Эмоциональный интеллект и групповая сплоченность у подростков

Понятие «эмоционального интеллекта» возникло в начале 1990-х годов. Эмоциональный интеллект изучается у людей разного возраста, представителей различных социальных и профессиональных групп.
В подростковом возрасте эмоциональный интеллект изучается в следующих аспектах: профессиональная направленность, гендерный аспект, школьное благополучие, склонность к интернет-зависимости, агрессивность, учебная мотивация, девиантное поведение, стратегии совладающего поведения, типы межличностного общения и т.д.

В настоящее время существует дефицит знаний на тему эмоционального интеллекта и групповой сплоченности у подростков, что обуславливает выбор темы исследования.

В зарубежных источниках есть несколько исследований, в выводах которых говорится о влиянии управления чужими эмоциями на групповую сплоченность и эффективность взаимодействия [62], а также о том,
что процент девушек в группе способствует возникновению коллективного эмоционального интеллекта, который, в свою очередь, стимулирует социальную интеграцию внутри группы (повышает сплоченность группы
и уменьшает конфликт отношений) и благотворно влияет на эффективность группы [55].

В подростковый период, по исследованиям Р. Р. Калининой,
Д. Я. Грибановой, М. А. Новиковой возникает большая часть буллинга
в школах [22; 38]. Д. М. Никифирова и А. Д. Бойко, а также И. С. Николаева
и С. А. Котова предполагают, что повышение групповой сплоченности является одним из факторов профилактики буллинга в школе [36; 37]. Также Д. В. Беспалов утверждает, что деструктивное эмоциональное лидерство подрывает групповую сплоченность и ведет к буллингу [8].

М. Н. Бочкова и Н. В. Мешковасвязывают низкий уровень эмоционального интеллекта с агрессией, направленной на нанесение вреда жертве агрессии. У буллеров выделяют следующие особенности: повышенное внимание к чужим эмоциям и низкое регулирование своих эмоций. Жертвы характеризуются низкой ясностью и точностью в понимании чужих эмоций
и высоким вниманием к своим эмоциям. Также у жертв кибер-буллинга выделяют низкие способности к пониманию и регуляции эмоций [10].

Таким образом, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы связи эмоционального интеллекта
и групповой сплоченности подростков обусловили актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект: эмоциональный интеллект и групповая сплоченность подростков.

Предмет: связь между эмоциональным интеллектом, социометрическим статусом и показателем групповой сплоченности
у подростков.

Цель: изучить особенности эмоционального интеллекта и групповой сплоченности подростков.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта и групповой сплоченности у подростков.

2. Исследовать эмоциональный интеллект и групповую сплоченность
у подростков.

3. Провести анализ полученных данных с опорой на методы математической статистики.

Гипотезы:

· у мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект,
у девочек - межличностный;

· чем выше уровень межличностного эмоционального интеллекта,
тем больше положительных выборов получает подросток;

· чем выше показатель эмоционального интеллекта, тем выше подросток оценивает групповую сплоченность;

· у популярных учеников со статусом «звезда», «предпочитаемый»
и «принятый» преобладает межличностный эмоциональный интеллект,
а у непопулярных сверстников («пренебрегаемые», «отвергаемые», «изолированные») – внутриличностный эмоциональный интеллект.

Методы исследования:

· организационные методы: сравнительное и корреляционное исследование;

· эмпирические методы:

o опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина,

o тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора,

o методика диагностики межличностных отношений (социометрия)
Дж. Морено;

· методы математической статистики: критерий U Манна-Уитни,
F – критерий Фишера и коэффициент корреляции Спирмена.

Выборка исследования: 110 учащихся 9-ых классов школы №140
г. Екатеринбург(63 человека) и школы №25 г. Каменск-Уральский
(47 человек).

Выпускная квалификационная работа представлена на 72 страницах
и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы
и двухприложений. В работе представлено: 6 рисунков, 14 таблиц,
62 литературных источника и 2 приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ

1.1 Феномен эмоционального интеллекта в психологии

1.1.1 Понятие «эмоциональный интеллект»

Идея эмоционального интеллекта развивалась из концепции социального интеллекта, которую разрабатывали такие авторы, как Э. Торндайк (1920),
Дж. Гилдфорд (1967), Г. Айзенк (1995). Также начало разработки конструкта «эмоциональный интеллект» связывают с теорией множественных интеллектов Х. Гарднера (1983). Он разделял межличностный и внутриличностный интеллект. Межличностный интеллект включает способность наблюдать чувства других и использовать эти знания для прогнозирования их поведения
и сотрудничества с ними. Внутриличностный интеллект позволяет понять себя
и сотрудничать с собой [4; 31; 50].

Зарубежная история становления понятия «эмоциональный интеллект»

Дж. Мэйер выделил пять периодов становления понятия «эмоциональный интеллект» [57]. В первый период (1900-1969 гг.) исследования эмоций
и интеллекта были относительно обособлены. В этот период появляются
и развиваются тесты логического и вербального интеллекта, а также начинает изучаться социальный интеллект. Исследователи предпринимаются попытки анализа взаимосвязей между когнитивными и аффективными процессами.
Дж. Мэйер в книге «Психология эмоционального мышления» выделяет
не только логическое мышление, но и эмоциональное, в котором на первый план выходят потребности чувства и воли. Его исследования приводят к тому, что постепенно исчезают предрассудки о том, что в мышлении первостепенную роль играет познавательный интерес [35].

Р. Торндайк впервые выделил социальный интеллект, как часть общего интеллекта – «способность понимать других и действовать или вести себя мудро по отношению к окружающим»[2]. В начале 1930-х гг. он и его коллега Ч. Хант пытались исследовать социальный интеллект, предъявляя рисунки
с эмоциональными выражениями лиц и заданиями на идентификацию эмоций
по вербальному описанию.

В 1955 г. А. Эллис начал разработку рационально-эмотивной терапии – подход к консультированию, включающий исследование своих эмоций
с помощью размышлений [51]. В 1960-е гг. термин «эмоциональный интеллект» используется в литературной критике и психиатрии. Также в эти годы возникают теории эмоций в рамках когнитивного подхода. Самой известной считается когнитивно-физиологическая теория, разработанная С. Шехтером. Согласно ей, на возникновение эмоций влияют воспринимаемые стимулы и порождаемыми ими физиологические изменения в организме, прошлый опыт человека и оценка им ситуации в связи с имеющимися потребностями и интересами [1; 20].

Второй период (1970-1989 гг.) характерен тем, что начинается изучение взаимного влияния когнитивных и эмоциональных процессов. Идея
о взаимосвязи этих двух процессов подтверждается в ряде исследований: изучение влияния депрессии на реалистичность мышления, взаимосвязи склонности к колебаниям настроения и креативности, изучение способности
к эмоциональной саморегуляции [2]. В когнитивной концепции Р. Лазаруса центральной становится идея о познавательной детерминации эмоций. Необходимым условием для появления эмоций рассматривается когнитивное опосредствование [20].

Введению понятия «эмоциональный интеллект» способствовали достижения в ряде смежных наук. Исследуя мозг, начинают выделять взаимосвязи между эмоциями и когнициями, активно проводятся исследования искусственного интеллекта, создаются методики для изучения восприятия невербальной информации, в особенности, проявления эмоций в мимике
и пантомимике.

В 1985 г. Р. Бар-Он вводит понятие «коэффициент эмоциональности»
и предлагает анкету (EQ-i) для его измерения [39]. В одной из предшествующих появлению концепции эмоционального интеллекта статей Дж. Мэйер
и П. Саловей заявили о том, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредствуется личностью. Таким образом, они указали
на наличие некоторого комплекса индивидуальных способностей или черт, отвечающего за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для человека [58].

В третий период (1990-1993 гг.) истории изучения эмоционального интеллекта данный конструкт был определен в качестве предмета психологического исследования. В 1990 г. Дж. Мэйер и П. Саловей опубликовали первую исследовательскую работу, в которой дали определение термину «эмоциональный интеллект», а также предложили методику
его измерения (EQ). В своей работе они подтвердили, что эмоциональный интеллект является одним из основных видов интеллекта [59].

Эмоциональный интеллект рассматривается Дж. Мэйером и П. Саловеем как «когнитивная способность рассуждать об эмоциях и использовать эмоции для улучшения мыслительной деятельности; включает способности точно различать эмоции, вызывать эмоции и эмоциональные знания и осознанно регулировать их, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту» [60]. По-другому, эмоциональный интеллект – это вид интеллекта, который связан с обработкой, интерпретацией и использованием эмоциональной информации [1].

Четвертый период (1994-1997 гг.) ознаменовался популяризацией концепта эмоционального интеллекта. Термин стал популярней, а область исследований стала расширяться. Д. Гоулман и его последователи стали изучать эмоциональный интеллект в сфере бизнеса и обучения [56]. В эти годы создается множество методик для его измерения, а также начинают появляться психологические агентства, цель которых развитие эмоционального интеллекта.

С 1998 г. по настоящее время пятый период– прояснение сущности феномена. Предлагается множество вариантов усовершенствования
его концепции, внедрение новых методик измерения, изучение и применение
в различных областях науки и жизни.

Предпосылки введения термина «эмоциональный интеллект»
в отечественную психологию

Идея единства аффекта и интеллекта прослеживается в трудах
Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия,
Б. В. Зейгарник, О. К. Тихомирова. В работе Л. С. Выготского появляется термин «смысловое переживание», развитие которого связывается им со способностью человекак логике чувств, с формированием его обобщенного отношения к себе, к другим, с пониманием своей ценности, благодаря чему появляется ряд сложных личностных образования (самооценка, уровень притязаний и т.д.) [12].А. Н. Леонтьев показал, что мышление имеет эмоциональную (аффективную)регуляцию [2].

С. Л. Рубинштейн предвосхищает идею эмоционального интеллекта: заявляя: «В действительности нужно говорить не просто о единстве эмоций
и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоционального,
или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как внутри самого интеллекта» [45, С. 153].

