 человек	17 человек	10 человек

Диаграмма 1 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

2) Диагностика «Совместная сортировка» (Приложение Б)

Автором данной диагностики является Г. В. Бурменская. Цель:выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме работы учащихся в классе парами. Методом оценивания являлось наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

В процессе диагностического анализа было выделено употреблениеслов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям.Полученные данные представлены в таблице и диаграмме. (табл. 2, диагр. 2)

По итогам второй диагностики были получены следующие данные:

1) 8 человек (24%) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

Дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. Решение достигается путем активного обсужденияза счет употребления слов в соответствии с нормами литературного языка и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек.

2) 18 человек (55 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

У обучающихся возникают небольшие трудности, т.е не умеют аргументировать свою позицию и слушать партнера, так как нет четких знаний, умений и навыков в сфере общения. Данное задание выполняют частично.

3) 7 человек (21%) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

Такие обучающиеся не выполняют задание, не пытаются договориться между собой, происходит конфликт из-за настаивания своей позиции.

Таблица 2 – Результаты диагностики по оценки языковой и коммуникативной компетенции в процессе организации и осуществления сотрудничества

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
8 человек	18 человек	7 человек

Диаграмма 2 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

3) Диагностика «Кто прав?» (Приложение В)

Автором данной диагностики является Г.А. Цукерман. Цель:выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме индивидуального обследования ребенка. Методом оценивания являлась беседа.

В процессе диагностического анализа было выделено употреблениеслов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям.Полученные данные представлены в таблице и диаграмме. (табл. 3, диагр. 3)

По итогам третий диагностики были получены следующие данные:

1) 9 человек (27%) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

Ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать, и обосновать свое собственное мнение за счет употребления слов, их формы в соответствии с нормами литературного языка, использование синонимические структуры.

2) 15 человек (45 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

Ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы, так как нет четких знаний, умений и навыков в сфере общения.

3)9 человек (27%) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

Ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Договориться между собой, происходит конфликт из-за настаивания своей позиции.

Таблица 3 – Результаты диагностики по оценки языковой и коммуникативной компетенции в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
9 человек	15 человек	9 человек

Диаграмма 2 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

Вывод: Таким образом, необходимость развитияязыковой и коммуникативной компетенции является актуальной среди обучающихся 3-го класса. Нами была разработана программа, которая имеет расширение интереса к развитиюязыковых и коммуникативных способностей обучающихся и воспитание любви к родному языку и культуре с использованием методического приёма «лингвистические сказки», что также поможет обучающимся узнать себя и свои сильные стороны, научить их преодолевать неуверенность, страх, повышенное волнение в различных ситуациях.

2.2. Система занятий, способствующих формированию языковой н коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках русского языка.

В подтверждении гипотезы для успешного формирования языковой и коммуникативнойкомпетенции необходимо провести комплекс уроков по русскому языку, которые будут направленны на формирование языковой и коммуникативной компетенции действий младших школьников, с использованием современного оборудования: интерактивная доска, документ-камера и планшеты. (табл.4)

Таблица4 – Упражнения для сформированности языковой и коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка с помощью интерактивного оборудования

Дата	Тема	Упражнение	Оборудование
7.04.2023	Значение и употребление глаголов в речи.	На интерактивной доске представленасказка «Глагол».	Интерактивная доска (способствует развитию навыков публичного выступления, позволяет ребятам высказывать своё мнение)
17.04.2023	Число глаголов.	Путешествие с героями в страну «Глаголия». Выполнение заданий разного уровня	планшеты (позволяет эффективно сотрудничать со сверстниками, договариваться и находить общее решение.)
19.04.2023	Времена глаголов.	Задание: внимательно слушать лингвистическую сказку «Какоевремя?»и в схемезаполнять пропуски	Документ – камера (таким образом, даём возможность всему классу взаимодействовать с учителем и со сверстниками)
20.04.2023	Не с глаголами.	Прослушать сказку «Отрицание» Задание: Выполнить задания «не с глаголами» и найти ошибки.	Планшеты (позволяет эффективно сотрудничать со сверстниками, договариваться и находить общее решение)
24.04.2023	Главные и второстепенные члены предложения	Прослушать лингвистическую сказку «Кто главный?» Задание: разбор по члена предложения.	Интерактивная доска (способствует развитию навыков публичного выступления, позволяет ребятам высказывать своё мнение)

Первый урок по формированию языковой и коммуникативной компетенции был проведен 07.04.2023на тему: «Значение и употребление глаголов в речи»(Приложение Г). На уроке проводились беседа на тему: «Что такое глагол?». Учащимся была прочитана лингвистическая сказка и нужно было дополнить ее всем ребятам. В данном упражнении используется такое современное оборудование, как интерактивная доска.

