Развитии компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Развитии компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в стране социально-экономические преобразования привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и, в частности, – в дошкольном его звене. В первую очередь, изменения коснулись содержательной стороны дошкольного образования, что нашло свое выражение в переходе от учебно-дисциплинарной к гуманистической модели, предусматривающей личностно-ценностный подход к взаимодействию с ребенком. Смену этого вектора в теории и практике дошкольного образования можно рассматривать как принятие педагогической общественностью высокого по смыслу философско-методологического ориентира – понимания человека как творческого существа, признания самоценности человеческой личности. Благодаря этому функции дошкольного образования выходят за «границы» общества и социума, переходят в статус важнейшего атрибута человеческого бытия.

Эта позиция выражена в суждениях Ш.А. Амонашвили, который считает, что «у каждого ребенка своя особая миссия» и чтобы он выполнил ее, педагогу необходим космический взгляд на личность ребенка [2].

В условиях нового образовательного пространства появляется необходимость в таком результате, который определяется не только суммой усвоенных знаний и умений, но и готовностью ребенка к творчеству, что порождает необходимость раннего развития творческого (креативного) мышления у детей дошкольного возраста.

Развитие творческих возможностей ребенка важно на всех этапах его дальнейшей жизни, но особое значение имеет формирование творческого мышления в старшем дошкольном возрасте. Согласно мысли Л.С. Выготского, успешное развитие детей с самых ранних лет без творчества затруднительно и почти невозможно, поскольку творческое начало заложено в природе самого ребенка. Именно этим обусловливается особое место творчества в любой сознательной деятельности ребенка.

В широком смысле творчества понимается, прежде всего, как открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, новых способов их решения.

Феномен творчества с давних времен (от античности до классики и современности) привлекает к себе представителей самых разных научных и художественных областей, которые: а) изучают его природу (Платон, Р. Декарт, А. Бергсон, Г.С. Батищев, А.Ф. Лосев, и др.); исследуют «рождение новых идей» и роль интуиции в научном познании (В.А. Цапок, Л. Шульц, А. Бергсон, Е.Н. Князев, С.Т. Курдюмов); изучают формы творческой деятельности (А. Пуанкаре, А. Эйкен, М. Арнаудов, И.И. Родный и др.). В рамках антропологии, нейрофизиологии, психологии разрабатываются когнитивные концепции творчества (М.С. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Самые разные аспекты творчества основательно изучаются ведущими зарубежными (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Л. Термен, Р. Стернберг, М. Волах и др.) и отечественными (В.Л. Данилова, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Д.Б. Богоявленский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.) учеными, которые специальное внимание уделяют выявлению природы и механизмов творческой деятельности, специфики творческого мышления.

Дошкольное образовательное учреждение представляет собой фундамент, на котором основывается все последующее обучение и воспитание подрастающего поколения. Именно здесь формируются основы качеств личности, создаются условия для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности.

Разработка и развитие нового содержания дошкольного образования стимулируют исследователей и педагогов-практиков создавать новые обучающие методы и приемы, которые способствовали бы не только успешному овладению детьми знаниями и умениями, но и развитию у них познавательной активности, творческого (креативного) мышления.

Успешное выполнение обозначенной задачи требует привлечения таких методов работы, которые наряду с побуждениями к воспроизводящей, репродуктивной деятельности, позволяют включить ребенка в творческую, поисковую деятельность. В этом плане, по мнению специалистов (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Подъяков и др.), особыми возможностями располагают творческие задания (упражнения), которые в сочетании с игровыми методами могут содействовать интенсификации умственной деятельности дошкольников, развитию их творческого мышления.

Несмотря на признание современными исследователями и педагогами роли творческих заданий в развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста, их потенциал далеко не всегда и не в полной мере реализуется на практике.

Таким образом, наблюдается противоречие между требованием современной дошкольной педагогики о необходимости использования творческих заданий в условиях ДОУ и недостаточной реализацией их потенциала в развитии творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Обозначенное противоречие свидетельствует о наличии проблемы, суть которой связана с необходимостью разработки научно и методически обоснованного подхода к отбору и использованию  творческих заданий на занятиях в ДОУ, содействующих развитию у детей старшего дошкольного возраста основных компонентов творческого мышления.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории и практике дошкольного образования определяет актуальность темы нашей работы: «Развитие компонентов творческого мышления у детей дошкольного возраста».

Цель исследования – выявить содержательную направленность и возможности использования творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников с целью развития у них компонентов творческого мышления.

Объект исследования – процесс развития компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ.

Предмет исследования – эффективность использования творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленных на развитие компонентов творческого мышления старших дошкольников.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранного комплекса творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников  позитивно отразиться на уровне развития основных компонентов их творческого (креативного) мышления.

Задачи исследования:

·   провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

·   определить исходный показатель развития творческого (креативного) мышления у испытуемых старших дошкольников на занятиях по развитию речи;

·   определить и доказать эффективность использования методического комплекса приемов и творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленного на развитие творческого мышление детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, естественный педагогический эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования МБДОУ № 196 города Краснодара. В исследовании принимали участие старшие дошкольники, в количестве 30 человек. Исследование проходило в период с 1 октября 2017 года по 1 апреля 2018 года. Выбранная нами исследуемая группа единственная в малокомплектном детском саду, в силу чего экспериментальная деятельность осуществлялась в рамках условий конкретного дошкольного образовательного учреждения.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические основы развития творческого мышления дошкольников на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ

1.1 Общенаучные представления о содержании и функциях творческого мышления

Для определения сущности и функций творческого мышления, выступающего ведущей для нашего исследования категорией, нами был проведен теоретический анализ научной литературы, позволивший решить поставленную задачу.

В ходе анализа было выявлено, что творческое мышление специалисты чаще всего связывают с понятием «креативность», «интеллект», одновременно отмечая сходные и своеобразные черты каждого из этих феноменов. В контексте педагогической действительности сущность «креативного потенциала» определяется учеными как высшая форма мыслительной деятельности обучающихся. Эта форма предполагает у них наличие творческой и интеллектуальной инициативы и способствует созданию новых оригинальных идей для решения проблемных вопросов, адекватному выходу из проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебного процесса [11, 16, 64, 70 и др.].

Выделению креативности как типа мышления послужили экспериментальные исследования, в которых были представлены сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.). Такой тип мышления ученые назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового [27, 73].

Учеными подмечено, что творчество дает возможность открытия нового «изнутри», то есть не в онтологии предметов и вещей, а в глубинных этических и эстетических слоях бытия [20, 37, 57 и др.]. Полифоническая логика творчества позволяет личности занять «над-функциональную», «надпрагматическую» позицию, расширить свой аксиологический горизонт и выйти в беспредельность глубинного человеческого общения.

В исследовательских подходах к осмыслению творчества можно выделить, как минимум, две основные линии.

Первая из них связывает творчество со спонтанностью «коллективного бессознательного», выступающего в виде историко-типических архетипов сознания, повторяющихся как переживания везде, где действует творческая фантазия. Творчество характеризуется напряженным взаимодействием «бессознательного» и «сознания» и осуществляется как «трансцендентальная функция» (К. Юнг), в условиях которой рождается новое. По-сути, творчество выходит за пределы уже освоенного в пространство свободы для создания чего-либо нового.

Вторая линия рассматривает творчество как коммуникацию сознания и бессознательного, как присущее человеку стремление к совершенству и самореализации (А. Маслоу, З. Фрейд, К. Юнг). Главная идея этого подхода выражена в термине «индивидуация», что свидетельствует о развертывании внутренних потенций индивида и достижении «самости» [3, 8, 56 и др.].

Эта линия в концептуализации творчества акцентирует не результат, но сам личностно-деятельностный процесс. Так, в работах А. Маслоу творчество связано не столько с «озарением», сколько со способностью к импровизации, вдохновению, активности и заинтересованности [43].

В трактовке психологической природы интеллекта специалисты сходятся на утверждении о том, что интеллект – это общая способность, содействующая успешному выполнению различных по содержанию и направленности задач. В своей структуре данный феномен содержит целый ряд способностей, включая: когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; способность к самостоятельному приобретению новых знаний; адаптационную способность [9, 20, 23, 53, 57].

Способности по-разному соединяются в пространстве личности, образуя  своем структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие. В этом плане, с учетом видовой специфики, выделяются общие и специальные способности (В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.). В своей совокупности данные способности являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической области деятельности.

В концепции В.Д. Шадрикова феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Ключевым для развития способностей, по мнению ученого, является понятие «оперативность», то есть тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности [74].

Говоря иначе, специальными способностями являются те из них,  которые приобрели оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе развития личности изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность осуществления деятельности, более полной и устойчивой становится связь общих и специальных способностей

Творческое мышление в математике, например, включает в себя следующие структурные компоненты: «математическую одаренность», которая характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума»; «быстроту мыслительных процессов как временную характеристику»; «память на цифры, числа, формулы»; способность к пространственным отношениям» и др. [34, С. 37; 81-82]

Способности как индивидуально-психологические особенности личности рассматриваются учеными в тесной связи с практической деятельностью, поскольку они не только проявляются, но и формируются в деятельности. Важными свойствами способностей является то, что они оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень, стимулирует проявление и развитие новых свойств личности.

Как синтез познавательных процессов и способностей, интеллект выполняет, прежде всего, следующие функции: отвечает за переработку информации и выступает в качестве форм активного познавательного отражения действительности.

А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и другие отечественные психологи определяют мыслительные операции и умственные действия в качестве процессуальных свойств интеллекта. При этом уровни его развития у человека рассматриваются с позиции того, насколько продуктивно человек выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) и умственные действия (перцептивные, мнемичес­кие, мыслительные) в процессе решения задач и достижения определенных познавательных целей [8, 9, 41, 62 и др.].

В психологии творческое (креативное) мышление трактуется как важное звено всякой мыслительной деятельности, связанной с открытием чего-либо нового как продуктивный умственный процесс, направленный на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством [3, 23, 36, 57, 73].

Основным критерием продуктивности мышления психологи указывают степень новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью, возможностью смены способа решения проблемной задачи на более эффективный (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.). В число признаков, обусловливающих творческий характер мышления, включаются «широта ума», «гибкость», «осознанность мыслительной деятельности», «устойчивость», «критичность», «оперативность», «самостоятельность» [3, 22, 53].

В исследованиях психологов показано, что характер протекания процесса мышления и его эффективность обуславливаются единством интеллектуального и эмоционального. На всех этапах развития человека (особенно в период детства) эмоциональный фон мыслительной деятельности неотделим от самого процесса мышления, причем позитивные эмоции активизируют этот процесс [3, 8, 27, 48].

Специалисты подчеркивают, что мышление человека – акт целостной психической деятельности, в силу чего психические свойства и состояния мыслящего субъекта (взрослого, ребенка) выступают как дополнительное условие оптимизации мыслительного акта, условие роста продуктивности мышления[38, 64 и др.].