Аналогом понятия «эмоциональный интеллект» можно считать термин
О. К. Тихомирова «эмоциональное мышление». Его исследования доказывают наличие эмоциональной регуляции мыслительной деятельности и тот факт,
что эмоциональная активизация является необходимым условием продуктивной интеллектуальной деятельности [47].

Роль эмоциональности как предиктора успешности деятельности также изучалась российскими учеными И. В. Пацявичусом, А. Е. Ольшанниковой,
И. А. Переверзевой [2]. А. А. Бодалев, изучая проблему эмоциональных способностей, заметил, что у некоторых людей есть определенная социальная одаренность. Она выражается в своеобразном объединении интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных способностей, являющихсяпсихологической основой успешности их коммуникаций с окружающими [9].

Таким образом, понятие «эмоциональный интеллект» не было представлено в отечественной психологии и было заимствовано, однако сама идея взаимосвязи когнитивных и эмоциональных процессов была отражена
в таким терминах, как«смысловое переживание», «обобщение переживаний», «интеллектуализация аффекта» (Л. С. Выготский), «эмоциональное мышление» (О. К. Тихомиров), «эмоциональное воображение» [1].

Как мы видим, развитие конструкта «эмоциональный интеллект» берет свое начало еще в прошлом столетии. Изначально исследователи рассматривали его в рамках социального интеллекта. Постепенно эмоциональный интеллект начинает обособляться в отдельное направление изучения когнитивно-эмоциональной сферы человека. Перейдем к рассмотрению его моделей.

1.1.2 Модели эмоционального интеллекта

Конструкт «эмоциональный интеллект» имеет различные формы
и содержание в зависимости от взгляда исследователя, рассматривающего его.
В широком понимании к эмоциональному интеллекту можно отнести способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются
в виду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей
(Д. Гоулман, 2001; Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Р. Д. Робертс, 2003; Дж. Мэйер,
П. Саловей, 1997; Д. В. Люсин, 2004) [52].

Авторы статьи «Основные направления исследования эмоционального интеллекта» [52] выделают две альтернативные группы моделей эмоционального интеллекта на основании его измерения.

К первой группе относят модели способностей,определяющие эмоциональный интеллект как набор способностей, которые измеряются
припомощи тестов, состоящих из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы. Авторами данных моделей являются Дж. Мэйер, П. Саловей, Д. Карузо. К эмоциональному интеллекту они относят когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации.

Альтернативной группой моделей выступают смешанные модели
Д. Гоулмана, Р. Бар-Она и Х. Вайсбаха. Эти модели включают когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания
с трудностями. Измерение эмоционального интеллекта в данной парадигме происходит с помощью опросников, основанных на самоотчете, подобных традиционным личностным опросникам Авторы смешанных моделей утверждают, что управление эмоциональным состоянием происходит за счет определенного комплекса когнитивных способностей и личностных черт [40; 49; 52].

Проведя анализ литературных источников, мы можем выделить
другую классификацию моделей эмоционального интеллекта на основании выделяемых авторами компонентов:

· когнитивные модели: процессы познания и управления эмоциями способности, связанные с переработкой эмоциональной информации
(Дж.Мэйер, П. Саловей и Д. Карузо, А. В. Карпов и А. С. Петровская);

· личностные модели: внутриличностные и межличностные (социальные) аспекты, связанные с познанием себя и общениемс окружающими
(О. Бар-Он, М. А. Манойлова);

· смешанные модели: совокупность когнитивных, личностных
и мотивационных черт (Д. Гоулман, Д. В. Люсин, И. Н. Андреева).

Когнитивные модели

Наиболее известной моделью считается концепция Дж. Мэйера,
П. Саловея и Д. Карузо – эмоциональный интеллект как модель способностей.
В определении данного конструкта исследователи опираются
на теоретическое положение о единстве интеллекта и эмоций, а также рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального.

В первоначальной модели исследователи определяли эмоциональный интеллект как группу ментальных способностей, способствующих осознанию
и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих [61]. Позднее структура была доработана и под эмоциональным интеллектом стали понимать способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях.
В эмоциональный интеллект авторы включают четыре компонента («ветви»), каждый из которых относится как к собственным эмоциям человека,
так и к эмоциям других людей:

· различение (идентификация) и выражение эмоций – взаимосвязанные способности к восприятию эмоций, их идентификации, адекватному выражению, различению подлинных эмоций и их имитации по лицевой
ипантомимической экспрессии, а также по особенностям вокализации;

· ассимиляция эмоций в мышлении, или фасилитация мышления – способность использовать эмоции для направления внимания
на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач, использовать колебания настроения как средство анализа различных точек зрения на проблему (используется для повышения эффективности мышления и деятельности);

· понимание (осмысление) эмоций – способность понимать комплексы эмоций, связи между ними, их причины, переходыот одной эмоции к другой, вербальную информацию об эмоциях (связанос развитием речи
и логического мышления);

· управление эмоциями – способность к контролю над эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию собственных эмоций, способность к решению эмоциональных проблем без подавления связанныхс ними отрицательных эмоций (способствует личностному росту
и улучшению межличностных отношений) [4, С.53-54; 50].

Компоненты ЭИ выстраиваются в иерархию, уровни которой, по мнению авторов модели, осваиваются в онтогенезе последовательно. Порядок «ветвей» ЭИ определяется степенью, в которой способность интегрирована внутри главных психологических подсистем личности. Так, различение(идентификация) и выражение эмоций («ветвь» 1) и использование эмоций
для повышения эффективности мышления («ветвь» 2) занимают внутри эмоциональной системы относительно обособленное пространство. Напротив, осознанная регуляция эмоций («ветвь» 4) должна быть интегрирована внутри общих планов и целей индивида. Внутри каждой «ветви» существует развивающаяся последовательность умений от основных к более сложным [60].

Отечественные психологи А. В. Карпов и А. С. Петровская изучают эмоциональный интеллект в рамках метакогнитивизма. По мнению авторов, эмоциональный интеллект является метапроцессуальным феноменом, являющимся одновременно когнитивным (с точки зрения познания индивидом своих эмоций и чувств других людей) и регулятивным (позволяющим субъекту регулировать собственные процессы и контролировать эмоции окружающих [26].

Личностные модели

В рамках данной группы моделей рассмотриммодель эмоционально-социального интеллекта Р. Бар-Она. Свою теорию он использовал в 1996 г.
в разработке опросника на измерение эмоционального коэффициента. Согласно Р. Бар-Ону, эмоциональный интеллект – это все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями [42, С.88].

Р. Бар-Он выделяет пять сфер компетентности, которые он отождествляет с пятью компонентами эмоционального интеллекта:

· познание себя: осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость;

· навыки межличностного общения: эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность;

· способность к адаптации: решение проблем, связь с реальностью, гибкость;

· управление стрессовыми ситуациями: устойчивость к стрессу, контроль
за импульсивностью;

· преобладающее настроение: счастье, оптимизм [4; 53].

Еще одной моделью этой группы является отечественная модель
М. А. Манойловой. По ее мнению, эмоциональный интеллект – это «способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний
и чувств других людей и себя самого» [34, С. 17]. Работу эмоционального интеллекта обеспечивают интеллект, эмоции и воля. При этом воля выступает
в качестве средства подчинения эмоционального интеллектуальному [33].

В структуре эмоционального интеллекта М. А. Манойлова выделяет: внутриличностный и межличностный, или социальный, аспекты.
Во внутриличностный аспект включается: самооценка, осознание своих чувств, уверенность в себе, терпимость, ответственность, самоконтроль, гибкость, заинтересованность, активность, открытость новому опыту, мотивация достижения и оптимизм. В межличностный – коммуникативность, эмпатия, открытость, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде [34, С. 17].

Смешанные модели

Наиболее известной зарубежной моделью являетсямодель Д. Гоулмана – эмоциональный интеллект как модель эмоциональных компетенций. Д. Гоулман основал свою модель на ранних представлениях Дж. Саловея и П. Мэйера,
а также добавил к выделенным ими компонентам энтузиазм, настойчивость
и социальные навыки. Так он соединил когнитивные способности
с личностными характеристиками [31].

В данной модели, эмоциональный интеллект – это способность (совокупность способностей) человека истолковывать собственные эмоции
и эмоции окружающих, чтобы использовать полученную информацию
для реализации собственных целей [14].

Структура эмоционального интеллекта иерархична. Д. Гоулман выделяет две группы навыков, которые включают в себя четыре компонента:

· Личностные навыки – это способности, определяющие
как мы управляем собой:

o Самосознание:

§ Эмоциональное самосознание: анализ собственных эмоций
и осознание их воздействия; использование интуиции при принятии решений.

§ Точная самооценка: понимание собственных сильных сторон
и пределов своих возможностей.

§ Уверенность в себе: чувство собственного достоинства и адекватная оценка своей одаренности.

o Самоконтроль:

§ Обуздание эмоций: умение контролировать разрушительные эмоции и импульсы.

§ Открытость: проявление честности и прямоты, надежность.

§ Адаптивность: гибкое приспособление к меняющейся ситуации
и преодоление препятствий.

§ Воля к победе: настойчивое желание улучшать производительность ради соответствия внутренним стандартам качества.

§ Инициативность: готовность к активным действия и умение
не упускать возможности.

§ Оптимизм: умение позитивно смотреть на вещи.

· Социальные навыки – это способности, определяющие как
мы управляем нашими отношениями с людьми:

o Социальная чуткость:

§ Сопереживание: умение прислушиваться к чувствам других людей, понимание их позиции и активное проявление участливого отношения к их проблемам.

§ Деловая осведомленность: понимание текущих событий, иерархии ответственности и политики на организационном уровне.

§ Предупредительность: способность признавать и удовлетворять потребности подчиненных, клиентов или покупателей.

o Управление отношениями:

§ Воодушевление: умение вести за собой, рисуя захватывающую картину будущего.