Следующий урок был проведён 17.04.2023 на тему: «Число глаголов».(Приложение Д) На данном уроке дети попали в сказку. Урок был построен по этапам. На каждом этапе были задания, связанные с темой урока. На уроке использовалось такое современное оборудование, какпланшеты.Таким образом, позволяет эффективно сотрудничать со сверстниками, договариваться и находить общее решение, а также сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов.

Затем был проведён урок 19.04.2023 на тему: «Времена глаголов»(Приложение Е). Учащимся, нужно было прослушать лингвистическую сказку и заполнить пропуски в схеме. Данное упражнение помогает внимательно слушать учителя и своих одноклассников.Работа происходит в группах, используя.документ-камераТаким образом, упражнение даёт возможность всему классу взаимодействовать с учителем и со сверстниками.

Следующий урок был проведён 20.04.2023 на тему: «Не с глаголами».(Приложение Ж) Учащимся нужно было прослушать лингвистическую сказку,запомнить правило и применять его на практике. Данное упражнение происходит в парах, а также используется такое современное оборудование, как планшеты. Оно направлено на совместную деятельность, в которой нужно уметь слушать партнёра, договариваться с ним и правильно выражать свои мысли.

Последний урок был проведен 24.04.2023 на тему: «Главные и второстепенные члены предложения» (Приложение И).Учащимся нужно было прослушать лингвистическую сказку, запомнить правило и применять его на практике. В данном упражнении используется такое современное оборудование, как интерактивная доска, это позволило позволяет ребятам высказывать своё мнение

2.3. Повторная диагностика уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках русского языка

В конце учебного года в 3 «Г» классе были проведены диагностики сформированности языковой и коммуникативной компетенции такие как: «Узор под диктовку» (Г. А. Цукерман), «Кто прав?» (Г. А. Цукерман) и «Совместная сортировка» (Г. В. Бурменская).

После проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы, было решено провести контрольный этап, который заключал в себе повторную диагностику уровня сформированностиязыковой и коммуникативной компетенции у младших школьников. Целью данного этапа является проверка эффективности разработанных диагностик по формированию языковой и коммуникативной компетенции младших школьников на уроках русского языка.

Работа по формированию языковой и коммуникативной компетенции длилась в течение месяца. Для того, что проследить какие изменения произошли в результатах детей, необходимо снова провести данные диагностики.

1) Диагностика: «Узор под диктовку» (Приложение А)

Автором данной диагностики является Г.А. Цукерман. Цель:выявление у учащихся уровня сформированности действий, по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме совместного задания в классе парами. Методом оценивания являлось наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ работ.

В процессе диагностического анализа было выделено употребление слов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям.(табл. 5, диагр. 4)

По итогам первой диагностики были получены следующие данные:

1) 13 человек (39 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

2) 20 человек (61 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

3) - человек (0%) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

На основании данных проведенной диагностики, в конце года выявлен высокий и средний уровеньсформированностиязыковой и коммуникативной компетенции.

Таблица 5 – Результаты диагностики по оценки языковой и коммуникативной языковой и коммуникативной компетенции младших школьников

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
13 человек	20 человек	0 человек

Диаграмма 1 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

Диаграмма 4 – Результаты диагностики по оценке языковой и коммуникативной компетенцииобучающихся 3 «Г» класса

2) Диагностика «Совместная сортировка» (Приложение Б)

Автором данной диагностики является Г. В. Бурменская. Цель: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме работы учащихся в классе парами. Методом оценивания являлось наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

В процессе диагностического анализа было выделено употребление слов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям.(табл. 6, диагр. 5)

По итогам второй диагностики были получены следующие данные:

1) 10 человек (30%) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

Дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. Решение достигается путем активного обсуждения за счет употребления слов в соответствии с нормами литературного языка и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек.

2) 20 человек (61 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

3) 3 человека (9 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

Таблица 6 –Результаты диагностики по оценки языковой и коммуникативной языковой и коммуникативной компетенции в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
10 человек	20 человек	3 человека

Диаграмма 2 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

Диаграмма 5 – Результаты диагностики по оценке языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

3) Диагностика «Кто прав?» (Приложение В)

Автором данной диагностики является Г.А. Цукерман. Цель: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. В диагностике участвовали ученики 9-10 лет. Проводилась в форме индивидуального обследования ребенка. Методом оценивания являлась беседа.