Уровень творческого (креативного) мышления, по мнению Дж. Гилфорда, может быть определен на основе выделенных им гипотетических интеллектуальных способностей, среди которых:

1)   беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2)   гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3)   оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4)   любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире; д)способность к разработке гипотезы;

5)   ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

6)   фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

7)   способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

8)   способность усовершенствовать объект, добавляя детали [23].

Раскрывая сущность творческого мышления и механизмы творческой деятельности, психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Те специалисты, которые характеризует творческое мышление по его продукту [16, 49], отмечают, что в условиях обучения творческий продукт носит исключительно субъективный характер, но, в то же время, позволяет обучающимся проявить свою индивидуальность.

Выделяя признаки творческого акта, специалисты подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом. Творческое мышление связано со спонтанностью, поскольку творческий акт характеризуется внезапностью от внешних ситуативных причин [1, С.31-33].

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения «творческости» мыслительного акта или, по определению Я.А. Пономарева, – «кванта творчества», может выступать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. При этом единицей измерения творчества выступает «интеллектуальная инициатива», представляющую собой синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности [5, 26, 64]. Эта инициатива проявляется в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

Таким образом, в детерминации творческого поведения в равной степени важную функцию выполняют мотивация, ценности, личностные черты, к числу которых относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Важно отметить, что в психологических исследованиях, посвященных изучению творческого мышления, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и качественной стороны [8, 27, 64 и др.].

Важными показателями, которые легли в основу проведенной нами экспериментальной работы, психологи называют беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Первый из них – беглость, в нашем понимании, включает в себя легкость мышления, то есть быстроту освоения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса заключается в способности переключаться с одной идеи на другую, а также находить несколько различных путей решения одной и той же задачи. Минимальная частота ответа к однородной группе свидетельствует об оригинальности мышления.

Именно эти показатели стали определяющими при разработке тестов по изучению особенностей вербального и невербального творческого мышления [26, 67, 72], которые были также использованы нами на первом этапе экспериментальной работы.

В понимании природы творческого мышления важной представляется мысль ученых о том, что в основе всех человеческих способностей лежит межличностное начало, то есть диалог [27, 74], который позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей» и выступает основой реального развития продуктивного и творческого мышления.

Диалогическое взаимодействие располагает в этом плане огромным потенциалом. Так, участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования, для разрешения противоречия между несоответствием понятия внутренней и внешней реальности.

Следует отметить, что для ребенка это несоответствие лежит на границе зоны актуального и зоны ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения в зону ближайшего развития, и, что особо важно, – способом исследования этой зоны с помощью вопросов, гипотез, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и исследуются детьми в условиях диалогического взаимодействия на занятиях.

В процессе дискуссии ребенок, отстаивающий свое мнение, свою гипотезу, должен проанализировать основания своей точки зрения, что невозможно без активного участия мышления. Именно через диалог происходит выявление многообразия мнений, решений, противоречий и антиномий. В таких условиях, производимое ребенком умозаключение о способах решения учебной задачи, обретает качественно новый уровень, поскольку обретается не репродуктивным, а творческим путем.

Полученные исследователями данные о ценности диалогического взаимодействия в процессе мыслительной деятельности открывают новые возможности изучения роли диалога в активизации и развитии мышления индивида (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С.  Рубинштейн и др.). По их мнению, диалогическое обучение развивает не только совместную форму мышления, но и индивидуальную, поскольку предполагает взаимодействие с «другим в себе». Таким образом, индивидуальное мышление (ребенка, взрослого) становится диалогическим по характеру, наделяется гибкостью, критичностью, самостоятельностью и другими свойствами творческого мышления.

1.2 Характеристика структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Проведенный нами анализ литературы по избранной теме показывает, что ядром современных научных исследований в сфере педагогики дошкольного образования является проблема развития творчества детей дошкольного возраста как основы их саморазвития. Данная проблема находит свое особое преломление в эстетическом, нравственном, умственном и других аспектах воспитания детей.

Творчество признается одной из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение ребенком всех других видов деятельностей. Своеобразной стержневой линией педагогической работы с детьми становится развитие у них творческого отношения к различным явлениям окружающей действительности, причем, как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования.

Основной идеей современных концепций и подходов к активизации и развитию детского творчества является мысль о том, что статус творческой личности ребенок дошкольного возраста обретает в результате всего образа жизни, в ходе его общения и совместной деятельности со взрослым, наконец, в результате его собственной активности. Специалисты отмечают, что сама природа ребенка-дошкольника, его сложнейший противоречивый внутренний мир обусловливают творческий характер всей его деятельности или наоборот, направляют его развитие по готовым схемам [29, 41, 49].

Вот почему, касаясь темы творчества детей, многие специалисты с осторожностью говорят об «обучении творчеству», полагая, что обучить можно лишь отдельным приемам и способам творчества. Для развития ребенка как творческой личности его внутренний мир должен им самим быть «обустроен» (Л.С. Рубинштейн) в соответствии с законами саморазвития и творчества.

Творчество детей – это сложнейшее явление, своеобразный «психологический космос» (Н.Н. Поддьяков), исследование которого должно носить многосторонний и последовательный характер. Именно с этой позиции в нашей работе мы подходили к изучению творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, его структурных и функциональных особенностей.

Представители современной педагогики и психологии при осмыслении роли творчества в жизни дошкольника говорят о наличии в его личности особой эвристической структуры [54, 55, 70]. Этот феномен предстает в виде исходной психологической целостности, которая определяет самое разнообразное проявление творчества детей: творческий характер детской деятельности, свое оригинальное проблемно-творческое понимание мира, рождающее массу вопросов, догадок, проблем, гипотез.

В связи с этим разрабатываются стратегия и тактика развития творчества у дошкольников. Создание доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач как раз и активизируют эвристическую структуру личности ребенка, которая, в свою очередь, благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

Таким образом, особенности строения внутреннего мира ребенка и функционирующая в его индивидуальном опыте эвристическая структура во многом обусловливают способность детей порождать новые знания, новые умения, усматривать проблемы и противоречия в самых обыденных ситуациях.

Здесь можно говорить об одной важной закономерности: чем богаче и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем более радикальными становятся творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит. В этом заключается одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта общечеловеческой культуры.

Важнейшая характеристика эвристической структуры личности ребенка состоит в том, что в ней формируются все новые проблемные знания, образуя новые горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, детского мышления. Новое, еще до конца не осознаваемое знание, превращается в мощный стимулятор психической активности детей. Примечательно то, что порождение ребенком таких знаний обгоняет, порой, рост и развитие других (ясных, более доступных по смыслу) знаний, что и характеризует суть саморазвития ребенка.

Современные ученые (В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков и др.) утверждают, что усвоение детьми общественного, общекультурного опыта  уже само по себе является творческим процессом [35, 54]. Полученные ими экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что дошкольники не просто усваивают данный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого им содержания (знаний, умений). И, что очень важно, –  проявлять творческую самостоятельность в получении новых знаний и способов умственной деятельности [35, 54].

Выявленные закономерности в развитии детей дошкольного возраста потребовали выдвижения в педагогике дошкольного образования нового принципа – принципа стимулирования и развития творчества детей на всех без исключения этапах их обучения (даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний).

Следует сказать, что еще в недалеком прошлом усвоение детьми готовых знаний считалось чисто репродуктивным, нетворческим процессом. Поэтому в практике обучения дошкольников лишь после накопления ими определенного объема знаний и умений разрешалось переходить от репродуктивных способов приобретения знаний – к творчеству.

На основе обозначенного принципа, который вносит существенный вклад в проблему творческого усвоения ребенком общественно-исторического опыта, специальному изучению в педагогике дошкольного образования была подвергнута такая важная форма проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их проблемные знания.

Решая обозначенную проблему, специалисты исходили из того, что именно детские вопросы, догадки, предположения (которые относятся к неясным, неопределенным проблемным знаниям) являются неотъемлемой составной (причем, значительной) частью психики ребенка [7, 11, 15, 30, 50, 68 и др.].

Действительно, наблюдая за детьми, нетрудно убедиться в том, что неопределенные знания и вопросы – это и есть специфическая, достаточно динамичная сфера их творчества. Ведь такого рода знания, вопросы, догадки и предположения создают у ребенка дошкольного возраста проблемное видение мира, углубляют его интерес к различным явлениям окружающей действительности, входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.

Знания и представления о мире в форме догадок и вопросов в психике ребенка-дошкольника – это то, над чем ему надо думать, что необходимо отгадывать в осмыслении как отдельных предметов и явлений, так и окружающего его мира в целом. В этом неукротимом стремлении детей прояснить, уточнить «неопределенное» проявляется их творческая сущность, тот природный фундамент, который порождает в них творческую активность, генерирует возникающие новые знания и вопросы.

В психологии творческий процесс рассматривается как особая форма качественного перехода от уже известного – к неизвестному. Изучение психологических закономерностей такого перехода у дошкольников позволило специалистам сделать вывод о том, что неопределенные проблемные знания и вопросы детей – это центральное звено такого перехода [41, 53, 64], имеющее кардинальное значение для общего психического развития детей. В силу важности данного вывода для понимания сущности и специфики творческого мышления ребенка старшего дошкольного возраста остановимся на этом подробнее.

Дело в том, что в ходе превращения ясных (определенных) знаний в неясные (проблемные) – в целостной психике ребенка генерируются его творческие силы, заметно возрастает умственная активность. Мышление ребенка начинается не с постановки вопроса, а гораздо раньше: с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний, выявления их неполноты, неопределенности и противоречивости [70]. Именно такой переход от одного уровня знания (ясного и точного) к другому (проблемному) порождает ярко выраженный акт творчества, поскольку в нем ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными.

У детей старшего дошкольного возраста проявляется нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, что проявляется в лавинообразном росте вопросов детей как в отношении предметов окружающей действительности, так и в отношении собственных знаний и представлений. Дети данного возраста более часто сами ищут и находят проблемные ситуации в окружающей их действительности Такой процесс в психологии называют проблематизацией, означающей постановку субъектом системы вопросов и творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта [3, 5, 73].

В этом процессе выделяется два типа – утилитарный и универсальный. Суть первого очевидна, а на основе второго осуществляется выявление фундаментальных связей и зависимостей исследуемого объекта.

Опираясь на данное представление, ученые полагают, что в развитии эвристической структуры личности ребенка важную функцию выполняют начальные формы так называемых фундаментальных (методологических) знаний и основанные на них способы диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении и развитии, в их взаимосвязях и взаимопереходах [9].

Эти знания и способы содействуют качественному преобразованию мышления детей старшего дошкольного возраста, в опоре на которые у них появляется возможность именно в таком ракурсе рассматривать предметы и явления окружающей действительности. Особое значение для развития умственной активности детей имеет овладение ими общим способом анализа предметов, который как раз и позволяет познавать предметы в их взаимосвязи, изменении и развитии.

Опираясь на подобную стратегию, можно существенно повысить продуктивность познавательной деятельности детей, вовлечь их в самостоятельный поиск, тем самым повысить уровень их умственной активности.

В процессе изучения нового объекта дошкольник самостоятельно выдвигает ряд вопросов, которые становятся для него своеобразным планом, определяющим характер обследования и его особенности. Преимущества диалектического подхода ребенка к анализу окружающих предметов и явлений очевидны: овладение данным анализом положительно отражается на его способности ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные направления их анализа.