§ Влияние: владение рядом тактик убеждения.

§ Помощь в самосовершенствовании: поощрение развития способностей других людей с помощью отзывов и наставлений.

§ Содействие изменениям: способность инициировать преобразования, совершенствовать методы управления и вестиработников в новом направлении.

§ Урегулирование конфликтов: разрешение разногласий.

§ Укрепление личных взаимоотношений: культивация и поддержание сети социальных связей.

§ Командная работа и сотрудничество: взаимодействие с другими работниками и создание команды [14, С.53].

В отечественной психологии в рамках данной группы моделей можно рассмотреть концепцию Д. В. Люсина. Под эмоциональным интеллектом
он понимает способность к понимаю своих и чужих эмоций и управлению ими[32].

Способность к пониманию эмоций содержит в себе следующие процессы:

· распознавание эмоции, т.е. установление самого факта наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

· идентификация эмоции, т.е. установление того, какую именно эмоцию испытывает сам человек или кто-то другой, а также нахождение
ей словесного выражения;

· понимание причин, вызывающих эту эмоцию, а также последствий,
к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями включает:

· контроль интенсивности эмоций, в первую очередь, приглушение чрезмерно сильных эмоций;

· контроль внешнего выражения эмоций;

· а также, при необходимости произвольное выражение той или иной эмоции.

Обе эти способности могут быть направлены как на собственные эмоции,так и на эмоции других людей. Таким образом, Д. В. Люсин разделяет: внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект.
Для внутриличностного эмоционального интеллекта характерны следующие черты: осознание, правильное распознание и идентификация собственных эмоций и чувств, понимание причин возникновения данных эмоций
и способность их вербально описывать, способность к контролю экспрессии. Межличностный эмоциональный интеллект отличается следующим: понимание эмоций другого человека через внешнее проявление эмоций, понимание эмоций других на уровне интуиции без их вербализации, способность к управлению эмоциями окружающих [49].

Он предполагает, что способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональнуюсферу:

· интерес к внутреннему миру как своему, так и других;

· склонность к психологическому анализу поведения;

· ценности, приписываемые эмоциональным переживаниям.

Поэтому эмоциональный интеллект Д. В. Люсин представляет
какконструкт, имеющий двойственную природу и связанный с когнитивными способностями и личностными характеристиками [31].

Также стоит выделить модель И. Н. Андреевой. Под эмоциональным интеллектом она понимает часть социально-практического интеллекта, который проявляется в непосредственном взаимодействии с другими людьми
в конкретной ситуации. В структуре эмоционального интеллекта И. Н. Андреева выделяет:

· эмоциональный интеллект индивида – природные возможности когнитивных процессов человека, которые обеспечивают обработку эмоциональной информации;

· эмоциональный интеллект субъекта деятельности – способности
к пониманию эмоций и управлению ими и эмоциональные знания, умения, навыки, которые формируются в течение жизни человека:

o инструментальный эмоциональный интеллект – интеллектуальнаяспособность;

o индивидуально-личностный (рефлексивный) эмоциональный интеллект –личностное свойство – внутриличностный и межличностный;

· эмоциональный интеллект личности рассматривается как конструкт, развивающийся и укрепляющий взаимосвязи с рядом просоциальных характеристик (например, с общим интеллектом, адаптивностью, принятием себя и других, креативностью и т.д.) [4].

Таким образом, мы рассмотрели феномен эмоционального интеллекта
в психологии. Исследователи определяют его как совокупность ментальных способностей к идентификации, пониманию и управлению эмоциями[5].
Он соответствует традиционным критериям интеллекта: эмоциональный интеллектоперационализирован как интеллектуальная способность;представляя собой унитарную умственную способность, он коррелирует
с другими видами интеллекта; эмоциональный интеллект обнаруживает зависимость от возраста, увеличиваясь между ранним подростковым возрастом и ранней взрослостью [4].

В литературе выделяют две группы моделей эмоционального интеллекта, на основе которых происходит его измерение – модели способностей
и смешанные модели. Эмоциональный интеллект в моделях способностей представлен в виде когнитивных способностей, а в смешанных – комплексом когнитивных способностей и личностных черт.

Мы выделили классификацию моделей эмоционального интеллекта
наосновании компонентов, входящих в него: когнитивные, личностные
и смешанные. Были рассмотрены модели эмоционального интеллекта следующих авторов: Дж. Мэйер, П. Саловей и Д. Карузо, А. В. Карпов
и А. С.Петровская,О.Бар-Он, М. А. Манойлова, Д. Гоулман, Д. В. Люсин,
И. Н.Андреева.

Во всех представленных моделях эмоциональный интеллект предполагает двухстороннюю направленность как на свои эмоции, так и на эмоции окружающих. Модели различаются степенью проработанности конструкта,
его составных частей.

В рамках изучения феномена эмоциональный интеллект нас интересует его участие в малых социальных группах. Рассмотрим это через групповую сплоченность.

1.2 Подходы к определению групповой сплоченности

В процессе становления малой группы особо важно принятие индивидами общих норм и их согласие с общими целями. В этом случае мы говорим
о групповой сплоченности, т.е. процессе формирования в группе особых связей, позволяющих превратить формальное объединение индивидов
в действительную группу, которая функционирует в соответствии
с определенными целями и нормами и связана устойчивыми эмоциональными отношениями [15].

При анализе понятия «групповая сплоченность» можно условно выделить три подхода: эмоциональный, когнитивный и деятельностный [44]. Рассмотрим каждый из них подробно.

Эмоциональный подход возник самый первый. Групповую сплоченность
в этом подходе исследователи понимают как некую систему межличностных отношений, имеющую эмоциональную основу.

Одним из первых сплоченность рассматривал Я. Л. Морено
в социометрическом направлении, как систему межличностных отношений, когда большинство выборов основаны на взаимной симпатии. В этом случае можно говорить об успешной интеграции людей в группу.

А. и Б. Лотт рассматривали сплоченность как межличностную аттракцию (привлекательность) – это такое групповое свойство, которое является производным от количества и силы взаимных позитивных установок членов группы [30, С. 146]. То есть, чем большее количество членов группы симпатичны друг другу, тем выше будет уровень групповой сплоченности.

Похожее понимание сплоченности прослеживается и в более поздних работах. По мнению А. Зандер, основой сплоченности выступает притягательность группы для тех, кто в ней находится. В отечественной психологии А. И. Донцов в своих работах выделяет две силы сплочения: привлекательность собственной группы и возможное притяжение других доступных групп. Выбирая членство в той или иной группе, люди показывают, что видят больше преимуществ в данной группе, чем где-то извне.

В когнитивном подходе сплоченность понимается как результат мотивации группового членства. К условиям сплочения группы представители данного подхода относят: сходство во мнениях, установках, ценностях.

Д. Картрайт предложил подробную модель групповой сплоченности.
В ее основе представление о сплоченности как некоей результирующей сил,
или мотивов, побуждающих индивидов к сохранению членства в данной конкретной группе [30]. Он выделил переменные, которые влияют
на сплоченность группы:

· мотивационная основа тяготения субъекта к группе, которая включает совокупность его ценностей и потребностей;

· побудительные свойства группы, отражающиеся в ее целях, характеристиках ее членов, программах, престиже и других признаков, важных
для мотивационной основы субъекта;

· ожидания субъекта, или субъективная вероятность того, что членство будет иметь для него благоприятные или отрицательные последствия;

· индивидуальный уровень сравнения – некоторая усредненная субъективная оценка последствий пребывания человека в разных социальных группах.

Рост сплоченности приводит к уменьшению числа уходов из группы, усилению конформности поведения, повышению чувства безопасности
и самооценка, большей включенности в групповую деятельность, снижению тревожности членов группы.

Л. Фестингер анализировал сплоченность на основе частоты и прочности коммуникативных связей, которые сформированы в группе. Он рассматривал сплоченность как совокупность всех сил, которые удерживают индивида
в группе. Л. Фестингер полагал, что основу сплоченности составляют взаимные симпатии членов группы, взаимодействие между ними, а также способность группы удовлетворять индивидуальные потребности и достигать индивидуальных целей [15, С. 285-286].

При рассмотрении групповой сплоченности в деятельностном подходе ставится акцент на совместной деятельности как главном индикаторе.
Так, процесс развития группы определяется не только эмоциональной привлекательностью членства в группе, но и все большим включением каждого человека в деятельность группы.

В рамках данного подхода большой вклад в изучение сплоченности внес А. В. Петровский. Согласно ему, «сплоченность как ценностно-ориентационное единство – это характеристика системы внутригрупповых связей, которая показывает степень совпадения оценок, установок и позиций группы
по отношению к объектам (лицам, задачам, событиям, идеям), наиболее значимым для группы в целом» [41, С.288]. А. В. Петровский объединил процесс групповой сплоченности с формированием уровней ее структуры:

· уровень совпадения эмоциональных привязанностей – возникновение эмоциональных контактов,

· уровень совпадения ценностных ориентаций, которые обусловлены процессом совместной деятельности (ценностно-ориентационное единство),

· уровень полной включенности в совместную деятельность (ядро групповой структуры) – максимальное сплочение группы [15].

Возникновение в группе внутреннего единства в целях, мотивах групповой деятельности приводит к появлению внутригрупповой идентификации. Внутригрупповая идентификация – это особый характер мотивации поступков, когда субъект действенно относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе – как ко всем другим в своем сообществе. В этот момент противопоставление «я» и «они» сливаются в понятие «мы» [41, С. 284].

Также стоит выделить работу А. Бейвеласа, придающего большое значение целям деятельности группы. Сплоченность зависит от реализации двух видов целей, выделяемых им:

· операциональные цели направлены на достижение оптимальной структуры общения в группе;

· символические цели – это цели, к которым стремятся отдельные члены группы [44].