В процессе диагностического анализа было выделено употребление слов, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, которые учитывались при выявлении общего уровня сформированности языковой и коммуникативной компетенции. Мы подсчитали средние значения по всем показателям.(табл. 7, диагр. 6)

По итогам третий диагностики были получены следующие данные:

1) 10 человек (30 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют высокий уровень.

2) 21 человек (64 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют средний уровень.

3) 2 человека (6 %) обучающихся 3 «Г» класса имеют низкий уровень.

Таблица 7 –Результаты диагностики по оценки языковой и коммуникативной языковой и коммуникативной компетенции в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
10 человек	21 человек	2 человека

Диаграмма 3 – показатели сформированности языковой и коммуникативной компетенции обучающихся 3 «Г» класса

Диаграмма 6 – Результаты диагностики по оценке языковой и коммуникативной компетенции

Вывод:Результаты повторной диагностики сформированности языковой и коммуникативной компетенции у младших школьников показали, что уровень учащихся сформированности языковой и коммуникативной компетенции у младших школьников вырос. Повышение высокого и уменьшение низкого уровней свидетельствует о том, что после проведённых диагностик у обучающихся успешно формируются языковые и коммуникативные компетенции.

Используя современное оборудование, уроки русского языка стали более насыщенными, развивающимися и запоминающимися для учеников. Благодаря этому повысилась мотивация и интерес к изучаемому предмету. Учащиеся отрабатывали навыки общения с учителем и со сверстниками, научились аргументировать свою позицию, а также принимать позицию других учеников. Исходя из этого, можно сделать вывод, что современные образовательные технологии помогают повысить эффективность проведённых уроков по формированию языковых и коммуникативных компетенций у младших школьников.

Вывод по 2 разделу:

Во второй главе описано опытно-экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов. На констатирующем этапе мы выяснили, что проблема низкого уровня сформированнностиязыковой и коммуникативной компетенции является актуальной среди обучающихся 3-го класса. Поэтому правомерно было разработать программу урочной деятельности, целью которой является повышение интереса к изучению русского языка, развитие языковых и коммуникативных способностей, обучающихся и воспитание любви к родному языку и культуре с использованием методического приёма «лингвистические сказки».

На формирующем этапе эксперимента мы реализовали работу по развитию языковой и коммуникативной компетенции с использованием методического приёма «лингвистические сказки». Данный опыт позволяет нам сделать вывод о больших возможностях лингвистической сказки и её дидактической ценности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выпускной квалификационной работы было определено понятие языковой и коммуникативной компетенции. Под языковой и коммуникативной компетенцией в выпускном квалификационном исследовании нами понимаются знания и умения, необходимые для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Нами былиисследованы средства и методы развития языковой и коммуникативной компетенции, представлено теоретическое обоснование развития языковой и коммуникативной компетенции при изучении всех разделов русского языка в школе, а также исследованы критерии оценки сформированности компетенции.

Основное внимание в работе было уделено процессу развития языковой и коммуникативной компетенции при использовании методического приёма «лингвистическая сказка». В ходе выпускного квалификационного исследования выяснено, что системный подход к использованию данного метода играет важную роль в процессе развития языковой и коммуникативной компетенции.

В рамках выпускного квалификационного исследования рассмотрены методические принципы изучения русского языка при использовании лингвистической сказки, которые реализуются на занятиях в соответствии с требованиями ФГОС. Также были представлены классификация лингвистических сказок по цели их использования на уроках и несколько примеров таких сказок.

На основании вышеизложенного, автором выпускного квалификационного исследования предложена программа …, которая ориентирована на развитие языковой и коммуникативной компетентности обучающихся, проведен анализ и доказана её эффективность.

Перспективой выпускного квалификационного исследования считаем многоаспектное использование методического приёма лингвистические сказки на уроках русского языка, а также в рамках урочной деятельностью с целью систематизации и классификации знаний по всем разделам языкознания и доказательства целесообразности использования данного метода на уроках русского языка. Результаты данного исследования возможно применить в школьной практике с целью усвоения обучающимися как теоретического материала о закономерностях русского языка, так и развития творческого потенциала обучающихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным референдумом 12 декабря 1993 г. (с изм. и доп. от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ) // Рос. газ. 1993. 25 дек. № 237; СЗ РФ. 03.03.2014. N 9. Ст. 43.

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» cтатья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий от 29.12.2012 N 273-ФЗ. (ред. от 05.12.2022).

3. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» от 28 сентября 2020 г. N 28.

4. Приказ о внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 31 декабря 2015 г. N 1576, утвержденный приказом министерства образования и науки российской федерации от 6 октября 2009 г. N 373.

5. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в «начальных классах» / под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичёвой. – Москва: Педагогика, 2010. – 248 с.