Весьма интересную трактовку проблематизации предлагает В.Т. Кудрявцев, связывая ее суть с действием по приданию незавершенности, неопределенности тем или иным объектам культуры, их социально закрепленным образам, а также общественно заданным способам действия с этими предметами [35].

Таким образом, в современной теории дошкольного образования выделяются два подхода, посредством которых осуществляется изучение развития психики ребенка, в частности – структурных особенностей его творческого мышления.

Согласно первому из них непрерывный переход неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные осуществляется в ходе мыслительной деятельности детей, которая и лежит в основе расширения объема и формирования четких, ясных знаний об окружающем мире.

Связанный с ней противоположный подход основывается на том, что обогащение компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста происходит при возникновении и развитии круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, которые в своей совокупности активизируют умственную активность детей.

Нам представляется важным взаимосвязанное функционирование этих подходов. Ведь, к примеру, в процессе прояснения знаний, уточнения проблем, очень часто происходит существенная коррекция первоначальной постановки проблемы или вопроса: они могут уточняться, изменяться по направленности, а порой приводить к новым вопросам и проблемам.

Более того, усвоение детьми любого знания, любого образа так или иначе проходит «горнило» неопределенности, что и влечет за собой повышение творческой активности детей. Из этого можно заключить, что движущей силой психического развития ребенка является противоречие, в ходе функционирования которого происходит процесс проблематизации, а также процесс, который идет, условно говоря, «в обратном направлении» – решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний.

Уникальным источником творчества дошкольников является такая деятельность, как экспериментирование [4, 14, 17, 28. 31, 44]. Специалисты признают экспериментирование подлинно детской деятельностью, которая сопровождает ребенка с самого раннего детства и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста, причем, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам (Т.И. Бабаева, Н.П. Батищева, Л.А. Парамонова и др.).

Творческая суть и особая роль этой деятельности очевидны: в ней ребенок действует не «по указке» взрослого, вне какой-либо заданной им схемы, а опирается на свой опыт, на полученные им самим новые сведения об объекте. Экспериментирование как деятельность характеризуется более сложным характером: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах.

Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка, в структуре которого ведущую роль начинает позиция «маленького исследователя-экспериментатора», положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника.

В изучении проблем творчества и психического развития ребенка ключевое место отводится проблеме саморазвития, обойти которую в нашем анализе нельзя.

Прямое отношение к саморазвитию детей старшего дошкольного возраста, по мнению специалистов (Ф.В Варегина, С.В. Смирнова, З.П. Чеботарь и др.), имеет способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Именно эта способность лежит в основе саморазвития и творчества детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.

Специальное изучение особенностей детского развития и саморазвития позволило ученым сформулировать новый принцип построения программ воспитания и обучения дошкольников – принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития, который занял основополагающее место в ряду других принципов [35, 54, 67, 70].

Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как правило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном итоге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитии детей.

В обобщенном плане творчество ребенка-дошкольника является важнейшим качеством его личности, универсальной способностью, которая лежит в основании формирования всех других его способностей. Данный феномен можно рассматривать как особое мировоззрение ребенка, особое его отношение к окружающему миру.

Развитие эвристической структуры личности ребенка включает в себя и формирование эмоционально-мотивационной основы его творчества, которое всегда насыщено яркими положительными эмоциями. Эмоции вызывают у детей интерес к самому творческому процессу, а не столько к его конечному продукту. Возникшие в творческом процессе эмоциональные переживания становятся основой развития у детей новых мотивов их деятельности, расширения их мотивационно-эмоциональной сферы.

Таким образом, свое особое преломление и развитие получает проблема «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которая выступает как единство эмоционального и творческого развития детей. В контексте этого особую роль приобретает формирование у детей эмоциональной отзывчивости, через которую идет действительно глубинное постижение культуры, формирование новых ярких потребностей и мотивов.

В период дошкольного детства именно живые носители культуры, вызывающие яркие положительные эмоции, определяют своеобразие, успешность и глубину детского творчества.

Особую роль в общем психическом развитии ребенка, в развитии его личности и творчества играют начальные формы категориальной структуры его мышления (сознания). Категориальная структура мышления возникает у ребенка достаточно рано: прежде всего, как целостная структура, а к старшему дошкольному возрасту приобретает все более дифференцированный характер. В этот период интенсивность компонентов творческого мышления возрастает, в силу чего дети овладевают начальными формами более сложных понятий, например: пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и т. д.

Разумеется, представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще нельзя считать окончательными и отчетливыми. Но их влияние на общий процесс психического развития ребенка, на глубину и широту его взаимодействия с окружающим миром нельзя не признать. Ведь представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Основная функция этих представлений состоит в том, что они выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, объединяя их в единый сплав интеллектуально-нравственной сферы, который определяет направление и особенности преобразований вновь приобретаемых знаний.

Несмотря на свою незрелость, начальные формы категориальной структуры мышления, так или иначе, выполняют еще и функцию мировоззренческого характера. Они аккумулируют в себе основные результаты психического развития ребенка-дошкольника, тесно связаны с его умственным и нравственным развитием. Таким образом, базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и важнейшие интегративные функции, оказывая положительное влияние на общую организацию познавательного опыта детей, их когнитивную сферу.

Связанный с общей структурой и функционированием психики ребенка категориальный строй его мышления ни в коей мере не сводится к формированию отдельных знаний и умений. Он предполагает также развитие у дошкольников умения рассматривать любые предметы и явления в движении, изменении, способности прогнозировать эти изменения, которые не могут функционировать без участия воображения и творчества детей.

Развитие структурных компонентов творческого мышления у дошкольников, как считают специалисты, невозможно без формирования у них важнейшего качества личности – игрового отношения к жизни. Именно в игре дети проявляют «чудеса изобретательности», ищут и находят неожиданные, веселые, даже озорные выходы из самых разнообразных жизненных положений. Через игровое начало дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в особый мир творчества – экспериментирование.

Таким образом, повышение интеллектуального уровня развития ребенка оказывает особое влияние и на творческое его развитие. Очень важно, чтобы решение этой задачи осуществлялось по разным направлениям и включало в себя все компоненты мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, дивергентное, конвергентное, утилитарное, бескорыстное и т. д.

«Бескорыстное мышление» – это особый тип мышления, посредством которого ребенку удается преодолевать любую «заданность», предложенную взрослым «схему». В этом типе мышления ярко проявляется собственная активность детей, направленная, как правило, не на конкретные, ситуативные, сиюминутные свойства предметов, а на фундаментальные связи и зависимости окружающей действительности.

Важнейшей задачей в развитии структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста является обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения.

Не случайно в науке язык определяется одновременно как внешняя характеристика реальности (явление) и как внутренний момент (сущность), конституирующий мышление [38, 45, 60, 62]. Ученые подчеркивают, что язык – это инструмент, посредством которого человек формирует мысль и чувство, настроение, желание, волю и деятельность [20, 56]. Можно утверждать, что именно с помощью языка, речи (язык в действии) индивид планирует интеллектуальную деятельность, намечает путь решения мыслительных задач.

Действительно, любая творческая задача решается сначала в уме («внутренний план действия»), который затем переносится во внешний план. Этим и обусловливается особая роль словарного запаса детей, который должен систематически и последовательно обогащаться в процессе творчества.

1.3. Сущность и виды творческих заданий, способствующих развитию творческого мышления у дошкольников на занятиях по развитию речи

Формирование и развитие творческой личности в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении требуют создания условий, способствующих максимальной самореализации детей, но не за счет наращивания объема учебного материала и интенсификации учебного процесса без учета различий в природных задатках ребенка. В современных условиях требуется единственно верная стратегия – творческое развитие дошкольников должно осуществляться с учетом их индивидуальных особенностей, интересов и ценностных ориентаций.

Анализ педагогической, философской, психолого-педагогической литературы показывает, что творческий процесс имеет определенную структуру, требующую определенной активности мышления при решении творческих задач. Особо важно учесть, что выбор творческих заданий (задач) для практической работы с детьми должен проводиться с учетом особенностей самих заданий и индивидуальных особенностей детей, к которым они обращены.

 Предназначенные для развития творческого мышления у дошкольников творческие задания в своем содержании заключают определенную по направленности и степени сложности учебную задачу, которая в каждом конкретном случае отличается своей спецификой.

В педагогической теории задача рассматривается как универсальное средство организации учебной деятельности детей [17, 35, 58, 66]. В когнитивном плане задача есть особым образом «отрефлексированная» и вербализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности.

В «чистом» виде задача нередко предстает как проблема, освобожденная от личностного опыта. С позиции личностной парадигмы образования (Ш.А. Амонашвили и др.), которая занимает сегодня приоритетное место, необходимо в решении любой задачи достичь интеграции когнитивного и личностного опыта [2, 35]. То есть, ввести личностный контекст в познавательную задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования (понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта).

Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ребенка, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ребенка событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент [9, 43, 46].

Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности, которая, однако, входит в задачу не в «чистом виде». Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение.

Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный ее аспект. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. То есть, все то, что представляет собой личностные аспекты ее решения. В таком смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой.

Важным моментом здесь является то, что решающий задачу сам попадает в пространство, требующее от него иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

В педагогическом плане задача предстает как инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета [17, 47]. Решение состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ребенок) должна обладать некоторой совокупностью средств решения, которые привлекаются или создаются субъектом решения.

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Обучающийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда дети сами в практической, творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию педагога их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен.

Именно с этим связано искусство организации педагогом процесса решения задач на проводимых в ДОУ занятиях. Принятие задачи – это не только мотивационное обеспечение ее решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ребенка, присущие ему интерпретации, символы. Оказание помощи ребенку в разработке такого языка является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебно-творческих задач.

Кроме этого, принятие дошкольником задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом детей; стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный и личностный контекст ребенка; опора на индивидуальный стиль его деятельности и предпочтения; нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ребенка и др. Говоря иначе, для принятия задачи ребенком необходимо установить многообразные формы ее связи с системой личностных ценностей ребенка.

В теоретическом плане все задачи, обладающие потенциалом в развитии компонентов творческого мышления дошкольников, можно разделить на предметно-познавательные, практико-ориентированные и личностно-ориентированные задачи [1, 31, 52]. Такая их классификация на группы, как мы полагаем, может послужить ориентиром при отборе и использовании задач на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Отличительной стороной задач первой группы является то, что личностный компонент в них представлен в минимальной степени. Здесь главным образом рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата того или иного изучаемого предмета или явления.

Задачи второй группы содержат простейшую ценностную ориентацию и направлены на простейшие практические потребности ребенка. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций ребенка.

В личностно-ориентированных задачах когнитивное и практическое мышление ребенка находятся в постоянном взаимодействии, поскольку решение таких задач требует от него осмысления более сложных вопросов, связанных с нравственными и культурными проблемами. Материалом таких задач могут выступать ситуации и проблемы человеческих отношений, экологии, моральной ответственности и т.п.