Таким образом, групповую сплоченность рассматривали такие авторы как Я. Л. Морено, А. и Б. Лотт, А. Зандер, А. И. Донцов, Д. Картрайт, Л. Фестингер, А. В. Петровский и А. Бейвелас. Условно сплоченность можно изучать в рамках трех подходов. Эмоциональный подход определяет групповую сплоченность как результат взаимной симпатии (взаимные позитивные оценки группы). Когнитивный подход трактует сплоченность как совокупность мотивов, побуждающих людей к сохранению членства в группе (потребности, мотивы
и цели отдельных членов группы). Сплоченность как ценностно-ориентационное единство понимается в деятельностном подходе (степень совпадения ценностей, аттитюдов и целей членов группы).

Перейдем к рассмотрению эмпирических исследований, связанных
с особенностями эмоционального интеллекта и групповой сплоченности
в подростковом возрасте.

1.3 Особенности эмоционального интеллекта и групповой сплоченности
у подростков

Подростковый возраст обладает целым рядом физиологических
и психологических изменений, которые находят свое отражение
во внутриличностной и межличностной сферах. Рассмотрим изменения, характерные для подростков в развитии их эмоциональной сферы
и эмоционального интеллекта.

Особенности эмоциональной сферы подростков

Для подросткового возраста свойственно следующее:

· высокая эмоциональная возбудимость и большая устойчивость эмоциональных переживаний соединяются со слабо выраженной способностью понимать свои эмоции и эмоции других людей, что затрудняет процесс общения и межличностного взаимодействия, может спровоцировать конфликты, чувство изолированности, ощущение, что «никто не хочет понять», столь характерное для подросткового возраста[19; 21; 25];

· эмоциональный интеллект выполняет адаптивную функцию
в социальном поведении подростков, исследователи отмечают наличие тенденций развития эмпатии, активное стремление управлять эмоциями окружающих[24, С. 61; 25];

· у большинства подростков средний и низкий уровни развития межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта, при этом межличностный эмоциональный интеллект развит в целом в большей степени, чем внутриличностный [19; 23].

Эмоциональный интеллект является сферой эмоциональной зрелости подростка. По результатам эмпирического исследования А.Я. Чебыкина
и И.Г. Павловой были определены этапы ее развития в пубертатном периоде:

1. Возраст 11—13 лет. Данный этап характеризуется ослаблением самоконтроля и эмпатии, но повышением экспрессивности, которая становится доминантой эмоциональной зрелости. К концу этого периода происходит
ее спад, за счет чего стабилизируются все компоненты, и подросток становится более адаптивным к эмоциональным состояниям.

2. Возраст 14—15 лет. Продолжается снижение уровня экспрессивности, формируется произвольная эмоциональная саморегуляция. Отмечается,
что степень эмоциональной зрелости не имеет существенных гендерных различий, однако у девочек на данном этапе больше развиваются сопереживание, желание понять чувства партнера, в то время как у мальчиков внимание обращено внутрь, на регуляцию свои эмоций.

3. Возраст 16—17 лет. Наблюдается повышение эмпатических качеств,
при этом снижается эмоциональная саморегуляция. Совершенствование личностного эмоционального интеллекта происходит в этот период
[13; 48, С.195].

Для рассмотрения изменений, касающихся конкретно эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, Ю. В. Давыдова провела лонгитюдное исследование, длившееся 3 года (6-8 класс). Она получила следующие результаты:

· общий показатель эмоционального интеллекта у девочек выше,
чем умальчиков, и это различие сохраняется весь подростковый период;

· более высокий уровень развития эмоционального интеллекта
у девочек связан с тем, что почти все составляющие эмоционального интеллекта, входящие в фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других), у девочек также выше, чем у мальчиков [16].

Также Е. С. Иванова проводила исследование по сравнению естественной динамики эмоционального интеллекта и изменению его при помощи психологического тренинга. В исследовании приняло участие 80 учащихся
10-ых, а позже 11-ых классов. Результаты показали следующее:

· у участников тренинговых занятий значительно снизился уровень алекситимии, повысился уровень межличностного эмоционального интеллекта, выросла способность опознания лицевой экспрессии;

· достоверных изменений по показателю внутриличностного эмоционального интеллекта после тренинга выявлено не было [18].

Различия в показателях эмоционального интеллекта между мальчиками и девочками

Многие исследователи выделяют различия в степени выраженности параметров эмоционального интеллекта у девушек и юношей. Ю. А. Кочетова
и М. В. Климакова выявили, что юноши отличаются высокой подвижностью эмоциональных реакций, эмоциональной неригидностью, а девушки – эмоциональной ригидностью и тенденцией к «застреванию» на определенной эмоции. Данные корреляционного анализа показали наличие связи между эмоциональной лабильностью и способностью произвольно управлять своими эмоциями, поэтому высокая эмоциональная лабильностью юношей способствует более успешному произвольному управлению своими эмоциями [28].

О. В. Клыпа и П. А. Стежко, А Е. Каргина и И. С. Морозова выяснили,
что внутриличностный интеллект выше у мальчиков, а межличностный
у девочек: мальчики лучше понимают и управляют собственными и чужими эмоциями, а девочки лучше понимают эмоции других людей и успешно управляют ими. Мальчикам приписывается высокий уровень самоконтроля эмоций, в то время как девочкам – практически неконтролируемые всплески эмоциональной сферы [25; 27].

Эмоциональный интеллект и школьное благополучие

Переходя к особенностям групповой сплоченности у подростков, стоит сказать о связи эмоционального интеллекта и школьного благополучия. Эту тему изучали С. А. Водяха и Ю. Е. Водяхана учениках 7-10 классов. Оказалось,
что эмоциональный интеллект в целом положительно связан со всеми показателями школьного благополучия (отношение к друзьям, школе, учителям, родителям, себе). Наиболее выражены корреляции показателей школьного благополучия с распознаванием эмоций других людей. Исследователи пришли
к выводу, что по мере повышения эмоционального интеллекта подростки начинают воспринимать себя более благополучными и чувствовать себя
в безопасности. Также был сделан следующий вывод: наиболее выражена положительная связь эмоционального интеллекта с таким компонентом школьного благополучия, как отношение к себе. Было сделано предположение, что подростки, хорошо понимающие эмоции других людей, обладают позитивной саморефлексией, позволяющей понять сущность своей индивидуальности и осознать свои достоинства и ограничения. Самопонимание позволяет установить благоприятный баланс между самооценкой и уровнем притязаний [11].

Особенности групповой сплоченности у подростков

Класс как малая социальная группа влияет на личность ученика, также
и ученик влияет на класс. О. А. Андриенко изучив уровень развития классного коллектива, межличностные отношения в нем и их влияние на личность ученика, пришла к выводу о том, что уровень развития коллектива, психологический климат в нем, оказывают значительное влияние на воспитание личности
в коллективе: в классах, находящихся на высоком уровне группового развития царит благоприятный психологический климат, в них не выявлено «изолированных» подростков, наблюдается высокий уровень групповой сплоченности. А это, в свою очередь, ведет к развитию коммуникативных качеств обучающихся, формирует у них адекватную самооценку, самоуважение, уверенность в себе, своих силах.

Коллектив обеспечивает обучающимся возможность самовыражения
и самоутверждения как личности, он является основной базой накопления детьми и подростками позитивного социального опыта [6].

По мнению И. Н. Андреевой, развитие эмоционального интеллекта подростков является важным фактором адаптации в социальном окружении. Аналогичные выводы представлены в исследованиях О. И. Власовой, согласно которым «эмоционально одаренные» подростки легко уживаются в коллективе, хорошо адаптируются к новым условиям, часто приобретают статус лидера,способствуют улучшению социально-психологического климата общности [3].

В исследовании К.А. Прохоровой было обнаружено, что более популярным в группе юношам и девушкам более свойственно развитие межличностного эмоционального интеллекта, их менее популярным сверстникам — внутриличностный эмоциональный интеллект. При этом,
сам уровень общего эмоционального интеллекта у более популярных представителей группы выше, чем у нераспространенных [43].

М. Е. Сачкова и О. В. Васькова, изучая взаимосвязь статусной дифференциации и сплоченности в ученических группах старших подростков
(9-10 классы), пришли к следующим выводам:

· среднестатусные подростки являются достаточно привлекательными партнерами по внутригрупповому взаимодействия в аттракционной системе взаимоотношений. Они отдают свои предпочтения всем статусным категориям и тем самым демонстрируют стремление включить всех одноклассников в единую систему внутригрупповых отношений.
Это позволяет формировать сплоченность и поддерживать позитивный эмоционально-психологический настрой в классах;

· степень ценностно-ориентационного единства высокостатусных
исреднестатусных учащихся существенно выше, нежели ценностная сплоченность низкостатусных школьников [46].

Эмоциональный интеллект, конструктивные и деструктивные формы поведения подростков в группе

Эмоциональный интеллект связан с конструктивным поведением личности в группе. Однако, правомерно и обратное: недостаток эмоционального интеллекта связан с деструктивными формами поведения. Рассмотрим
это подробнее.

М. Е. Еликова исследовала взаимосвязь эмоционального интеллекта старших подростков (10-11 классы) и поведения в конфликте и пришла
к следующему выводу: чем выше показатели управления своими эмоциями,
тем выше значения конструктивных стратегий поведения в конфликте (сотрудничество, компромисс и приспособление) [17].

Результаты исследований показывают, что эмоциональный интеллект отрицательно связан с недопустимым поведением по отношению к подросткам. Те дети, кто подвергся физическому насилию, демонстрируют более слабые навыки регуляции эмоций и более высокий уровень зависимости и переживаний социальных трудностей по сравнению с детьми, не подвергавшимися насилию [32].

А. С. Беляева и О. А. Харькова провели теоретический анализ роли эмоционального интеллекта в формировании девиантного поведения подростков и пришли к выводу о том, что несформированность эмоционального интеллекта является и причиной, и следствием девиантного поведения. Также
они подчеркнули, что исследователи эмоциональной сферы девиантных подростков сходятся во мнении о возможности его формирования и развития
у подростков в социально-психолого-педагогической работе [7].