6. Белокурова С.П. словарь литературоведческих терминов 1980. – 84 с.

7. Бочарникова М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде // Молодой ученый. 2009. № 8. – 130-132 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. – 367 с.

9. Вятютнев М. Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: доклады Советской делегации. – Москва: Русский язык, 1986. – 79-84 с.

10. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. № 4. – 54-59 с.

11. Козырева Т. Г. Современный русский язык: Имя существительное. 2-е изд., перераб. – Минск.:Выш.школа, 1981. – 104 с.

12. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. – Москва: Педагогическое общество России, 2011. – 320 с.

13. Овчинникова Л. В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика. М.: Флинта: Наука, 2003. – 312 с

14. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. Москва: Мир и Образование, Оникс, 2011. – 736 с.

15. Педагогическое речеведение: справ, пособие для учителя / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. Москва: Флинта: Наука, 1998. – 312 с.

16. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе: учебник для пед. училищ. 5-е изд., перераб. Москва: Просвещение, 2009. – 368 с.

17. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. О чем спорят в языковой педагогике. Москва: Еврошкола, 2004. – 236 с.

18. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. Москва: Лабиринт, 2004. – 317 с.

19. Сергеев А. Г. Компетентность и компетенции в образовании: монография. Владимир: Изд-во Владимирского Гос. Ун-та, 2010. – 107 с

20. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. Москва: Советская энциклопедия, 1981. – 1600 с.

21. Срезневский И. И. Обучение русскому языку вообще и особенно в детском возрасте. Русское слово: избр. труды. Москва: Просвещение, 1986. – 176 с.

22. Тесленко В. И., Латынцев С. В. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание: монография. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2007. – 245 с.

23. Толикина Е. А. Развитие коммуникативной компетентности на занятиях по русскому языку и литературе: учебно-методическая разработка для студентов среднего профессионального образования. Ульяновск: Зебра, 2015. – 50 с.

24. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1. / под ред. Д. Н. Ушакова; сост. В. В. Виноградов. Москва: Советская энциклопедия, 1935. 1562 с.

25. Тумина Л. Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка / Русский язык в школе, 1994. – №4. – 78-86 с.

26. Тумина Л. Е. Сказка – школа красноречия // Устная речь на уроках русского языка и литературы /методические рекомендации. Часть 1. / Подред. В. Я. Коровиной, Т. А. Ладыженской. – М., 1990. – 143 с.

27. Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000. – 268 с.

28. Цикушева И. В. Жанровые особенности литературной сказки (на материале русской и английской литературы) // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2008. № 1. – 21-24 с.

29. Шарандин А. Л., Ли Исинь. Народные и авторские сказки в аспекте языкового сознания // Неофилология, 2020. – № 22. – 235-249 с.

30. Юсупова З. Ф. Компетентностный подход к обучению русскому языку в школе. Казань: Казан. ун-т, 2015. – 68 с.

31. Аксенова Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов Текст: электронный //moluch.ru:[сайт]. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1656/(дата обращения: 10.10.2022)

32. Компетенция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РоссииТекст: электронный //schsv760.mskobr.ru:[сайт]. URL: https://schsv760.mskobr.ru/attach_files/upload_users_files/5dc90b2cd145a.pdf(дата обращения: 25.12.2022)

33. Родных Е. В. Такие разные и такие похожие сказки. URL: Текст: электронный //e-osnova.ru: [сайт]. #"#">#"_GoBack">

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А

Диагностика «Узор под диктовку»( Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (9 – 10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Приложение Б

Диагностика: «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: ступень начальной школы (9 – 10 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

• умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

• умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Приложение В

Диагностика: «Кто прав?» (Цукерман Г.А.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (9 – 10 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: карточки с текстом заданий.

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике\», - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление• эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, • понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное, • учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать, и обосновать свое собственное мнение.

Приложение Г

Технологическая карта на тему: «Значение и употребление глаголов в речи»

Тема: «Значение и употребление глаголов в речи»

Цель: формирование умения находить глаголы в тексте, употреблять их в речи.

Задачи:

Предметные: формировать умения находить глаголы в тексте, употреблять их в речи.

Метапредметные: развивать внимательность и орфографическую зоркость, уметь проверять орфограммы в процессе решения учебной задачи.

Личностные: формировать познавательную активность, навык коллективной и самостоятельной работы.