Осмысление ребенком той или иной ситуации предполагает его психологическую готовность к выполнению мыслительных операций, необходимых для решения задачи. Поскольку задачи в строгом смысле неповторимы, то ребенку потребуется в каждом конкретном случае приложить свои «внутренние» силы и, прежде всего, включить в работу все компоненты творческого мышления. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти мыслительные операции.

Использование учебно-творческих задач может способствовать развитию личностно-волевого потенциала, организованности, риентировочной основы поведения ребенка в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику.

Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Другим элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены способами и приемами решения задач.

Обобщая суждения разных специалистов, можно заключить, что задача предстает как: форма предъявления информации и средство осуществления процесса развития обучающихся; системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы); элемент содержания образования [16, 54 и др.].

Поскольку через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием ребенка, то задача в этом смысле выступает одновременно целью и методом обучения, реализуемого через систему приемов.

В педагогической литературе прием обучения трактуется как: часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач [14, 22, 67 и др.]. В содержательном плане прием обучения – это конкретная операция взаимодействия педагога и обучающегося в процессе реализации метода обучения. Критериями определения сущности, полноты и достаточности приемов являются метод, конкретно воплощаемый данным приемом обучения, и – организуемая с его помощью познавательная деятельность.

Следует отметить, что одни приемы обучения способны менять свою педагогическую сущность и служить осуществлению разных методов, другие – обслуживают только какой-либо из них. Так, прием работы с книгой, может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследовательский методы. А прием неоднократного объяснения явления, к примеру, обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод.

В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора педагогом приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обучения и их сочетаний – это творческий акт, обусловленный особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приема. Учитываются также уровень подготовки дошкольников и конкретная  познаваемая ситуация [76, С.36].

В практике обучения языку сложились вполне определенные виды творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие творческая работа отдельные педагоги, методисты, психологи вкладывают разное содержание.

Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко. Так, некоторые специалисты считают письменные работы по тексту с пропущенными буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание предложений с использованием той или иной грамматической формы творческими работами [12]. Другие предлагают разные творческие приемы, связанные с речевым диктантом – вставка слов и словосочетаний, творческий диктант с заменами [60, 65]. К творческому виду авторы относят такой вид речевого диктанта, при котором дети «вставляют в текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определенные слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями» [10, С.42]. Иногда к творческому речевому диктанту относят составление предложений или текстов с заданными словами. Это не совсем правомерно, поскольку данное задание следует отнести к отдельному виду творческого задания.

Наблюдающееся расхождение в определении отдельных видов творческих заданий можно объяснить тем, некоторые из них являются лишь подготовительными, «переходными», а другие вовлекают дошкольников собственно в творческую деятельность. Выполнение детьми творческих упражнений и заданий организуется и проводится по-разному, поскольку различен характер усваиваемых дошкольниками знаний, умений и навыков творческой деятельности.

Необходимым условием успешного решения творческих задач является осознание дошкольниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы. Здесь для выполнения предстоящей деятельности необходимы: тщательный анализ задания с целью выявления направления и рациональных способов самостоятельного его выполнения; мобилизация имеющихся у дошкольников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера; составление плана последовательности выполнения задания; проверка правильности решения творческой задачи.

В настоящее время в практике дошкольного образования накоплено огромное количество игровых приемов и технологий, предназначенных для работы по развитию компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста [7, 15, 17, 24, 33, 51, 66 и др.]. В частности, при проведении занятий по развитию речи у дошкольников могут быть использованы:

1) сказки – сказочное изложение грамматических тем, сказки как речевое творчество самих детей;

2) игры на сообразительность, «хитрые» задачи;

3) игры в слова, кроссворды, словесное и картинное лото, перестановки букв или слогов в словах, лестницы слов, словесные квадраты, колеса приставок и суффиксов, словесное (орфографическое) домино;

4) ребусы, шарады и другие зашифрованные слова;

5) материалы для викторин и олимпиад;

6) задачи на разгадывание пословиц и фразеологических единиц;

7) задания на подбор и комментирование синонимических групп, антонимических пар, омонимов, паронимов, на многозначность и пр.

Все эти виды творческой деятельности, как правило, взаимодействуют между собой, дополняя и обогащая возможности каждого вида в развитии основных компонентов творческого мышления у дошкольников.

Например, разные виды творческих заданий и упражнений по развитию речи у детей (включая творческий речевой диктант) могут успешно сочетаться с таким видом их деятельности, как творческое срисовывание.

Практика показывает, что проводить творческое срисовывание целесообразно на занятиях, связанных с закреплением изученного материала: дошкольникам предлагается текст-рисунок с пропущенными словами (буквами), которые необходимо произнести и объяснить. Без проведения творческих срисовываний дошкольники будут испытывать трудности при выполнении таких работ, как творческий диктант, свободный диктант, изложение, сочинение (в период дальнейшего школьного обучения).

В процессе использования другого задания – творческого рассказывания особое значение имеет понимание педагогом особенностей художественного, в частности, словесного творчества. Приложение понятия «творчества» к деятельности ребенка в педагогике дошкольного образования можно считать вполне правомерным, если при этом осознавать его специфическое содержание, логику его формирования. Уточним, в какой последовательности это формирование может и должно происходить.

Первый этап – накопление детьми опыта. Роль педагога при этом заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает жизненную окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство, которое помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка происходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумываем сказку). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется «новый творческий продукт», доставляющий ребенку эстетическое удовольствие и стимулирующий его дальнейшие самостоятельные поиски. На этом этапе педагогом проводится анализ результатов творчества, что является крайне важным для формирования у ребенка художественного вкуса. Таким образом, знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

Для развития творческого мышления используются задания на расшифровку текста, зашифрованного неизвестным кодом, или, наоборот, – на создание собственного кода, шифра и на зашифровку какого-нибудь текста. Используя потенциал этих заданий, педагог должен продумать поэтапное распределение используемых на занятиях творческих приемов.

В активизации различных компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи целесообразно использовать кроссворды, ребусы, шарады, грамматические домино, загадки, сказки, викторины и др. Уточним кратко их суть.

Кроссворд представляет собой своеобразную задачу-головоломку, в которой осуществляется заполнение буквами перекрещивающихся рядов клеточек так, чтобы по горизонталям и вертикалям получились заданные со значением слова.

Ребус – это вид загадки, в которой разгадываемые слова или выражения даны в виде рисунков в сочетании с буквами и некоторыми другими знаками.

Чайнворд – образует цепочку наименований предметов, частей слова или речи, которые зашифрованы начальными буквами или цифрами с  вопросами к ним. Бывают случаи, когда кроссворд составлен в чайнворде.

Шарада, также представляет собой вид загадки, в которой загадываемое слово разделяется на несколько частей с самостоятельным смыслом и затем дается описание смысла каждого из этих слов, иногда в форме стихотворений или инсценировок. Для отгадывания шарады сначала даются признаки отдельных слов, частей, а потом дается слово, объединенное в одно целое, которое нужно отгадать. Шарада всегда отгадывается по частям, это облегчает отгадывание в целом.

1)   Начало деревом зовется, конец – читатели мои, здесь, в книге, целое найдется, и в каждой строчке ведь они. (Буквы)

2)   Начало – нота, потом – оленя украшенье, а вместе – место оживленного движенья. (Дорога)

3)   Две ноты, две буквы, все вместе – игра, в которую любит играть детвора. (Домино)

Метаграммы – задача, основанная на последовательном изменении в  слове одной или нескольких букв. Это наиболее легкий вид загадок, так как достаточно по приводящим признакам отгадать слово одной из указанных букв, чтобы легко определить и все остальные слова.

СБ – мучительной бываю,

СМ – одежду пожираю,

СР – актеру я нужна,

СС – для повара важна. (Боль – моль – роль – соль)

С буквы в для вас я

Друг, приятель.

А стоит ч сменить на Г,

Как перед вами встанет неприятель. (Врач – враг)

С буквой Д вперед шагаю

От зари и до зари.

С П торчу, затем – не знаю.

С Т я людям помогаю

Даже в самый сильный зной.

С Л всегда и всем мешаю,

Не дружите вы со мной. (День – пень – тень – лень)

Анаграмма – это если от какого-то слова в результате перестановки в  нем букв образовано другое слово, которое имеет уже другой смысл. Дополнять или отбрасывать буквы не разрешается.

Дорога – (города)

Баян – (баня)

Банка – (кабан)

Вижу зверей – (живу резвей)

Камыш – (мышка)

Корма – (комар)

Коршун – (шнурок)

Мать – (тьма)

Масло – (смола)

Мошкара – (ромашка)

Насос – (сосна)

Палки – капли – лапки – липки – пилка

Пион – пони

Сел – (лес)

Логогриф – род загадки, в которой задуманное слово получает  различное значение от перестановки или выбрасывания букв.

Без 1 буквы – река,

Без 2-х – местоимение,

Без 3-х – предлог. (Крона – Рона, она, на)

Вам известно или нет,

Есть такой на свете цвет.

Если ноту уберете,

В лес сосновый попадете. (Бордо – бор)

Я – синоним к слову бык

И известен всем,

Но прибавь мне букву К,

И я козляток съем. (Вол – волк)

Я глубока и полноводна,

И вся страна гордится мной.

А впереди ты И прибавишь –

И стану птицей я лесной. (Волга – иволга)

Головоломка. История головоломок началась 3000 лет назад в Китае. В Древней Греции также знали и широко использовали головоломки в обучении детей. головоломка представляет собой смекалистые задания, требующие сообразительности и запаса знаний.

Викторина. Переработанный вид американской игры «Задавай мне другое». В данном виде игрового приема  на поставленный вопрос необходимо отвечать экспромтом.

Криптограмма. Возникла на Древнем Востоке. В Европе она появилась в 1411 году. В криптограмме зашифровывались фразы, выражения с помощью цифр.

Каждое из перечисленных выше творческих заданий в той или иной степени выполняется в игровой форме, которая более всего соответствует потребностям и возможностям детей старшего дошкольного возраста. По сути, эти задания составляют разновидность словесных игр, значение которых в творческом развитии ребенка трудно переоценить.

Л.С. Выготский в своих работах отмечал тесную связь игры с сознанием и речевой деятельностью ребенка, поскольку детская символическая игра, по его словам, может быть понята как очень «сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек». Он подчеркивал, что «внутри» каждой игры ребенок уже не механически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми, таким образом, начинает осознавать действия, приобретающие определенный смысл [18, С. 31-44].

В исследованиях А.Н. Леонтьева доказано, что в игре дошкольник овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, игровая деятельность способствует обретению себя и осознанию себя личностью. Ученый считает, что игра для ребенка – это особая сфера его творчества, творческого самовыражения [36, С.174].

Особое место принадлежит словесным (или словесно-ролевым) играм, которые происходят исключительно путем речевого взаимодействия детей, описывающих действия своих персонажей, и взрослого (педагога?воспитателя, родителя), описывающего реалии окружающего мира и реакции персонажей.

Участники словесно-ролевой игры действуют за вымышленных или реальных персонажей, совместно разыгрывают или создают сюжет игры – становятся участниками приключения, события, сказки и т.п. В этом виде игры задействован главный инструмент – вербальное общение, а также компоненты творческого мышления, прежде всего, – воображение.