Е. М. Кочнева, И. Е. Емелина и А. А. Симанина провели исследование
на 65 учениках о влиянии социометрической позиции школьника на его роль
в структуре буллинга и пришли к выводу, что чаще всего инициатором буллинга выступают «отвергаемые» или же «лидеры», роль жертвы чаще принадлежит «отвергаемым» и «принимаемым», а в роли наблюдателя находятся практически все школьники [28].

Таким образом, мы видим, что эмоциональный интеллект и групповая сплоченность имеют свои особенности в подростковом возрасте. Исследователи находят различия по полу в показателях эмоционального интеллекта. Также существует мнение о возможности развития эмоционального интеллекта при помощи психологических тренингов, социально-психолого-педагогической работы. В малой социальной группе, такой как класс, эмоциональный интеллект изучают в связке со школьным благополучием, социометрическим статутом ученика, стратегиями поведения в конфликте, деструктивным поведением, буллингом и т.д.

Выводы по главе

1. Эмоциональный интеллект – это совокупность ментальных способностей к идентификации, пониманию и управлению эмоциями [5].
В литературе выделяют две группы моделей эмоционального интеллекта
на основании его измерения: модели способностей (Дж. Мэйер, П. Саловей
и Д. Карузо) и смешанные модели (О. Бар-Он, Д. Гоулман,Х. Вайсбах).
Мы разделили модели на три группына основании выделяемых компонентов: когнитивные (Дж. Мэйер, П. Саловей и Д. Карузо, А. В. Карпов
и А. С. Петровская), личностные (О. Бар-Он, М. А. Манойлова) и смешанные модели (Д. Гоулман, Д. В. Люсин, А. И. Андреева).

2. Групповая сплоченность рассматривается условно в трех подходах: эмоциональный (Я. Л. Морено, А. и Б. Лотт, А. Зандер, А. И. Донцов), когнитивный (Д. Картрайт, Л. Фестингер) и деятельностный (А. В. Петровский, А. Бейвелас).

3. Выделяют следующие особенности эмоционального интеллекта
и групповой сплоченности подростков:

· показатели эмоционального интеллекта у девушек и юношей различаются. Межличностный эмоциональный интеллект больше развит у девушек, внутриличностный – у юношей [16; 24; 26; 27];

· средний и низкий уровень эмоционального интеллекта затрудняет процесс общения, что может провоцировать конфликты и чувство изолированности[19];

· эмоциональный интеллект положительно связан с отношением к себе
в показателе школьное благополучие, выбором конструктивных стратегийповедения в конфликте, а отрицательно с недопустимым поведением
поотношению к подросткам [11; 17; 32];

· высокий уровень групповой сплоченности наблюдается в классах,
где благоприятный психологический климат, там же не выявлены«изолированные» подростки [6];

· развитие межличностного эмоционального интеллекта свойственно более популярным юношам и девушкам в классном коллективе, у менее популярных развит внутриличностный эмоциональный интеллект [43];

· несформированность эмоционального интеллекта может быть и причиной,
и следствием девиантного поведения [7]. Инициаторами буллинга чаще выступают «отвергаемые» или «лидеры», роль жертвы принимают«отвергаемые» и «принимаемые». Наблюдателями становятся почти
все ученики [28];

· И. Н. Андреева, А. С. Беляева,Е. С. Иванова и О. А. Харькова делают акцент на возможности формирования и развития эмоционального интеллекта,
так как он является важным фактором адаптации в социальном окружении
[3; 7; 18].

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ
9-ЫХ КЛАССОВ

2.1 Описание выборки и процедуры эмпирического исследования

В исследовании приняли участие 110 человек в четырех классах:
63 ученика 9-ых классов школы №140 города Екатеринбург и 47 учеников
9-ых классов школы №25 города Каменск-Уральский. Среди учеников было
60 (55%) – мальчиков и 50 (45%) – девочек.

Цель:изучить особенности эмоционального интеллекта и групповой сплоченности подростков.

Объект: эмоциональный интеллект и групповая сплоченность подростков.

Гипотезы:

· у мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект,
у девочек - межличностный;

· чем выше показатель эмоционального интеллекта, тем выше подросток оценивает групповую сплоченность;

Для выявления показателей эмоционального интеллекта, групповой сплоченности и социометрического статуса применялись следующие методики:

1. Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина –
для определения внутриличностного, межличностного и общегоэмоционального интеллекта.

2. Тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора –
для определения уровня групповой сплоченности по классу и уровня групповой сплоченности, которую определяет отдельный ученик (индивидуальный уровень групповой сплоченности).

3. Методика диагностики межличностных отношений (социометрия)
Дж. Морено – для определения социометрического статуса ученика в классе
и количества положительных выборов.

Материалы по методикам представлены в приложении А.

При обработке полученных данных использовались методы математический статистики критерий U Манна-Уитни, F – критерий Фишера
и коэффициент корреляции Спирмена.

Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина

Методика предназначена для измерения эмоционального интеллекта, который трактуется как способность к пониманию свих и чужих эмоций
и управлению ими. В опроснике представлены следующие шкалы:

· интегральный показатель общего эмоционального интеллекта (ОЭИ),

· межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ) – понимание эмоций других людей,

o способность к пониманию чужих эмоций (МП),

o способность к управлению чужими эмоциями (МУ),

· внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) –понимание собственных эмоций и управление ими,

o способность к пониманию своих эмоций (ВП),

o способность к управлению своими эмоциями (ВУ),

o способность к контролю экспрессии (ВЭ),

· способность к пониманию своих и чужих эмоций (ПЭ),

· способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ).

Опросник состоит из 46 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя четырехбалльную шкалу:

· совсем не согласен;

· скорее не согласен;

· скорее согласен;

· полностью согласен.

Значения по шкалам ОЭИ, МЭИ, ВЭИ, ПЭ и УЭ получаются путем суммирования соответствующих шкал:

· ОЭИ = МЭИ + ВЭИ

· МЭИ = МП + МУ

· ВЭИ = ВП + ВУ + ВЭ

· ПЭ = МП + ВП

· УЭ = МУ + ВУ + ВЭ

Тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора

Тест предназначен для определения степени интеграции группы,
ее сплоченности в единое целое. Тест состоит из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям. Максимальная сумма: 19 баллов, минимальная: -5. В ходе опроса баллы не указывались.

Баллы суммируются и определяется уровень групповой сплоченности:

· 15,1 баллов и выше – высокая;

· 11,6 – 15 балла – выше средней;

· 7 – 11, 5 баллов – средняя;

· 4 – 6,9 баллов – ниже средней;

· 4 и ниже – низкая.

Методика диагностики межличностных отношений (социометрия) Дж. Морено

Методика предназначена для определения межличностных отношений
в группе, исследуется структура малой группы, а также личность как член группы.

В исследовании интерес представляли индивидуальные социометрические показатели школьников, а именно социометрический статус – это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами.

Социометрическому статусу соответствует количество полученных выборов. Традиционно выделяют следующие статусы:

· «звезды» – те, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (имеют более чем в два раза больше среднего количества выборов),

· «предпочитаемые» – имеют больше среднего количества выборов,

· «принятые» – имеют не менее среднего количество выборов,

· «пренебрегаемые» – число выборов меньше среднего,

· «изолированные» – не получили ни одного выбора.

Измерение предполагает опрос каждого члена малой группы с целью установления тех членов группы, с которыми он предпочел бы (выбрал) участвовать в определенном виде деятельности или взаимодействовать
в какой-либо ситуации.

Для измерения было выбрано два критерия: учеба и дружба, и на каждый критерий сформулировано по два вопроса: один в положительном ключе, второй в отрицательном. Количество выборов в каждом вопросе – 3 человека, при ответе на вопрос предлагалось указать фамилии одноклассников в порядке предпочтения.

Уровень благополучия считается высоким, если «звезд»
и«предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых»,«изолированных»; средним, если эти показатели равны; низким, если «звезд»
и «Предпочитаемых» меньше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных».

Обработка социометрии проводилась при помощи сайта Социоматрица.Онлайн. Обработка полученных данных по эмоциональному интеллекту и групповой сплоченности проводилась с помощью программы MicrosoftOfficeExcel. Математическая статистика проводилась в программе IBMSPSSStatistics.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.2.1 Результаты исследования эмоционального интеллекта по Опроснику эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина

Количественный анализ результатов в целом по выборке показал,
что 28 человек имеют очень низкий уровень общего эмоционального интеллекта(ОЭИ), 17 человек – низкий, 38 человек – средний, 15 человек – высокий,
12 человек – очень высокий.

Результаты по уровню внутриличностного эмоционального интеллекта (ВЭИ) следующие: 16 человек – очень низкий уровень, 19 человек – низкий,
42 человека – средний, 19 человек – высокий, 14 человек – очень высокий.

Результаты по уровню межличностного эмоционального интеллекта (МЭИ) следующие: 27 человек – очень низкий уровень, 27 человек – низкий,
32 человека – средний, 14 человек – высокий, 10 человек очень высокий.

Данные о процентном соотношении уровней эмоционального интеллекта представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Гистограмма показателей процентного соотношения уровней общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта

В показателе общего эмоционального интеллекта преобладает очень низкий (25%) и средний (35%) уровень интеллекта.
Во внутриличностном эмоциональном интеллекте – средний уровень (38%), низкий и высокий уровни находятся на одинаковых значениях (17%).
В межличностном эмоциональном интеллекте также преобладает средний уровень (29%) и очень низкий и низкий уровни находятся на одной высоте (25%).

Высокий (17%) и очень высокий (13%) уровни преобладают в показателе внутриличностного эмоционального интеллекта. Низкий уровень (25%) преобладает в показателях общего и межличностного эмоционального интеллекта.

Таблица 1 – Проверка гипотезы различий показателей общего, внутриличностного
и межличностного эмоционального интеллекта по полу

Итоги по проверке гипотезы

Нулевая гипотеза

Критерий

знач.^a,b

Решение

Распределение ОЭИ является одинаковым для категорий пол.

Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок

,374

Нулевая гипотеза принимается.

Распределение ВЭИ является одинаковым для категорий пол.

Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок

,009

Нулевая гипотеза отклоняется.

Распределение МЭИ является одинаковым для категорий пол.

Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок

,247

Нулевая гипотеза принимается.

a. Уровень значимости равен ,050.

b. Выводится асимптотическая значимость.

Таблица 2 – Процентное соотношение уровней общего, внутриличностного
и межличностного эмоционального интеллекта и пола

Показатель	Уровни	Общий (110 человек)	Девочки (50 человек)	Мальчики (60 человек)
ОЭИ	Очень низкий	25%	28%	23%
	Низкий	15%	16%	13%
	Средний	35%	32%	37%
	Высокий	14%	12%	17%
	Очень высокий	11%	12%	10%
ВЭИ	Очень низкий	15%	20%	10%
	Низкий	17%	22%	13%
	Средний	38%	34%	42%
	Высокий	17%	14%	20%
	Очень высокий	13%	10%	15%
МЭИ	Очень низкий	25%	16%	31%
	Низкий	25%	28%	20%
	Средний	29%	32%	27%
	Высокий	12%	12%	15%
	Очень высокий	9%	12%	7%

По таблице 2, видно, что уровень внутриличностного эмоционального интеллекта у мальчиков выше, что согласуется с таблицей 1. В показателе межличностного эмоционального интеллекта средний уровень и очень высокий – у девочек выше (32%, 12%), чем у мальчиков (27%, 7%). Соответственно, преобладание внутриличностного эмоционального интеллекта больше свойственно мальчикам. Преобладание межличностного эмоционального интеллекта в связи с полом требует дальнейшего изучения.

Таким образом, результаты исследования эмоционального интеллекта подростков показали, что большинство имеет средний уровень общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта. Статистических различий в уровнях общего эмоционального интеллекта найдено не было. У мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект, что подтверждает результаты раннее проведенных исследований
М. В. Климаковой под руководством Ю. А. Кочетовой (2015 год)
и К. С. Прохоровой (2018 год) под руководством Ю. А. Кочетовой[27, 43]. Статистических различий по полу в показателе межличностного эмоционального интеллекта найдено не было. Хотя в процентных показателях
у девочек преобладает средний и очень высокий уровень развития межличностного эмоционального интеллекта.Можно предположить,
что мальчики больше обращают внимание на свои эмоции, в то время как девочки, более склонны к сопереживанию эмоциям других людей.

2.2.2 Результаты исследования групповой сплоченности по Тесту
для определения индекса групповой сплоченности Сишора

В таблице 3 видно, уровень групповой сплоченности как низкий никто из учеников не оценил, наиболее высоко групповую сплоченность оценил класс «Г». При этом в целом уровень групповой сплоченности школьниками оценивается как выше среднего.

Таблица 3 – Процентное соотношение уровней групповой сплоченности в 9-ых классах

Уровень ГС	Общее (110 человек)	«А» (31 человек)	«Б» (32 человека)	«В» (23 человека)	«Г» (24 человека)
Ниже среднего	6%	6%	3%	9%	4%
Средний	29%	39%	25%	26%	25%
Выше среднего	36%	39%	41%	35%	29%
Высокий	29%	16%	31%	30%	42%

Рассматривая выбираемый уровень групповой сплоченности по полу
в таблице 4, видно, что распределение в выборе не равно. В большем процентном соотношении девочки оценивают уровень групповой сплоченности как средний (34%), в то время как мальчики оценивают его как выше среднего (44%).

Таблица 4 – Процентное соотношение уровней групповой сплоченности и пола

Уровень ГС Пол	Девочки	Мальчики
Ниже среднего	8%	3%
Средний	34%	25%
Выше среднего	28%	44%
Высокий	30%	28%

Различий в определении уровня групповой сплоченности по полу
в таблице 5 найдено не было.

Таблица 5 - Проверка гипотезы различий уровнейгрупповой сплоченности по полу

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	знач.^a,b	Решение
1	Распределение ГС является одинаковым для категорий пол.	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,370	Нулевая гипотеза принимается.
a. Уровень значимости равен ,050.
b. Выводится асимптотическая значимость.

Таким образом, в целом в опрошенных 9-ых классах преобладает уровень групповой сплоченности выше среднего. Можно предположить, что в классах высокая степень интеграции членов группы, устойчивость и единство межличностных взаимоотношений и взаимодействии. Статистических различий в оценке групповой сплоченности по полу выявлено не было. Хотя в процентном соотношении большинство девочек оценивает уровень групповой сплоченности как средний, а мальчики – как выше среднего.

Можно предположить, что в классе у мальчиков больше дружеского общения, общих интересов, поэтому и уровень групповой сплоченности они оценивают выше. В то время как девочки больше делятся по группам,
а не общаются со всеми членами класса в целом.

2.2.3 Результаты исследования социометрических статусов по методике Диагностики межличностных отношений (социометрия) Дж. Морено

В результате диагностики был определен социометрический статус каждого ученика по двум критериям «учеба» и «дружба».

Рисунок 2, 3 – Соотношение социометрических статусов подростков по критериям«учеба» и «дружба»

На рисунке 2 и 3 видно, что процентное соотношение социометрических статусов подростков по критериям «учеба» и «дружба» практически
не различается. Количество учеников со статусом «звезда»
не изменяется при выборе другого критерия оценки. «Предпочитаемых» становится на 1% больше в критерии «дружба», «принятых» больше в критерии «дружба» на 4%, «пренебрегаемых» и «изолированных» больше по критерию «дружба» на 2% в обоих случаях, а «отвергаемых» подростков на 1% больше
по критерию «учеба».

Таблица 6 – Процентное соотношение социометрических статусов по критерию «учеба» в 9-ых классах

Социометрический статус	Общее (110 человек)	«А» (31 человек)	«Б» (32 человека)	«В» (23 человека)	«Г» (24 человека)
«Звезда»	16%	10%	16%	26%	17%
«Предпочитаемый»	13%	16%	12%	9%	12%
«Принятый»	38%	52%	47%	13%	33%
«Пренебрегаемый»	15%	13%	6%	22%	25%
«Отвергаемый»	15%	10%	16%	22%	13%
«Изолированный»	3%	-	3%	8%	-

В таблице 6 мы видим, что по критерию «учеба» в классе «В» преобладают ученики со статусом «звезда» (26%), при это в этом же в классе большее число «отвергаемых»(22%) и «изолированных» (8%). В остальных классах больший процент социометрических статутов подростков приходится на статус «принятый» (общее – 38%, «А» – 52%, «Б» – 47%, «Г» – 33%). «Изолированных» учеников нет в классах «А» и «Г».

Уровень благополучия считается высоким, если «звезд»
и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых», «изолированных»; средним, если эти показатели равны; низким, если «звезд»
и «предпочитаемых» меньше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных».

Уровень благополучия во всех классах по критерию «учеба» – высокий. При этом показатель в классе «А» (13%) и «Б» (19%) выше, чем в «В» (5%)
и «Г» (4%).Можно предположить, что наиболее благоприятное соотношение статусов в классе по критерию «учеба», когда «принятых» больше, чем других категорий, а особенно «звезд» и «пренебрегаемых».

Таблица 7 – Процентное соотношение социометрических статусов по критерию «дружба» в 9-ых классах

Социометрический статус	Общее (110 человек)	«А»(31 человек)	«Б» (32 человека)	«В» (23 человека)	«Г» (24 человека)
«Звезда»	16%	23%	16%	14%	12%
«Предпочитаемый»	14%	13%	6%	13%	25%
«Принятый»	34%	29%	50%	30%	21%
«Пренебрегаемый»	17%	22%	10%	13%	25%
«Отвергаемый»	14%	10%	9%	22%	17%
«Изолированный»	5%	3%	9%	8%	-

По критерию «дружба» в таблице 7видно, что в классах «А», «Б»
и «В» преобладают ученики со статусом «принятый» (29%, 50% и 30% соответственно.). В классе «Г» наибольшее число «предпочитаемых» (25%)
и «пренебрегаемых» (25%). «Изолированных» подростков нет только в классе «Г», а их наибольший процент в классе «Б» (9%).

Уровень благополучия во всех классах по критерию «дружба» – высокий. При этом показатель в классе «А» (11%) выше, чем в «Б» (3%), «В» (6%)
и «Г» (2%).По критерию «учеба» процентные показатели были выше.

Рассматривая социометрические статусы по полу в таблице 8, видно, что по обоим критериям в процентном соотношении статус «принятый»
(48%, 38%) преобладает у девочек, «пренебрегаемый» (16%, 20%)
и «отвергаемый» (14%, 18%) – у мальчиков.При этом по критерию «учеба», статус «звезда» получают больше мальчиков (16%), чем девочек (14%),
а по критерию «дружба» – преобладают девочки (20%).

Таблица 8 – Процентное соотношение социометрических статусов по критериям «учеба» и«дружба» и пола в 9-ых классах

Критерий	Учеба		Дружба
Статус Пол	Девочки	Мальчики	Девочки	Мальчики
«Звезда»	14%	16%	20%	14%
«Предпочитаемый»	16%	13%	12%	15%
«Принятый»	48%	28%	38%	30%
«Пренебрегаемый»	12%	16%	14%	20%
«Отвергаемый»	8%	14%	8%	18%
«Изолированный»	2%	3%	8%	3%

Из таблицы 9 видно, что различий в показателях социометрического статуса по критериям «учеба» и «дружба» по полу найдено не было.

Таблица 9 - Проверка гипотезы различий социометрических статусов и пола

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	знач.^a,b	Решение
1	Распределение статус, «учеба» является одинаковым для категорий пол.	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,180	Нулевая гипотеза принимается.
2	Распределение статус, «дружба» является одинаковым для категорий пол.	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,330	Нулевая гипотеза принимается.
a. Уровень значимости равен ,050.
b. Выводится асимптотическая значимость.