Тип урока:открытие новых знаний

Оборудование:

1. Компьютер

2. Интерактивная доска

3. Учебник

Фрагмент урока

Образовательная задача этапа

урока

Содержание деятельности учителя

Содержание деятельности учащегося
(осуществляемые действия)

Методы
и приемы

работы

Формируемые умения
(универсальные
учебные действия)

Мотивация учебной деятельности

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка

учащихся

к усвоению

изучаемого

материала

Учитель приветствует детей. Проверяет готовность к уроку, на партах должны лежать тетрадь, учебник, дневник, пенал.

Эмоционально настраивает на учебную деятельность.

Приветствуют учителя.

Записывают число, классная работа.

Словесный

К – планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.

Актуализация знаний.

Создать ситуацию успеха путем проверки владения материала прошлых уроков.

Проверяет домашнее задание. Проводит беседу

о проделанной работе.

Происходит работа со сказкой.

На интерактивной доске представлена сказка, которую читает учитель.

Жили-были Имена существительные в волшебной стране частей речи. Плохо им жилось, скучно. Трава. Кот. Машина. Все бездействовали. Но однажды всё изменилось. Трава стала расти, колыхаться, зеленеть, цвести и пахнуть. Кот – бегать, спать, мяукать, охотиться. Что же произошло?

Разбирают слова по составу.

Называют слова к каждой схеме. Указывают, какой частью речи является каждое слово.

Словесный

П – осуществляют расширенный поиск информации и представляют информацию в предложенной форме;

Сообщение темы урока.

Задание: дополнить сказку, с помощью интерактивной доски.

Определить тему и цели урока.

Дополняют сказку на интерактивной доске. (Да просто пришли Глаголы. Они не могут смотреть на бездействие. Они всегда заставляют что-то делать.)

Определяют тему и цели урока. Под руководством учителя определяют задачи урока.

Словесный

Практический

Р - Принимать

и сохранять учебную
задачу

Объяснение нового материала.

Обеспечитьдеятельностьпоопределениюцелейурока

Работа

по учебнику

Вопросы по теме: «глагол»

Выполнение упражнения 173 в парах.

Проверка упражнения.

В сказке находят все глаголы и подчеркивают двумя чертами (на интерактивной доске)

Обсуждают тему урока. Отвечают на вопросы.

Выполняют упражнение в парах.

Находят и подчеркивают глаголы на интерактивной доске.

Словесный

Практический

Р – принимают и сохраняют цели и задачи учебной деятельности; ориентируются в учебнике; осознают правило контроля и успешно используют его в решении учебной задачи.

Первичное закрепление знаний.

Установить правильность составленного алгоритма и осознанность изученного.

Работа

по учебнику

Задает вопросы. Комментирует и корректирует ответы. Наблюдает за работой учащихся. Помогает, при необходимости проверяет ответы. Комментирует ход решения.

Обсуждают следующее задание и выполняют в своих тетрадях.

Выполняют дидактические упражнения, отвечают на вопросы, высказывают свое мнение. Применяют новые знания на новом языковом материале. Выполняют аналитические упражнения. Участвуют в обсуждении вопросов по теме.

Словесный

Р - умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

П - поиск и выделение необходимой информации

Л - оценивание усваиваемого содержания.

Итог урока. Рефлексия Домашнее

задание

Обобщение полученных на уроке сведений.

Заключительная беседа.

Инструктаж
по выполнению домашнего задания

Оцените свою работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам.

– Выполнить упражнение 174 в учебнике

Проводят самооценку, рефлексию. Внимательно слушают, задают уточняющие вопросы

Словесный

П – проводят анализ, синтез, аналогию;

К - умение слушать и слышать других.

Приложение Д

Технологическая карта на тему: «Число глаголов»

Тема урока: «Число глаголов»

Цель: формирование умения изменять глаголы по числам; формирование умения определять число глагола.

Задачи:

Предметные: формировать умения изменять глаголы по числам.

Личностные: формировать познавательную активность, навык коллективной и самостоятельной работы.

Тип урока:обобщение и систематизация знаний

Оборудование:

1. Планшеты

2. Учебник

Фрагмент урока

Образовательная задача этапа

урока

Содержание деятельности учителя

Содержание деятельности учащегося
(осуществляемые действия)

Методы
и приемы

работы

Формируемые умения
(универсальные
учебные действия)

Мотивация учебной деятельности

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка

учащихся

к усвоению

изучаемого

материала

Эмоционально настраивает на учебную деятельность.

Приветствуют учителя.

Записывают число, классная работа.

Словесный

К – планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.

Актуализация знаний.

Создать ситуацию успеха путем проверки владения материала прошлых уроков.

Путешествие в страну «Глаголия». Маршрутный лист, который находится в планшете.

Распределение на три группы по рядам. У каждого ряда свой планшет. Каждое задание выполняется в планшете

Вспоминают все правила, по теме: «Глагол»

Смотрят маршрутный лист.