Источником активности ребенка в словесно-ролевой игре являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. При этом сам ребенок достигает одновременно разные по уровню, но взаимосвязанные между собой, цели:

1)   получает удовольствие от самого процесса игры (в этой цели отражена установка, определяющая готовность к творческой активности, приносящей радость);

2)   обретает чувство ответственности и другие нравственно-этические качества личности, что связано с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей;

3)   обогащает опыт творческой деятельности, чему способствуют творческие задачи игры (разгадать, угадать, добиться результатов и т. п.).

В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется творческая деятельность ребенка, поскольку мысль в проблемно-игровой ситуации всегда ищет выход, устремлена на решение познавательно-творческих задач.

Охарактеризуем в качестве примера особенности одной из игр под названием «Старая сказка на новый лад». Включение данной игры в занятия по развитию речи с детьми старшего школьного возраста связано с решением нескольких задач: с развитием воображения и других компонентов творческого мышления детей, совершенствованием их коммуникативных навыков и актерских способностей, с воспитанием у них чувства юмора.

В организационном плане для проведения игры используется оборудование в виде набора плоскостных фигур знакомых для детей персонажей: репка, Айболит, Дед Мороз, Бармалей, почтальон Печкин, Карабас-Барабас, Баба-Яга, старуха Шапокляк, Снегурочка, Красная Шапочка, пудель Артемон, ослик Иа, Крокодил Гена, кот Матроскин, кот Леопольд, Чебурашка, Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка и т.д.

В ходе игры дети делятся на команды, которым предлагается вспомнить, например, русскую народную сказку «Репка» и назвать ее героев. Далее им предлагается разыграть сюжет этой сказки, но включить в ее розыгрыш других действующих лиц, то есть разыграть старую сказку «на новый лад». С помощью взрослого, выступающего в роли сказочника, каждая команда детей отбирает необходимые на их взгляд плоскостные фигуры?персонажы, а затем, распределив роли, исполняет композицию сказки в новом виде.

В качестве выводов по данному разделу можно заключить, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранного комплекса творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников позитивно отражается на уровне развития основных компонентов их творческого (креативного) мышления.

2. Экспериментальное исследование эффективности использования творческих заданий и игровых приемов в развитии компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи.

2.1 Задачи и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования

В результате аналитической работы по изучению литературных источников, связанных с проблемой исследования, а также в ходе проведенных наблюдений мы заключили, что творческие задания и игровые приемы, используемые на занятиях по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста позитивно влияют на развитие креативности детей данной возрастной категории, существенным образом обогащают эвристические стороны их мышления.

Для подтверждения этого нами было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ № 196 города Краснодара. В исследовании принимали участие старшие дошкольники в количестве 30 человек. Исследование проходило в период с 1 октября 2017 года по 1 апреля 2018 года. Выбранная нами исследуемая группа единственная в малокомплектном детском саду, в силу чего экспериментальная деятельность осуществлялась в рамках условий конкретного дошкольного образовательного учреждения.

Прежде всего, мы проанализировали опыт использования творческих заданий и игровых приемов, используемых на практике в ракурсе креативной педагогики, после чего отобрали среди них те, которые, по нашему мнению, в наибольшей степени будут эффективны с позиции поставленных в нашей работе задач.

Основной задачей первого этапа нашего экспериментального исследования являлось изучение исходного уровня творческого мышления дошкольников данного возраста.

В экспериментальной группе было проведено тестирование,  направленное на определение исходного уровня развития компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста – гибкости, беглости и оригинальности. В тестировании использовался адаптированный тест Е.П. Торренса.

Выбор данного исследовательского метода теста обуславливается тем, что тест был разработан автором в связи с задачами образования, как результат продолжительной исследовательской и методической работы с детьми, направленной на стимулирование и развитие их творческих способностей. Показатели по всем частям теста определяются факторами, установленными в психологических исследованиях (Дж. Гилфорд), а именно: легкость, гибкость, оригинальность и точность. Охарактеризуем основные содержательные и организационные моменты проведения теста.

Тест «Дорисовывание» предназначен для исследования невербального творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста и включает в себя следующий стимулирующий материал: листы белой бумаги форматом А4, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры.

Выполнение теста сопровождается инструкцией и предусматривает обращение к детям со следующим заданием: «Посмотри на листок, на котором кто-то из детей начал рисовать, но не успел закончить. Подумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок».

Проведение теста. Испытуемым дошкольникам дается только простой или черный карандаш. Экспериментатор не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы испытуемых старших дошкольников отвечает, что они могут рисовать все, что им хочется. Для выполнения задания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После выполнения каждого задания испытуемого ребенка спрашивают, что именно нарисовано на картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на ответе.

Беглость связывают с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов – 3, минимальное – 0 (если ребенок отказывается рисовать). Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и животных, и разнообразные предметы). Отказ от задания – 0 баллов, максимальное количество баллов – 3 (при использовании нескольких категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

1 – звери, пища, транспорт;

2 – игрушки, человек;

3 – герои сказок, одежда, птица, растения;

4 – мебель, рыбы;

5 – насекомые, техника;

6 – предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивают и характер рисунка – важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания – 0 баллов.

Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны) – 1 балл. Если рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) – 2 балла. Когда основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение) – 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия – 4 балла. Если рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром – 5 баллов.

Согласно норме испытуемые дети старшего дошкольного возраста  должны набирать 6-9 баллов, получив 1-2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Испытуемые дошкольники, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

Полученный в результате диагностирования материал был нами проанализирован, а его результаты сведены в таблице 1.

Таблица 1 – Исходный уровень развития компонентов творческого мышления испытуемых детей старшего дошкольного возраста

На следующем этапе констатирующего эксперимента с помощью специального теста подвергались исследованию особенности развития невербального и вербального творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. В предлагаемом тесте использовался следующий  стимульный материал: 10 кружков, нанесенных рядами, по 5 в каждом на листе белой бумаги.

Инструкция. Посмотри на эти кружочки. Тебе надо дорисовать каждый из них так, чтобы получилась какая-то картина. Картинки эти должны быть связаны между собой и служат иллюстрацией какого-то рассказа, сюжет которого разворачивается в той же последовательности, в которой расположены картинки на бумаге.

Методика проведения теста. После инструкции педагога дошкольникам предлагается лист бумаги форматом А4 с написанными на нем кружочками и простой карандаш. Время работы не должно превышать 15 минут. После окончания работы испытуемых старших дошкольников просят дать название рассказу и передать его содержание. При рассказе дошкольники должны пользоваться сделанными рисунками в качестве своеобразной схемы рассказа. Если какой-то кружок пропущен, взрослый должен указать ребенку на эту ошибку и дать ему возможность исправить ее по ходу дела. Если ребенок не может справиться с заданием полностью (нет ни рассказа, ни рисунков) или частично (есть либо рассказ, либо рисунок, или рисунки и рассказ не совпадают между собой), взрослый ему помогает, а может даже прервать тест.

Анализ результатов. Рисунки оценивают так же, как в тесте «Дорисовывание». Рассказ оценивается по показателям – гибкость, беглость и оригинальность, а также по общему содержанию.

Содержание рассказа оценивается следующим образом. При отказе от работы – 0 баллов. Если вместо цельного рассказа испытуемый ребенок может сказать только о содержании отдельных рисунков-кружочков – 1 балл. При наличии нескольких не связанных друг с другом эпизодов, каждый из которых объединяет в единое целое несколько рисунков – 2 балла. Использование заимствованного сюжета (известного рассказа, сказки) для увязывания рисунков во всех 15 кружочках – 3 балла. Оригинальный сюжет, объединяющий все рисунки – 4 балла. Важно рассматривать как качество рисунков (образная креативность), так и содержание рассказа (вербальная креативность).

На этом этапе нами использовался тест «Что может быть одновременно», который был предназначен для выявления уровня развития вербального творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения данного теста потребовался следующий стимульный материал. Набор вопросов, которые по очереди задают ребенку.

Что может быть одновременно:

1)   живым и неживым;

2)   черным и белым;

3)   маленьким и большим;

4)   мягким и твердым;

5)   легким и тяжелым;

6)   горячим и холодным;

7)   кислым и сладким.

Инструкция к проведению теста. Испытуемому ребенку поясняется, что сейчас ему будут задаваться вопросы, на которые необходимо ответить как можно быстрее.

Проведение теста. Испытуемым старшим дошкольникам по очереди задаются следующие вопросы: Что может быть одновременно белым и черным? Сладким и кислым? И так далее. Если испытуемый ребенок не понял вопроса и дает два ответа, ему напоминается, что речь идет об одном предмете, который может в одно и то же время быть, например и белым, и черным, а не о двух предметах, один из которых белый, а другой – черный. В случае повторных ошибок или отказа отвечать тестирование прерывается.

Анализ результатов осуществлялся на основе балловой системы. При анализе мы подсчитывали количество баллов по следующим параметрам: беглость и оригинальность. Как правило, испытуемые набирали 3-4 балла, что соответствовало среднему уровню креативности.

При диагностической обработке результатов используется четырехуровневая балловая шкала, в которой:

12 баллов – очень высокий уровень творческого мышления – 0 человек;

10 – 11 баллов – высокий уровень мышления – 5 человек;

7 – 9 баллов – средний уровень мышления – 20 человек;

6 баллов – низкий уровень мышления – 5 человек.

Диагностические данные по вышеописанной методике мы представили в таблице 2.

Таблица 2 – Исходный уровень развития компонентов творческого мышления испытуемых детей старшего дошкольного возраста по тесту «Что может быть одновременно»

На основании проведенного нами констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что стартовые возможности у испытуемых старших дошкольников находятся на среднем уровне (20 дошкольников составили группу со средним уровневым показателем – в количественном выражении составило 67% от общего количества испытуемых).

В исследуемой группе отмечены дети с низким уровневым показателем развития творческого (креативного) мышления по всем компонентам. Таковых испытуемых было зафиксировано 5 человек, что составило 16,5% от общего количества испытуемых детей. С этими дошкольниками нужна специальная (желательно индивидуальная) работа по развитию компонентов креативности в целом.

На высоком уровне мы зафиксировали 5 детей, что составило 16,5 % от общего количества испытуемых детей старшего дошкольного возраста.

Полученная информация убедила нас в том, что необходимо целенаправленно и систематически, в определенной последовательности использовать на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ специально отобранные творческие задания и методические приемы, которые будут направлены на развитие компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Задачи и содержание формирующего этапа экспериментального исследования.

На основе полученных данных в результате проведенного констатирующего этапа эксперимента была поставлена задача следующего – формирующего этапа экспериментального исследования: определить наиболее эффективные методические приемы, которые должны входить в дидактическое обеспечение педагогов дошкольного образовательного учреждения на занятиях по развитию речи с целью развития компонентов творческого мышления у детей  старшего дошкольного возраста.

Весь формирующий эксперимент имел поэтапную структуру, в которую входили:

первый этап – обучающий;

второй этап – контрольно-диагностический.