Таким образом, в опрошенных 9-ых классах уровень благополучия
по обоим критериям высокий. Соотношение статусов в классах разное.
По критерию «учеба» большинству учеников приписывают статус «принятого» в классах «А», «Б» и «Г». В классе «В» большинство подростков имеет статус «звезда», при этом у многих статусы «пренебрегаемых» и «отвергаемых».
По критерию дружба пропорция в классах меняется. В классах «А», «Б» и «В» большинство учеников со статусом «принятый». В классе «Г» «предпочитаемых» и «пренебрегаемых» подростков одинаковое соотношение.

Статистических различий социометрических статусов по полу выявлено
не было. По критерию «учеба» – «звезд», «пренебрегаемых», «отвергаемых»
и «изолированных» подростков больше в процентном соотношении среди мальчиков. Девочки же занимают большинство позиций в «предпочитаемых»
и «принятых». По критерию «дружба» – «звезд», «принятых»
и «изолированных» больше среди девочек, а «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «отвергаемых» – среди мальчиков. То есть, в большинстве девочкам приписывают позиции «принятых» в группе, а мальчикам – «пренебрегаемых» и «отвергаемых».

Связывая это с преобладанием внутриличностного эмоционального интеллекта у мальчиков, можно предположить, что мальчики больше сфокусированы на себе, поэтому они либо «звезды», либо «отвергаемые». Либо они на вершине класса, либо отдельно от него. В то время как у девочек уровень межличностного эмоционального интеллекта выше, что возможно позволяет им быть в контакте с большинство одноклассников и быть «принятыми» ими.

2.2.4 Статистический анализ показателей эмоционального интеллекта, групповой сплоченности и социометрического статуса

Для того, чтобы установить зависимость между полученными в результате исследования показателями эмоционального интеллекта, групповой сплоченности и социометрического статуса подростков был применен метод корреляционного анализа – коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Таблица 10 – Корреляционный анализ показателей эмоционального интеллекта, уровней групповой сплоченности и социометрических статусов подростков

	МП	МУ	ВП	ВУ	ВЭ	ПЭ	УЭ	ОЭИ	ВЭИ	МЭИ	ГС	Статус, у	Выборы, у	Статус, д	Выборы, д
МП	1,000	0,517**	0,243*	0,302**	0,051	0,758**	0,380**	0,608**	0,232*	0,871**	0,013	0,141	0,151	0,120	0,096
МУ		1,000	0,534**	0,503**	0,238*	0,638**	0,808**	0,803**	0,551**	0,848**	0,262**	0,261**	0,261**	0,088
ВП			1,000	0,537**	0,464**	0,755**	0,657**	0,781**	0,897**	0,418**	0,119	0,069	0,053	0,099	0,090
ВУ				1,000	0,276**	0,550**	0,764**	0,729**	0,734**	0,469**	0,225*	-0,013	-0,004	-0,071	-0,057
ВЭ					1,000	0,286**	0,607**	0,470**	0,674**	0,133	0,100	0,030	0,073	0,009	-0,034
ПЭ						1,000	0,652**	0,894**	0,707**	0,807**	0,103	0,142	0,131	0,141	0,137
УЭ							1,000	0,907**	0,851**	0,658**	0,306**	0,135	0,145	0,012	0,002
ОЭИ								1,000	0,858**	0,802**	0,237*	0,164	0,163	0,099	0,094
ВЭИ									1,000	0,424**	0,187	0,055	0,060	0,046	0,033
МЭИ										1,000	0,154	0,249**	0,252**	0,129	0,121
ГС											1,000	0,275**	0,275**	0,040	0,074
Статус, у												1,000	0,951**	0,760**	0,774**
Выборы, у													1,000	0,752**	0,768**
Статус, д														1,000	0,944**
Выборы, д															1,000

**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).

*. Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

В таблице 10 представлены корреляционные связи, полная матрица представлена в приложении Б. В процессе корреляционного анализа была выявлена:

· слабая положительная связь средней степени значимости между показателем МУ (способность к управлению чужими эмоциями) и ГС (уровнем групповой сплоченности) – r-Спирмена=0,26 при p?0,006;

· слабая положительная связь средней степени значимости между показателем МУ (способность куправлению чужими эмоциями) и социометрическим статусом по критерию «учеба» – r-Спирмена=0,26 при p?0,006;

· слабая положительная связь низкой степени значимости между показателем ВУ (способностьк управлению своими эмоциями) и ГС (уровнем групповой сплоченности) – r-Спирмена=0,25 при p?0,018;

· умеренная положительная связь высокой степени значимости между показателем УЭ (способность к управлению своими и чужими эмоциями)
и ГС(уровнем групповой сплоченности) – r-Спирмена=0,36 при p?0,001;

· слабая положительная связь низкой степени значимости между показателем ОЭИ (общий эмоциональный интеллект) и ГС (уровнем групповой сплоченности) – r-Спирмена=0,23 при p?0,013;

· слабая положительная связь средней степени значимости между показателем МЭИ (межличностного эмоционального интеллекта) и социометрическим статусом по критерию «учеба» – r-Спирмена=0,24 приp?0,009;

· слабая положительная связь средней степени значимости между показателем МЭИ (межличностного эмоционального интеллекта) и количествомположительных выборов по критерию «учеба» – r-Спирмена=0,25
при p?0,008;

· слабая положительная связь средней степени значимости между показателем ГС(уровень групповой сплоченности) и социометрическим статусом
покритерию «учеба» – r-Спирмена=0,27 при p?0,004.

Гипотеза 1:у мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект, у девочек – межличностный – подтверждена частично. Из таблицы 1 видно, что распределение общего и межличностного эмоционального интеллекта является одинаковым для обоих полов. Распределение внутриличностного эмоционального интеллекта различно для мальчиков и девочек. В таблице 2 видно, что показатели внутриличностного эмоционального интеллекта преобладают у мальчиков.

Гипотеза 2:чем выше уровень межличностного эмоционального интеллекта, тем больше положительных выборов получает подросток –
подтверждена частично.Эти показатели имеют статистически слабую положительную связь по критерию «учеба» (см. табл. 10). В таблице 11
мы видим, что наибольшее количество положительных выборов по критерию «учеба» получил один ученик с очень низким межличностным эмоциональным интеллектом. А наибольшее число положительных выборов по критерию «дружба» (таблица 12) набрал подросток со средним уровнем межличностного эмоционального интеллекта. Можно сказать, что межличностный эмоциональный интеллект влияет на количество получаемых выборов,
но не является определяющим фактором.

Таблица 11 – Соотношение уровня межличностного эмоционального интеллекта
и количества положительных выборов, получаемых подростком, по критерию «учеба»

МЭИ Выборы	0	1	2	3	4	5	6	7
Очень низкий	4	4	5	4	5	4	0	1
Низкий	5	7	6	4	3	2	0	0
Средний	4	2	9	6	2	8	1	0
Высокий	4	2	4	3	1	0	0	0
Очень высокий	2	1	4	0	3	0	0	0

Таблица 12 – Соотношение уровня межличностного эмоционального интеллекта
и количества положительных выборов, получаемых подростком, по критерию «дружба»

МЭИ Выборы	0	1	2	3	4	5	6	7	12
Очень низкий	4	4	5	4	5	4	0	1	0
Низкий	5	7	6	4	3	2	0	0	0
Средний	4	2	9	6	2	8	1	0	1
Высокий	4	2	4	3	1	0	0	0	0
Очень высокий	2	1	4	0	3	0	0	0	0

Гипотеза 3: чем выше показатель эмоционального интеллекта, тем выше подросток оценивает групповую сплоченность – подтверждена. Эти показатели имеют статистически слабую положительную связь (см. табл. 10). В процентном соотношении видно, что подростки с высоким и очень высоким уровнем общего эмоционального интеллекта оценивают уровень групповой сплоченности как средний и выше среднего (см. табл. 13).

Таблица 13 – Соотношение показателя общего эмоционального интеллекта и оценки уровня групповой сплоченности подростками

ОЭИ ГС	Ниже среднего	Средняя	Выше среднего	Высокая	1%	6%	12%	6%
Низкий	1%	4%	4%	7%
Средний	1%	11%	11%	12%
Высокий	1%	5%	5%	2%
Очень высокий	2%	3%	4%	2%

Гипотеза 4: у популярных учеников со статусом «звезда», «предпочитаемый» и «принятый» преобладает межличностный эмоциональный интеллект, а у непопулярных сверстников («пренебрегаемые», «отвергаемые», «изолированные») – внутриличностный эмоциональный интеллект –
не подтверждена.В таблицах 13 и 14 представлены итоги по проверке гипотезы о различиях в распределении общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта у популярных и непопулярных подростков
по критериям «учеба» и «дружба». Различий выявлено не было.

Таблица 13 – Проверка гипотезы различий в распределении общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта у популярных
и непопулярных подростков по критерию «учеба»

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	знач.^a,b	Решение
1	Распределение ВЭИ является одинаковым для категорийстатус по критерию «учеба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,714	Нулевая гипотеза принимается.
2	Распределение МЭИ является одинаковым для категорий статус по критерию «учеба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,078	Нулевая гипотеза принимается.
3	Распределение ОЭИ является одинаковым для категорий статус по критерию «учеба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,568	Нулевая гипотеза принимается.
a. Уровень значимости равен ,050.
b. Выводится асимптотическая значимость.

Таблица 14 – Проверка гипотезы различий в распределении общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта у популярных
и непопулярных подростков по критерию «дружба»

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	знач.^a,b	Решение
1	Распределение ВЭИ является одинаковым для категорий статус по критерию «дружба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,337	Нулевая гипотеза принимается.
2	Распределение МЭИ является одинаковым для категорий статус по критерию «дружба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,828	Нулевая гипотеза принимается.
3	Распределение ОЭИ является одинаковым для категорий статус по критерию «дружба» (популярные и непопулярные подростки)	Критерий U Манна-Уитни для независимых выборок	,623	Нулевая гипотеза принимается.
a. Уровень значимости равен ,050.
b. Выводится асимптотическая значимость.