Словесный

П – осуществляют расширенный поиск информации и представляют информацию в предложенной форме;

Сообщение темы урока. Определение целей урока

С помощью маршрутного листа учитель подводит детей к теме урока.

Отвечают на вопросы.

Формулируют тему и цель урока. Под руководством учителя определяют задачи урока.

Словесный

Р - Принимать

и сохранять учебную
задачу

Объяснение нового материала.

Обеспечитьдеятельностьпоопределениюцелейурока

Отправление в путешествие.

Первое задание: определить число глаголов.

Следующее задание: распределяют слова в две группы, единственное и множественное число.

Третье задание: дополни правило.

Отвечают на вопросы.

Рассказывают о том как правильно определить число глаголов.

Распределяют слова в две группы.

Выполняют задание: заполняют пропуски.

Словесный

Практический

Первичное закрепление знаний.

Установить правильность составленного алгоритма и осознанность изученного.

Работа

по учебнику

Обсуждают следующее задание и выполняют в планшетах.

Словесный

Р - умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

П - поиск и выделение необходимой информации

Л - оценивание усваиваемого содержания.

Итог урока. Рефлексия Домашнее

задание

Обобщение полученных на уроке сведений.

Заключительная беседа.

Инструктаж
по выполнению домашнего задания

Оцените свою работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам.

Проводят самооценку, рефлексию. Внимательно слушают, задают уточняющие вопросы

Словесный

П – проводят анализ, синтез, аналогию;

К - умение слушать и слышать других.

Приложение Е

Технологическая карта на тему: «Времена глаголов»

Тема урока: «Времена глаголов»

Цель:формирование умения изменять глаголы по временам.

Задачи:

Предметные:развивать умения правильного употребления форм глаголов;

Личностные: формировать познавательную активность, навык коллективной и самостоятельной работы.

Тип урока:открытие новых знаний

Оборудование:

1. Документ-камера

2. Учебник

Фрагмент урока	Образовательная задача этапа урока	Содержание деятельности учителя	Содержание деятельности учащегося (осуществляемые действия)	Методы и приемы работы	Формируемые умения (универсальные учебные действия)
Мотивация учебной деятельности	Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка учащихся к усвоению изучаемого материала	Учитель приветствует детей. Проверяет готовность к уроку, на партах должны лежать тетрадь, учебник, дневник, пенал. Эмоционально настраивает на учебную деятельность.	Приветствуют учителя. Записывают число, классная работа.	Словесный	К – планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.
Актуализация знаний.	Создать ситуацию успеха путем проверки владения материала прошлых уроков.	Проверяет домашнее задание. Проводит беседу о проделанной работе. Ученикам предлагается послушать письмо и сделать по нему задание.	Отвечают на вопросы учителя. Рассказывают о выполненной дома работе. Слушают.	Словесный Практический	П – осуществляют расширенный поиск информации и представляют информацию в предложенной форме;
Сообщение темы урока. Определение целей урока		В стране Части речи жил царь-Глагол Будущего времени. И он был очень ленивый. Всем приказывал, а сам даже не мог приподняться со своего трона. Однажды приходит к нему Имя Существительное и говорит, умоляя: - Дайте, пожалуйста, семян. Мне нужно срочно посеять буквы. А Глагол только усмехнулся на эту просьбу: -Ага, сейчас встану и принесу тебе семян. Как же! Иди и проси у Глагола Настоящего времени. Из-за этого никто и не уважал Глагола Будущего времени. Однажды к нему приехали глаголы настоящего и прошедшего времени. Много у них было владений, и слуги счастливы были. Будущее время очень удивилось и позавидовало: Откуда у вас столько много владений? А они и отвечают: А мы сколько трудились! Вот и расширили свои владения. Стыдно стало Будущему времени, и когда гости уехали, стал он трудиться не покладая рук. Тогда и все царство стало довольно. Не даром говорят: Какие труды, такие и плоды!	Обсуждают тему урока. Отвечают на вопросы, формулируют цель урока. Под руководством учителя определяют задачи урока	Словесный	Принимать и сохранять учебную задачу
Объяснение нового материала. Наблюдение над языковым материалом.	Обеспечитьдеятельностьпоопределениюцелейурока	–Заполнить схему с помощью документ-камеры	Отвечают на вопросы учителя. Происходит совместная работа, используя документ-камеру (демонстрация схемы) Работают с учебником. Обсуждают значение слов «антонимы», «синонимы», «омонимы» и их различия. Приводят примеры. Отвечают на вопросы учителя	Словесный	Р – принимают и сохраняют цели и задачи учебной деятельности; ориентируются в учебнике; осознают правило контроля и успешно используют его в решении учебной задачи.
Первичное закрепление знаний.	Работа по учебнику	Предлагается работа с текстом. Найти глаголы и определить время.	Выполняют дидактические упражнения, отвечают на вопросы, высказывают свое мнение. Применяют новые знания на новом языковом материале. Участвуют в обсуждении вопросов по теме.	Словесный	Р - умение действовать по плану и планировать свою деятельность; П - поиск и выделение необходимой информации
Итог урока. Рефлексия Домашнее задание	Обобщение полученных на уроке сведений. Заключительная беседа.	Оцените свою работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам. – Выполнить задание 212 в рабочей тетради	Отвечают на вопросы. Определяют свое эмоциональное состояние на уроке. Внимательно слушают, задают уточняющие вопросы	Словесный	П – проводят анализ, синтез, аналогию; Л - умение выполнять домашнее задание.