Каждый из намеченных этапов имел свою целевую установку. Так, целью обучающего этапа являлась проверка комплекса методических приемов на занятиях по развитию речи в условиях выбранного нами дошкольного образовательного учреждения.

Целью контрольно-диагностического этапа являлась проверка эффективности разработанного нами комплекса творческих заданий, игр и методических приемов их применения в развитии творческого мышления детей  старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи.

Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях – испытуемые дошкольники находились в своей группе, режимные параметры не изменялись (воспитательно-образовательный процесс осуществлялся в первую смену). Творческие задания, игры и методические приемы отбирались и применялись с учетом возможностей и особенностей общего психологического развития детей данной группы.

Постепенное усложнение каждого приема предполагалось нами за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

К числу заданий, предусматривающих частичное проявление детьми творчества в своих мыслительных и практических действиях, были отнесены: составление предложений по опорным словам, на заданную тему, разных конструкций, дописывание букв в словах, восстановление текста, составление ответов на вопросы, придумывание заглавий к рассказам, составление элементарного описания, проведение элементарного анализа композиции текста, сопоставительный анализ художественных произведений  и т.д.

Среди заданий, выполнение которых носит частично творческий характер, весьма полезными оказались такие, как «Озаглавьте текст», «Замени выделенные слова синонимами» и др.

Приведем в качестве примера текст, который предлагался детям на этапе обучающего эксперимента:

«В сентябре у нас стоит хорошая погода. Дождливых дней почти не бывает. Весело светит солнце. Золотом горят деревья. Казалось, что они собираются на веселое торжество и надевают свои наряды. В воздухе ощущается какая-то особая, бодрящая свежесть».

Слова для справок: ненастные, прекрасный, радостно, праздник, чувствуется.

Такой же – частично творческий характер носит работа по завершению предложений по догадке, например: «Ребята были в лесу. Вдруг слы в елочки кто-то шур и т.д.».

Частично творческий характер носит работа по исправлению предложений, например: «Еж смотался в клубок»; «Я уже ездил на самолете»; «Мы готовились встречать пернатых птиц»; «Речка замерзла льдом»; «Меня пробудил мой папа» и т. п.

Второе направление формирующего эксперимента было связано с выполнением детьми заданий на творческой основе. Например, задание на составление устного рассказа: на тему, из данных предложений, по картине, рассказ в связи с прочитанным, по впечатлениям или наблюдениям, с использованием языкового материала, развернутый рассказ, связный рассказ по плану, рассказ о герое, изложение по тексту, сжатый, подробный с элементами описания, с заменой героев и т. д.

Третьим направлением формирующего этапа эксперимента являлось включение заданий исключительно творческого характера, таких как: речевое сочинение по картинкам, сочинение и рассказ сказки, составление микро-сценария, речевое сочинение-миниатюра.

Примером задания творческого характера является сочинение на избранную каждым ребенком тему. Необходимое условие его выполнения – это то, что текст должен быть насыщен глаголами, и чтобы благодаря умелому употреблению глаголов повествование было живым, динамичным.

Использование заданий творческого характера, как показала наша работа, способствовала укреплению и повышению познавательных интересов детей, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого. Здесь следует сказать о том, что использовать задания творческого характера необходимо осторожно, постепенно переходя от заданий, предполагающих репродуктивный характер мыслительной и практической деятельности ребенка, к репродуктивно-творческим, и затем к творческим заданиям.

В рамках формирующего эксперимента мы использовали такие виды творческих заданий, как реконструирование текста, высказывание собственных суждений и т.д.

Приведем пример того, как проходила работа по реконструированию текста по рассказу В. Бианки «Лесной музыкант». Повествование в рассказе ведется от имени рассказчика, не участвовавшего в событиях. Детям старшего дошкольного возраста предлагается задание изложить содержание текста от имени охотника и озаглавить предлагаемый текст. Основная часть детей справилась с заданием. Заглавие дано близкое к авторскому: «Лесной музыкант», «Медведь-музыкант». Это свидетельствует о том, что дети  поняли основную мысль текста, отношение автора к герою, то есть творчески справилась с предлагаемым заданием.

Таким же примером творческих заданий служит словесное сочинение-миниатюра на тему «Волшебная поляна» по мотивам волшебных сказок. Детям предлагалось задание – текст должен быть насыщен прилагательными, чтобы сделать описание более ярким, интересным. При этом должен сохраняться язык и стиль волшебный сказки.

В несколько ином ключе выполнялось задание с использованием картинки – «Светофор, мальчик, санки». Ребенку предлагалось посмотреть на рисунки и придумать сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Рисунок 1 – Придумай сказку

При закреплении познаваемого материала нами использовались такие задания воспроизводящего характера как: ответы на вопросы педагога по теме, приведение примеров, выполнение упражнений с заданием: «Поставь пропущенную букву», «Разложи картинки по прочитанному тексту», «Сочини окончание сказки (рассказа)» и пр.

Значимым видом творческих заданий на занятиях по развитию речи  является словесное сочинение по картине. Такая работа с дошкольниками проводилась впервые. Сочинения были не перечислением изображенных художником предметов, а связанным текстом. Данное задание выполнялось дошкольниками как в воспитательно-образовательном процессе, так и в домашних условиях. Несмотря на некоторую сложность этого задания, дети выполнили его на достаточно высоком уровне, проявив при этом свой стиль – от поэтического описания до юмористического, шутливого.

Важное место в развития компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи отводилось различным видам игровых заданий и упражнений.

Например, детям предлагалось задание на придумывание метафор (образных сравнений) в форме игры, которая называлась «Превращение». Изложим действия педагога и детей, связанные с применением данного задания.

Педагог обращается к детям: «Сейчас мы находимся в группе. Здесь есть столы и шкафы, кран, шторы и розетки и многое другое. А давайте представим себе, что нашу группу заколдовали и превратили, например в лес. В лесу шкафов не бывает – во что тогда превратятся наш шкаф, чтобы было все как в лесу?»

Работа осуществляется в группах. Каждая группа получает название того, во что превращается помещение группы, и задание по превращению предметов, находящихся в группе.

Например: если группа – это лес, то кран – родник, стул – пенек, шкаф – медведь; если группа – самолет, то педагог – пилот, дети – пассажиры, сумки– спасательные жилеты.

Нами использовались разные названия для превращения группы: лес, морское дно, город, стройка, театр, вокзал, организм человека и пр. При подведении итогов нами учитывалось насколько группе удалось максимально описать окружающую обстановку с учетом превращения.

В ходе обучающего эксперимента на занятиях по развитию речи  использовались игровые приемы по  придумыванию детьми слов-метафор по алгоритму. Например: луна (небесный сыр), подсолнух (огородное солнышко), расческа (карманные грабли), чайник (кухонный вулкан), будильник (настольный петух), дождь (небесные слезы) и т.п.

В этот арсенал включалось большое количество загадок, которые предлагались в качестве домашнего задания и в качестве опросного материала (на это уделялось от 7 до 9 минут времени). Такие игровые приемы носят развивающий характер, но и могут использоваться в рамках занятий на различных его стадиях. Если использовать такой игровой прием как итог занятия, то можно воспользоваться стихотворением Ю. Мориц «Что на что похоже?».

На горе шумит ветла,

На ветле жужжит пчела,

Полосатая, как зебра.

В нашу лодку иногда

Набирается вода.

В глубине плывет звезда,

Серебристая, как рыба.

В роще клены и дубы,

А под ними есть грибы,

Каждый гриб похож на зонтик.

Вышел месяц молодой,

Небо кажется водой,

Туча кажется волной,

Месяц – лодкой деревянной.

До чего же все похоже!

Значит я, наверно, тоже

На кого-нибудь похож?

Я пошел и крикнул козам,

Овцам, уткам и стрекозам:

На кого же я похож?

Белый козлик повернулся,

По-козлячьи улыбнулся

И сказал по-человечьи:

Разве ты не видишь сам?

Ты добрее, чем теленок,

Веселее, чем козленок,

Ты совсем еще ребенок,

Но похож на человека!

Интересным и эффективным творческим заданием в виде игры стало задание «Синтез слов и звуков», которое заключалось в следующем: педагог произносил слово, но не слитно («мяч»), а по отдельным звукам (м – а – ч; к –о – р – о – в – а). Испытуемые синтезировали эти звуки в слово. Основными параметрами регуляции сложности упражнения являлись: длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения упражнения испытуемые дошкольники сами загадывали слова из звуков («тысячелистник», «пластилин» и др.). Шарады, ребусы, кроссворды относились к этому же блоку игровых приемов. Такой вид игрового материала не только активизирует различные стороны творческого мышления детей, но и помогает им в усвоении орфографии.

Особой ценностью с позиции решаемых в нашей работе задач стало такое творческое задание, как «Составление цепочек ассоциаций». Суть его такова: педагог заранее записывал на доске слова и просил дошкольников запомнить увиденные слова. Затем на 30 секунд представленная цепочка закрывалась, после чего детям необходимо было назвать в том же порядке слова, как они были записаны на доске. Например: комар, сабля, кошка, солома, брюки, медведь, черешня, дворец, пианино.

После первого этапа запоминания детям предлагалось придумать мультфильм по этим словам, сюжет которого должен разворачиваться от одного слова к другому. После того как «мультфильм» придуман, доска закрывается и дошкольники вспоминают слова по порядку.

Приведем пример составленного таким образом сюжета. «Комар летит с саблей на боку, рукоятка сабли сделана в виде кошачьей головы, усы у кошки – как солома. Из соломы можно сплести брюки. На брюках есть клякса, которая напоминает медведя. Этот медведь любит черешню, а из косточек он сделал дворец, внутри которого играют на пианино…». Данный сюжет оказался самым ярким в группе. Автором его бал ребенок по имени Алексей (исходный уровень его творческого мышления был высоким).

Такой же интерес у детей вызывала игра «Шифровальщики», целью которой являлось развитие фонетико-фонематического восприятия, мыслительных действий анализа и синтеза, способности понимать смысло-различительные функции звука и буквы, творческо-логического мышления. Обозначим особенности данной игры.

Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой – отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений. Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово. Например: аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок); оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка), плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег)

Развитию компонентов творческого мышления на этапе формирующего эксперимента способствовала игра «Клички», применение которой служило развитию у детей способности к словоизменениям и словообразованию, закреплению фонетического и грамматического разбора слов, правописанию собственных имен.

Ход. Образуйте клички животных от следующих слов: шар, стрела, орел, рыжий, звезда.

Составить предложения: шарик, стрелка, орлик, рыжик, звездочка.

Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Так же нами использовался «морфологический анализ», предусматривающий следующую последовательность работы:

1 – выбор объекта (в данном случае домика);

2 – заполнение левой стороны таблицы – «части» (в данном случае стены, крыша, окно, труба);

3 – заполнение правой части таблицы – «варианты частей»;

4 – создание новых объектов комбинаций различных вариантов.

Рисунок 2 – Образец заполнения таблицы

Таблица заполняется под руководством педагога. После заполнения предлагается нарисовать и записать рассказ о нескольких различных домиках, произвольно комбинируя части.

Рисунок 3 – Пример рассказа

Самым любимым для дошкольников был блок с использованием шарад. Нами загадывались следующие шарады:

Начало – буква алфавита,

Она всегда шипит сердито.

Второго корабли боятся

И обойти его стремятся.

А целое всегда жужжит,

И над полянами кружит (шмель).

Иногда нами использовалось инсценирование шарад. Например столб – указыается на стол и изображается буква «Б».

Ценность таких игровых заданий заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое. Такие задания и упражнения выполняются детьми старшего дошкольного возраста с удовольствием, что и совершенствует их речь, стимулирует их творческое мышление.

Подчас игры превращаются в настоящее строгое конструирование: например, задания на расшифровку текста, зашифрованного неизвестным кодом, или наоборот – на создание собственного кода, шифра и на зашифровку какого-нибудь текста. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе занятия, а также на занятиях разного типа.

Можно, к примеру, обратиться к кроссворду, где зашифровано слово молоко. К такому кроссворду обычно дается загадка. Такое задание обычно сопровождается загадкой и выполняется на основе раздаточного или демонстрационного наглядного материала, например: хочешь бегать далеко, хочешь прыгать высоко, пей почаще (молоко)!

Дети хором подсказывают отгадку.

Рисунок 4 – Образец кроссворда

Подробный план занятия с использованием игровых заданий и направленный на развитие творческого мышления старших дошкольников мы представили в приложении «А» нашей работы.

На формирующем этапе эксперимента мы использовали игру-задание на угадывание слов дошкольниками, например:

Мы обычные слова,

Всех нас знает каждый.

Мы содержим букву А

Трижды или дважды.

Иногда всего одну

(Только не вначале)

Но сегодня…ну и ну! –

Все они сбежали.

Брбн (барабан), стрт (старт), сткн (стакан), рссд (рассада), мрк (марка, прт (парта), схр (сахар), крндш (карандаш).

В рамках занятий по развитию речи с дошкольниками нами использовались эмоциональные карточки, на основе которых детям предлагалось придумать и рассказать, что произошло у каждого из героев.

Рисунок 5 – Эмоциональные карточки

В этом случае ребенок должен был понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло. В рассказах дошкольников приветствовалось словотворчество.

Заключительный этап формирующего эксперимента был связан с повторным диагностированием испытуемых дошкольников, с целью определения эффективности подобранного нами творческих заданий и игровых приемов используемых на занятиях по развитию речи.

В результате повторного диагностирования, по вышеописанным методикам в параграфе 2.1 нашей работы, мы зафиксировали показатели, которые отразили в сводной таблице 3 и 4. В полученных результатах диагностирования отражена положительная динамика в развитии компонентов творческого мышления старших дошкольников на занятиях по развитию речи по обозначенным ранее параметрам – количество, беглость, гибкость, оригинальность.

На контрольно-диагностической фазе эксперимента был вновь проведен «срез», позволяющий определить уровень развития творческого мышления у старших дошкольников на занятиях по развитию речи. Полученные результаты были проанализированы, обобщены и сведены в таблицу 3.

Таблица 3 – Показатели уровня развития компонентов творческого мышления у испытуемых старших дошкольников на контрольно-диагностической фазе эксперимента

Из таблицы 3 видно, что уровень творческого мышления у испытуемых старших дошкольников в исследуемой группе возрос, что наглядно отражено в количественных и процентных показателях. В речи дошкольников присутствовали оригинальные рассуждения, логическая гибкость и беглость выстраивания лингвистических конструкций.

В таблице 4 мы зафиксировали уровень развития компонентов творческого мышления у испытуемых старших дошкольников по тесту «Что может быть одновременно» на контрольно-диагностической фазе формирующего эксперимента.

Таблица 4 – Уровень развития компонентов творческого мышления у испытуемых детей старшего дошкольного возраста по тесту «Что может быть одновременно» на контрольно-диагностической фазе эксперимента

Так же из таблицы 4 видно, что уровень творческого мышления у испытуемых детей старшего дошкольного возраста заметно возрос. Высокий показатель зафиксирован у 6 старших дошкольников (20%), что на одного испытуемого ребенка больше чем на исходном уровне констатирующего эксперимента. Количество старших дошкольников в группе со средним показателем возросло на 1 ребенка и составила 70%. Количество детей в группе с низким показателем сократилась на 2 человека, что составило 10 % от общего количества испытуемых.

Полученные диагностические результаты легли в основу следующего аналитического раздела нашей работы, в котором подвергалась анализу  динамика развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи.

2.3. Анализ результатов развития компонентов творческого мышления у старших дошкольников на занятиях по развитию речи

Заключительный этап нашей исследовательской деятельности был связан с анализом и сопоставительной обработкой полученной диагностической информации в исследуемой группе. Вся первоначальная  диагностическая информация фиксировалась нами в регистрационных экспериментальных журналах. С сопоставительной целью и фиксацией положительного изменения в процессе развития творческого мышления у испытуемых детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи, мы совместили полученные результаты констатирующего и формирующего экспериментов и наглядно представили их в таблице 5.

Таблица 5 – Сопоставительная таблица развития творческого мышления у испытуемых детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи

Из представленной таблицы 5 видно, что уровень развития компонентов творческого мышления у испытуемых дошкольников на контрольно-диагностической фазе эксперимента, по сравнению с исходными показателями констатирующего этапа, возрос. При этом количество испытуемых дошкольников с высоким уровневым показателем возросло по двум используемым диагностическим методикам. По первой диагностической методике количество дошкольников увеличилось на 2 ребенка (на 6,5 % по сравнению с констатирующим экспериментом). По второй методике количество увеличилось на 1 дошкольника и составило 20% от общего количества испытуемых. Уровневый показатель возрос на 3,5% по сравнению с констатирующим этапом экспериментальной работы.

Положительный результат мы зафиксировали и на среднем уровневом показателе по двум диагностическим методикам. Количество детей старшего дошкольного возраста, входящих в группу со средним уровневым показателем по первой методике возросло на 2 ребенка – было 5 человек, стало 7 человек, при этом показатель остался неизменным 67%. По второй методике данные также положительные. Группа увеличилась на одного испытуемого, что составило 3 % положительной динамики изучаемого процесса.

Группа испытуемых детей с низким уровневым показателем  сократилась на 6,5% (было 5 старших дошкольников на констатирующем этапе экспериментальной работы, а стало всего 3 детей) по первой диагностической методике. По второй методике количество испытуемых дошкольников сократилась, составив показатель 6,5%.

Полученные результаты наглядно отраженные в таблице 5. Описание результативности подтверждает эффективность подобранного нами методического комплекса творческих заданий на занятиях по развитию речи, способствующих развитию компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория и практика дошкольного образования представляет собой фундамент, на котором основывается все последующее обучение и воспитание подрастающего поколения. Именно здесь закладываются основы качеств личности, создаются условия для ее дальнейшего развития.

Обновление содержания дошкольного образования потребовало разработки новых методов и приемов, которые обеспечивали бы не только успешное овладение детьми знаниями и умениями, но и развитие у них познавательной активности, творческого (креативного) мышления.

Проведенный нами анализ литературы по избранной теме показывает, что ядром современных научных исследований в сфере педагогики дошкольного образования является проблема развития творчества детей дошкольного возраста как основы их саморазвития.

Основной идеей современных концепций и подходов к активизации и развитию детского творчества является мысль о том, что статус творческой личности ребенок дошкольного возраста обретает в результате всего образа жизни, в ходе его общения и совместной деятельности со взрослым, наконец, в результате его собственной активности.

В широком смысле творчество ребенка-дошкольника характеризуется как важнейшее качество его личности, универсальная способность, как особое мировоззрение ребенка и основа его личностно-творческого взаимодействия с окружающим миром.

Проведенное нами теоретическое изучение избранной проблемы позволяет заключить, что развитие творческой личности в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении требуют создания условий, способствующих максимальной творческой самореализации детей, а для этого – развития у них важнейших компонентов творческого мышления.

Данная задача, как было выявлено нами, может быть успешно реализована путем научно обоснованного и своевременного отбора и использования творческих заданий и игровых приемов в условиях ДОУ, в частности, при проведении занятий по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

С этой целью нами были изучены важнейшие характеристики умственных способностей детей старшего дошкольного возраста, выявлены пути и средства развития у них творческого мышления в системе дошкольного образования.

В нашем исследовании проанализирована сущность таких феноменов, как креативность и способности, выявлены структурные компоненты творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, а также получен вывод о том, что успешное развитие у дошкольников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом психологических и физиологических особенностей развития детей данного возраста, глубокого понимания им специфического содержания и функций детского творчества.

В нашей работе раскрыто то, что развитие мышления у дошкольника должно проводиться одновременно по разным направлениям и охватывать все компоненты мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, дивергентное, конвергентное, утилитарное.

Изучение сущностных сторон творческих заданий показало, что в своем содержании они заключают определенную по направленности и степени сложности учебную задачу, которая в каждом конкретном случае отличается своей спецификой и выступает универсальным средством организации учебной деятельности дошкольников.

Согласно поставленным задачам, в нашей работе выявлялась сущность и роль различных творческих заданий и игровых приемов, выступающих важной и необходимой основой развития компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи.

В ходе экспериментальной работы был апробирован и внедрен в учебно-воспитательный процесс ДОУ адаптированный нами комплекс творческих заданий и игровых приемов, которые, как показали результаты эксперимента, содействовали более эффективному развитию компонентов творческого мышления и речевых навыков у детей старшего дошкольного  возраста. На каждом из этапов исследования нами отбирались исследовательские методы и процедуры, с помощью которых выявлялся исходный и последующие уровни развития творческого мышления дошкольников и связанных с ним словесно-логических способностей.

Суммируя результаты теоретического и экспериментального исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1.   Творчество является одной из наиболее содержательных форм психической активности детей старшего дошкольного возраста, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение ребенком любой другой деятельности.

2.   Создание доступных для детей данного возраста проблемных ситуаций, постановка творческих задач, вовлечение их в игровую деятельность активизируют эвристические аспекты мышления ребенка, которые, в свою очередь, обеспечивают ему условия для самостоятельного поиска и выделения в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

3.   В работе с детьми старшего дошкольного возраста именно интеграция творческих заданий и игровых приемов наиболее полно отвечает потребностям и возможностям детей данного возраста, создает наиболее благоприятные психолого-педагогические условия для развития у них основных компонентов творческого мышления.

4.   Анализ полученных в исследовании результатов позволяет заключить, что наша гипотеза о том, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранного комплекса творческих заданий и игровых приемов на занятиях по развитию речи старших дошкольников позитивно отразиться на уровне развития основных компонентов их творческого (креативного) мышления нашла свое подтверждение, а поставленные в работе задачи были выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на занятиях по развитию речи дошкольников. М., 1991.

2. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. М., 2012.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1972.

4. Бабаева Т.И. Игра и дошкольник. Спб., 2014.

5. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. Спб., 2004.

7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада. М., 1985.

8. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества / Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». М., 1989.

10. Венгер Л.А. Умственное развитие детей дошкольного возраста. М., 1989.

11. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Угадай, как нас зовут. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1994.

12. Вовчук Н.И. Воспитательные возможности в процессе обучения языку / Дошкольное воспитание. 1985. №6.