Приложение Ж

Технологическая карта по теме:Правописание частицы НЕ с глаголами

Тема урока: «Число глаголов»

Цель: формирование умения изменять глаголы по числам; формирование умения определять число глагола.

Задачи:

Предметные: формировать у обучающихся представления о правильном написании частицы НЕ с глаголами;

Метапредметные:развитие логического мышления, фонематического слуха, устной речи младших школьников;

Личностные:воспитание чувства товарищества, коллективизма.

Тип урока:открытие новых знаний

Оборудование:

1. Планшеты

2. Учебник

Фрагмент урока

Образовательная задача этапа

урока

Содержание деятельности учителя

Содержание деятельности учащегося
(осуществляемые действия)

Методы
и приемы

работы

Формируемые умения
(универсальные
учебные действия)

Мотивация учебной деятельности

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка

учащихся

к усвоению

изучаемого

материала

Эмоционально настраивает на учебную деятельность.

Приветствуют учителя.

Записывают число, классная работа.

Словесный

К – планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.

Актуализация знаний.

Создать ситуацию успеха путем проверки владения материала прошлых уроков.

Выполнение задания в карточке: подчеркнуть глаголы.

После драки кулаками не машут.

В решете воду не удержишь.

Слезами горю не поможешь

Чего не знаешь – того не говори.

Шила в мешке не утаишь.

Отвечают на вопросы учителя. Рассказывают о выполненной дома работе.

Выполняют задание в карточке.

Словесный

Практический

П – осуществляют расширенный поиск информации и представляют информацию в предложенной форме;

Сообщение темы урока. Определение целей урока

Создать проблемную ситуацию для определения цели и задач урока.

Послушайте сказку и определите тему урока. Жил да был весёлый и деятельный Глагол. Однажды он пошёл прогуляться на улицу, где ему повстречалась красивая отрицательная частица НЕ. Так как Глагол был положительным героем, то он решил познакомиться с прекрасной незнакомкой и позвал её на прогулку.

«Не хочу!» - сказала частица НЕ. Она никуда не любила ходить, и поэтому у неё не было друзей. Но Глагол был настойчив, и частица согласилась.

Во время прогулки Глагол рассказывал смешные истории и показывал достопримечательности города. Но частица НЕ даже не улыбалась. Глагол расстроился и решил пойти направо, а частица НЕ пошла налево.

Вот так и по сей день отрицательная частица не встречается с Глаголом, то есть пишется раздельно, кроме слов, которые без НЕ не употребляются.

Обсуждают тему урока. Отвечают на вопросы, формулируют цель урока. Под руководством учителя определяют задачи урока

Словесный

Р - Принимать

и сохранять учебную
задачу

Объяснение нового материала

Обеспечитьдеятельностьпоопределениюцелейурока.

Задание: найти ошибки в тексте и исправить их. У глагола определить: время, число.

Работа с текстом, используя планшеты- в парах.

Работают с текстом в паре, обговаривая каждый этап.

Словесный

Практический

К- учебное сотрудничество в решении учебных задач, полно и точно формулируют и аргументируют свою точку, оформляют свои мысли в устной форме; слушают и понимают речь других.

Первичное закрепление знаний.

Установить правильность составленного алгоритма и осознанность изученного

Составить небольшой текст-призыв, используя глаголы с частицей не.

Темы:

1. О правилах поведения в лесу.

2. О правилах поведения в столовой.

4. О правилах поведения на уроках.

Работают в группах. Находят «лишнее» слово.

Рассуждают.

Словесный

Практический

П - поиск и выделение необходимой информации

Р - принимают инструкцию педагога и четко ей следуют

К -умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Итог урока. Рефлексия

Обобщение полученных на уроке сведений.