13. Волина В.В. Веселая грамматика. – М.,1995.

14. Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе: Учебное пособие. /Под ред. В. Г. Горецкого. Белгород, 1995.

15. Воронина Т.П. Речевые и словесные игры. М., 2016.

16. Воспитание и развитие дошкольника /Под ред. проф. И.П. Прокопьева и проф. П.Т. Фролова. Белгород, 1995.

17. Варегина Ф.В., Смирнова С.В., Чеботарь З.П. Дидактическая игра и логические задачи на занятиях по развитию речи дошкольников: уч. Пособ. Тула: Тул. гос. пед. институт  им. Л.Н. Толстого, 1992.

18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 2017.

19. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 2005.

20. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Мышление и речь. М., 2017.

21. Галкина Т.В., Хайкина М.В. Взаимосвязь между способностью действовать «в уме» и особенностями развития речи и двигательных навыков // Психол. Обозрение. 1998. №1.

22. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

23. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Спб., 1996.

24. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: учебное пособие. М.., 2015.

25. Джапаридзе М.А. О психическом механизме дидактической игры. Тбилиси, 1982.

26. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.

27. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. M., 1995.

28. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. М., 1996.

29. Зак А.З. Различие в мышлении и речи детей.  M., 1999.

30. Зельцерман Б.А., Рогалева Н.В. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития мышления, речи, общения, творчества. / методическая разработка. Рига, 1998.

31. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада / сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989.

32. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. Спб., 2011.

33. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. 4-е изд. Ростов, 2008.

34. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – 2-е изд. М., 1986.

35. Кудрявцев В.Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М., 2005.

36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

37. Лук А.М. Учить мыслить. М., 1975.

38. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

39. Лурия А.Р. Роль речи в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1978. №5.

40. Недоспасова Е.В. Развитие детей в игровой деятельности / Ребенок в детском саду. 2011. №5.

41. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте.  М., 1978.

42. Макарова В.И. Использование игровых элементов при обучении грамоте. // Современная школа. 1999. №6.

43. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

44. Методические рекомендации для педагогов системы дошкольного образования / К.П. Лысов. 2-е изд., испр. М., 2002.

45.Микулина Г.Г. Обобщение знаний по грамматике // Современная школа. 1986. №6.

46. Минский Е.М. Психология игры М.,1982.

47. Минский Е.М. От игры – к знаниям. М., 1992.

48. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество // Учебник для студ. вузов 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2009.

49. Немов Р.С. Психология. М., 1994.

50. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.

51. Парфенова И.И. Словесные игры. М., 2014.

52. Педагогика и психология игры. / Под ред. Н.П. Аникеевой. Новосибирск, 1985.

53. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Спб., 1997.

55. Подъяков Н.Н. Игровая позиция – важнейшее качество личности дошкольника / Дошкольное воспитание. №8, 1997.

56. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

57. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

58. Пономарев Я.А. О понятии «Психологический механизм решения творческих задач» / Психологический журнал, 1996. – №6.

59.  Психология и педагогика игры. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.

60. Ратмуева Т.Г. Развиваем речь ребенка. М., 2002.

61. Репринцева Г.И. Играют дошкольники. Ярославль, 1991.

62. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. СПб., 2000.

63. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине (Пособие для педагогов дошкольных учреждений). Обнинск, 1998.

64. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1997.

65. Скопина Е.В. и др. Методические разработки по развитию речи детей. М., 2004.

66. Творческие задания в работе с дошкольниками: Сборник методических материалов НМЦ № 242 «Садко» / Под общ. ред. Т.А. Сидорчук. Челябинск, 2000.

67. Теоретические основы дошкольного образования. 2-е изд. пер. и доп. / Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Виноградова Н.А. М., 2016.

68. Тихомирова С.А., Полесская Л.И. Кроссворды на занятиях по развитию речи дошкольников / Дошкольное воспитание. 1989. №9.

69. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002.

70. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н.Н. Подъяков, С.И. Николаева, Л.А. Парамонова, Ф.А. Сохин. 2-е изд. М., 1988.

71. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. М., 1990.

72. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера – диагностика структуры интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. СПб., 2004.

73. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.  СПб., 2002.

74. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

75. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. М., 1983.

76. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М., 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

План занятия по развитию речи старших дошкольников с использованием игровых приемов и творческих заданий, направленных на развитие компонентов творческого мышления

Основная мысль занятия: анализ структуры слова позволяет играть с ним.

1. Игра на внимание «Мальчики или девочки?» (3 мин)

Педагог читает строчки стихотворения, которые дети должны заканчивать: весной венки из одуванчиков плетут, конечно, только …

Болты, шурупы, шестеренки найдешь в кармане у …

Коньки на льду чертили стрелочки, весь день в хоккей играли...

Болтали час без передышки в цветастых платьицах …

При всех померяться силенкой не прочь всегда одни …

Бояться темноты трусишки все как один, одни …

При этом нужно быть внимательными, чтобы не попасть в «ловушку»: если говорить «в рифму» получается несоответствие содержанию.

2. Упражнение «Имена и числа в словах» (5 – 7 мин)

Прошу вниманья, тишина:

Из слов сбежали имена!

Ты только посмотри

Их больше нет внутри…

Учитель открывает на доске слова, из которых «убежали» имена и предлагает их восстановить, вставив соответствующие имена.

Примеры слов

C...р, п...рник, п...т, ав...т, ...шка, ж...ф, ав...шина, м...р, ...мо, бах..., д..., кастр..., кварт..., ма..., рав..., п...на, сере... ...т, до….

Имена для игры

Толя, Оля, Ира, Тома, Рома, Аля, Дина, Нина, Юля, Лина.

Ответы

Cтоляр, полярник, пират, автомат, ромашка, жираф, автомашина, маляр, динамо, бахрома, длина, кастрюля, квартира, малина, равнина, поляна, середина, томат, долина.

Мы начинаем поиск снова,

Без чисел – непонятно слово.

Число пропавшее найдите,

В слова обратно приведите!

На доске записаны стихотворения с пропущенными «числами», нужно их восстановить.

Ванда Хотомицкая. Три сестрицы

Есть у нас 3 сес3цы.

Вы не знаете их?

Как бы мне ухи3ться

Рассказать о троих?

У одной, что в С3жове,

Под окошком жил с3ж,

С3чь она мастерица –

Заходи к ней, малыш!

У другой, что в Ус3цах,

Никаких ус3ц нет,

Но зато осе3ну

Подают на обед!

А у третьей, в Быс3це, –

Быс3на на реке,

Там резвятся 3тоны

По ночам на песке,

Прочитай все сначала,

Посмо3: 3 по 3!

Голова затрещала?

Хорошенько по3!

Стоножка

У про100го 100рожа

Непро100рный дом:

Ча100 в нем 100ножка

Ходит под 100лом.

Дорожит 100ножка

Чи100тою ног

И 100личной ваксой

Чистит 100 сапог.

Вме100 двух не про100

Вычистить все 100.

100нет: 100лько обуви

Не 100птал никто!

У про100й 100рожки

100ит по100ять –

Опыт той 100ножки

100ит перенять!

Примечание. При подведении итогов педагог подчеркивает, что внутри слов могут «прятаться» имена и числа, которые нужно уметь видеть.

3. Проверка домашнего задания (5 мин)

Педагог группирует детские рисунки по темам («Аквариум», «Поляна», «Ателье», «Мастерская»). Оценивается разнообразие и количество объектов, способы получения новых объектов, оформление работы.

4. Работа в группах «Почему не говорят?» (10 мин)

Внутри слов могут прятаться не только имена и числа, но и другие слова. Например, в слове «аквариум» спрятано слов «ум», в слове «поляна» – «пол»… Мы привыкли к этим словам и не замечаем других слов внутри. Эти слова похожи на матрешки, когда внутри большой матрешки прячутся маленькие.

С такими словами-матрешками можно поиграть с помощью приема морфологического анализа. Для этого часть слова (маленькая «матрешка» внутри) заменяется на другую (синоним или антоним).

Каждая группа получает слова-матрешки, нужно придумать к ним вопросы «Почему не говорят …?». При проверке класс должен догадаться, о каком слове идет речь и ответить: «Потому что говорят …!»

Например

«Почему не говорят «аквари-глупость»?

Потому что говорят «аквари-ум!»

«Почему не говорят «стены-яна»?

Потому что говорят «пол-яна»!».

Примеры слов-матрешек

Рисовать, бабочка, олень, колобок, золото, ласточка, угол, каблук, песок, гамак, пирог, якорь, успех, клюква, подсказка, ракета, вершина, восемь, овощи, стрекоза, шарф, шутка, экран.

5. Домашнее задание (2 мин)

Написать, какие бывают игры со словами (желательно не только названия, но и правила и примеры игр).

6. Шарады (5 мин)

Шарады – одна из распространенных игр со словами. Это такие загадки, в которых загаданное слово состоит из частей, каждая из которых представляет собой отдельное слово. Например, из слов «приз» и «рак» получается слово «призрак», из ноты «фа» и слова «сон» получается слово «фасон» и т. д.

Педагог загадывает несколько шарад, которые нужно отгадать.

Начало – буква алфавита,

Она всегда шипит сердито.

Второго корабли боятся

И обойти его стремятся.

А целое всегда жужжит

И над полянами кружит. (Ш – мель)

Мое начало – голос птицы,

Конец лежит на дне пруда,

А всю меня, коль захотите,

В музее встретите всегда. (Кар – тина)

На первом часовой стоит,

Второе вечно зеленеет.

Ну а на целом каждый спит,

Как только за окном стемнеет. (Пост – ель)

Начало слова – это нота,

Затем – оленя украшенье,

А вместе – место поворотов

И оживленного движенья. (До – рога)

Если позволяет время, можно несколько простых шарад показать проинсценировать, например, столб (указывается на стол и изображается буква Б), крот, укол, шутка и др.

7. Подведение итогов занятия (3 мин)

Проводится в виде обсуждения вопроса: зачем нужно играть со словами?

Вывод: играть со словами смешно, интересно, полезно; но при этом может произойти то, что случилось в стихотворении Б. Заходера. Педагог читает стихотворение «Странное происшествие» (в сокращении):

Однажды,

Точнее, когда-то и где-то

С голодным Котом

Повстречалась Котлета.

Котлета, представьте,

Всплеснула руками:

– Ах, как же я счастлива

Встретиться с Вами!

Ах, если б Вы знали,

Как жаждут Котлеты

Узнать Ваши тайны

И Ваши секреты!

Скажите скорее,

Какого Вы рода?

Вернее –

Какого Вы времени года:

Кот осени Вы?

Кот весны?

Кот зимы?

А может быть,

Тоже Кот лета,

как мы?

Кот лишь улыбнулся ей

Вместо ответа –

И сразу

Куда-то

исчезла Котлета...

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Наглядно-демонстрационный материал, используемый на занятиях по развитию речи старших дошкольников в рамках формирующего эксперимента

Рисунок 1 – Разгадай смысловой ребус

Рисунок 2 – Переставляя буквы в словах, преврати одно слово в другое

Рисунок 3 – Придумай как можно больше слов из этих слогов