Заключительная беседа Инструктаж
по выполнению домашнего задания.

Организация подведения итогов урока учащимися. Учитель предлагает детям оценить их работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам

- Дописать свои тексты

Отвечают на вопросы. Определяют свое эмоциональное состояние на уроке. Проводят самооценку, рефлексию

Внимательно слушают, задают уточняющие
вопросы.

Словесный

П – проводят анализ, синтез, аналогию; осуществляют моделирование и преобразование моделей разных типов К - умение слушать и слышать других

Приложение И

Технологическая карта на тему: «Главные и второстепенные члены предложения»

Тема: «Главные и второстепенные члены предложения»

Цель: формирование умения находить глаголы в тексте, употреблять их в речи.

Задачи:

Предметные: формировать умения находить глаголы в тексте, употреблять их в речи.

Личностные: формировать познавательную активность, навык коллективной и самостоятельной работы.

Тип урока:открытие новых знаний

Оборудование:

1. Компьютер

2. Интерактивная доска

3. Учебник

Фрагмент урока

Образовательная задача этапа

урока

Содержание деятельности учителя

Содержание деятельности учащегося
(осуществляемые действия)

Методы
и приемы

работы

Формируемые умения
(универсальные
учебные действия)

Мотивация учебной деятельности

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка

учащихся

к усвоению

изучаемого

материала

Эмоционально настраивает на учебную деятельность.

Приветствуют учителя.

Записывают число, классная работа.

Словесный

К – планируют учебное сотрудничество с учителем и сверстниками.

Актуализация знаний.

Создать ситуацию успеха путем проверки владения материала прошлых уроков.

Проверяет домашнее задание. Проводит беседу

о проделанной работе.

Происходит работа со сказкой.

На интерактивной доске представлена сказка, которую читает учитель.

Однажды заскучали части речи и решили себе найти дополнительную работу. Пришли они наниматься на работу к Предложению.

- У меня во всем порядок, - говорит Предложение. – Если ты, Существительное, будешь главным действующим лицом в предложении, значит называешься Подлежащим. Не менее главным будет и Глагол, так как он все сказывает о Подлежащем, и посему называешься в предложении Сказуемым. Становитесь дружно в предложение!

И вот… Собака лает. Журчит ручей.

- А не найдется ли мне местечка в предложении? - печально спросило Прилагательное.

- Как же, найдется! – успокаивает Предложение. - Только роль у тебя будет неглавная, второстепенная, подчиняться будешь Подлежащему. Становитесь по местам!

И вот… Злая собака лает. Быстрый ручей журчит.

- А что же у меня, у Сказуемого, как у главного, никого нет в подчинении?

- Тебе может подчиняться и Существительное, если оно будет дружить с косвенными падежами и предлогами, - ответило Предложение.

И вот… Злая собака лает во дворе. Быстрый ручей журчит в овраге.

Так каждому слову нашлось место в предложении. Только одни из них могут быть главными, а другие неглавными, второстепенными членами предложения.

Внимательно слушают.

Словесный

П – осуществляют расширенный поиск информации и представляют информацию в предложенной форме;

Сообщение темы урока.

Определение целей урока

Задание: выделить главные и второстепенные члены предложенияна интерактивной доске.

Определить тему и цели урока.

Разбор предложений на интерактивной доске.

Определяют тему и цели урока. Под руководством учителя определяют задачи урока.

Словесный

Практический

Р - Принимать

и сохранять учебную
задачу

Объяснение нового материала.

Обеспечитьдеятельностьпоопределениюцелейурока

Работа

по учебнику

Работа с текстом. Найти ошибки и подобрать проверочные слова, разбор 1 и 4 предложения (на интерактивной доске)

Обсуждают тему урока. Отвечают на вопросы.

Выполняют упражнение в парах.

Находят и разбирают предложения на интерактивной доске.

Словесный

Практический

Первичное закрепление знаний.

Установить правильность составленного алгоритма и осознанность изученного.

Работа

по учебнику

Обсуждают следующее задание и выполняют в своих тетрадях.

Словесный

Р - умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

П - поиск и выделение необходимой информации

Л - оценивание усваиваемого содержания.

Итог урока. Рефлексия Домашнее

задание

Обобщение полученных на уроке сведений.

Заключительная беседа.

Инструктаж
по выполнению домашнего задания

Оцените свою работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам.

Проводят самооценку, рефлексию. Внимательно слушают, задают уточняющие вопросы

Словесный

П – проводят анализ, синтез, аналогию;

К - умение слушать и слышать других.

Лингвистическая сказка как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции младших школьников на уроках русского языка