Между показателями способности управлять своими и чужими эмоциями и оценкой групповой сплоченности статистически была выявлена умеренная положительная связь. Интересно, что большинство подростков с очень высоким уровнем показателя УЭ оценивают групповую сплоченность как высокую, ученики с уровнем выше среднего оценивают ее как выше среднего, а подростки с очень низким уровнем оценивают как среднюю и ниже среднего (см. рис. 6).

Рисунок 6 – Гистограмма соотношения уровней способности к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ) и оценкой групповой сплоченности

Выводы по главе

1. Анализ результатов диагностического исследования по опроснику эмоционального интеллекта Д. В. Люсина показал, что у 35% опрошенных учащихся средний уровень общего эмоционального интеллекта, у 38% – средний уровень внутриличностного и у 29% – средний уровень межличностного эмоционального интеллекта.

Результаты, полученные в ходе исследования групповой сплоченности, показали, что большинство учащихся оценивает ее уровень как выше среднего (36%), при этом в большем процентном соотношении девочки оценивают уровень групповой сплоченности как средний, а мальчики – как выше среднего.

Результаты исследования социометрических статусов показали, что
в общем в классах больше всего «принятых» учеников. По критерию «учеба»
в классе «А», «Б» и «Г» больше всего учеников со статусом «принятый»,
а в классе «В» – со статусом «звезда». По критерию «дружба» в классах «А», «Б» и «В» большинство «принятых», а в классе «Г» – одинаковый процент «предпочитаемых» и «отвергаемых». При этом уровень благополучия во всех классах – высокий.

2. Данные статистического анализа показали, что:

· различия по полу были выявлены в показателе внутриличностного эмоционального интеллекта. У мальчиков он преобладает. Преобладание межличностного эмоционального интеллекта у девочек подтверждено
не было. Соответственно, гипотеза о том, что у мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект, у девочек – межличностный – подтверждена частично;

· между показателем межличностного эмоционального интеллекта
иколичеством положительных выборов по критерию «учеба» есть слабая положительная связь средней степени значимости (r-Спирмена=0,24
при p?0,009). Следовательно, гипотеза о том, что чем выше уровень межличностного эмоционального интеллекта, тем больше положительных выборов получает подросток подтвердилась частично;

· между показателем общего эмоционального интеллекта и уровнем групповой сплоченности есть слабая положительная связь низкой степени значимости (r-Спирмена=0,23 при p?0,013). Следовательно, гипотеза о том,
что чем выше показатель эмоционального интеллекта, тем выше подросток оценивает групповую сплоченность подтвердилась;

· различий в распределении общего, внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта между популярными учениками
и их непопулярными сверстниками найдены не были. Соответственно, гипотеза о том, что у популярных учеников со статусом «звезда», «предпочитаемый» и «принятый» преобладает межличностный эмоциональный интеллект, а у непопулярных сверстников («пренебрегаемые», «отвергаемые», «изолированные») – внутриличностный эмоциональный интеллект – не подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подростковый возраст связан с различными внутриличностными
и межличностными изменениями. В этот период развивается и формируется эмоциональный интеллект – совокупность ментальных способностей
к идентификации, пониманию и управлению как своими эмоциями,
так и эмоциями окружающих. Он является важным фактором адаптации подростка в социальном окружении.

Эмоциональный интеллект у подростков положительно связан
с отношением к себе, выбором конструктивных стратегий поведения
в конфликте, а отрицательно с деструктивным поведением, проявляемым как
по отношению к подросткам, так и подростками по отношению к окружающим. Ведь, в подростковый период по данным исследований возникает большая часть буллинга в школах. Низкий уровень эмоционального интеллекта связывают
с агрессией, направленной на нанесение вреда жертве. Изучается связь эмоционального интеллекта и занимаемыми позициями в ситуации буллинга.

Часть исследователей предполагает, что повышение групповой сплоченности является одним из факторов профилактики буллинга в школе,
а также то, что несформированность эмоционального интеллекта может быть
и причиной, и следствием девиантного поведения. Так как, по данным, средний и низкий уровень эмоционального интеллекта затрудняет процесс общения,
что может провоцировать конфликты и чувство изолированности подростка.

Изучив литературу по теме нашего исследования, мы выдвинули четыре гипотезы о закономерностях показателей эмоционального интеллекта
у учащихся 9-ых классов, их социометрического статуса и уровня групповой сплоченности. Исследование проводилось в четырех 9-ых классах школы №140 г. Екатеринбург и школы №25 г. Каменск-Уральский. В исследовании приняло участие 110 человек (63 ученика – школа №140, 47 учеников – школа №25).

Было проведено эмпирическое исследование при помощи следующих методик: опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина,
тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика диагностики межличностных отношений (социометрия) Дж. Морено.

Результаты диагностического исследования показали, что у большинства учеников средний уровень показателей общего, внутриличностного
и межличностного эмоционального интеллекта. У мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект. В целом большинство учеников
в классах занимают позицию «принятый». Уровень благополучия во всех классах высокий. А уровень групповой сплоченности – выше среднего.

С целью статистического изучения показателей эмоционального интеллекта, социометрического статуса и групповой сплоченности были применены критерий U – Манна-Уитни, критерий F–Фишера и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Гипотезы исследования подтвердились частично:

· гипотеза о том, что у мальчиков преобладает внутриличностный эмоциональный интеллект, у девочек – межличностный – подтвердилась частично;

· гипотеза о том, что чем выше уровень межличностного эмоционального интеллекта, тем больше положительных выборов получает подросток – подтвердилась частично;

· гипотеза о том, что чем выше показатель эмоционального интеллекта,
тем выше подросток оценивает групповую сплоченность – подтвердилась;

· гипотеза о том, что у популярных учеников со статусом «звезда», «предпочитаемый» и «принятый» преобладает межличностный эмоциональный интеллект, а у непопулярных сверстников («пренебрегаемые», «отвергаемые», «изолированные») – внутриличностный эмоциональный интеллект – не подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, И. Н. Концептуальное поле понятия "эмоциональный интеллект" / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2009. – № 4. – С. 131-141.

2. Андреева, И. Н. О становлении понятия "эмоциональный интеллект" / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 83-95.

3. Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2007. – № 5. – С.57 – 65.

4. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с.

5. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 78 – 86.

6. Андриенко, О. А. К проблеме взаимосвязи воспитания личности и развития коллектива // БГЖ. 2019. №2 (27). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-vzaimosvyazi-vospitaniya-lichnosti-i-razvitiya-kollektiva (дата обращения: 29.04.2021).

7. Беляева, А. С.Роль эмоционального интеллекта в формировании девиантного поведения подростков / А. С. Беляева, О. А. Харькова // Инновационная наука. 2020. №10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-emotsionalnogo-intellekta-v-formirovanii-deviantnogo-povedeniya-podrostkov (дата обращения: 01.05.2021).

8. Беспалов, Д. В. Теоретический анализ подходов к пониманию деструктивного лидерства в малых группах // Научный журнал КубГАУ. 2013. №89. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskiy-analiz-podhodov-k-ponimaniyu-destruktivnogo-liderstva-v-malyh-gruppah (дата обращения: 26.01.2021).

9. Бодалев, А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Психология. 1999. № 1. С. 24—29.

10. Бочкова, М. Н., Мешкова, Н. В. Эмоциональный интеллект и социальное взаимодействие: зарубежные исследования [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 49—59.

11. Водяха, С. А.Эмоциональный интеллект и школьное благополучие современных подростков / С. А. Водяха, Ю. Е. Водяха // Педагогическое образование в России. 2020. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnyy-intellekt-i-shkolnoe-blagopoluchie-sovremennyh-podrostkov (дата обращения: 01.05.2021).

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

13. Гайнанова, Л. Ф. Особенности развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте // Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике. 2020. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-emotsionalnogo-intellekta-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 30.04.2021).

14. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2005. – С. 266-269

15. Гулевич, О. А. Социальная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. А. Гулевич, И. Р. Сариева. — М.: Издательство Юрайт, 2015. — 452 с. — Серия: Бакалавр. Академический курс.

16. Давыдова, Ю. В. Гендерный аспект изучения эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2010. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernyy-aspekt-izucheniya-emotsionalnogo-intellekta-podrostkov (дата обращения: 29.04.2021).

17. Еликова, М. Е. Взаимосвязь эмоционального интеллекта старших школьников и поведения в конфликте // Наука через призму времени. – 2020. - №11 (44). – с. 49-53.

18. Иванова, Е. С. Естественная и сформированная динамика эмоционального интеллекта старших школьников // Наука и современность. 2011. №12-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/estestvennaya-i-sformirovannaya-dinamika-emotsionalnogo-intellekta-starshih-shkolnikov (дата обращения: 01.05.2021).

19. Иванова, Е. С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте // Эксперимент и инновации в школе. 2011. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnogo-intellekta-v-podrostkovom-vozraste-2 (дата обращения: 26.01.2021).

20. Изард, К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

21. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

22. Калинина, Р. Р.Возрастно-половые особенности представления о буллинге у учащихся подросткового возраста / Р. Р. Калинина, Д. Я. Грибанова // RussianJournalofEducationandPsychology. 2016. №7 (63). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastno-polovye-osobennosti-predstavleniya-o-bullinge-u-uchaschihsya-podrostkovogo-vozrasta (дата обращения: 26.01.2021).

23. Камышникова, Л. Д. Поведение в социальных ситуациях как фактор эмоционального интеллекта / Л. Д. Камышникова, С. С. Белова // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2011. – Т. 1. – № 13. – С. 60-67.

24. Каргина, А. Е.Гендерные различия параметров эмоционального интеллекта подростков / А. Е. Каргина, И. С. Морозова // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. №9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-razlichiya-parametrov-emotsionalnogo-intellekta-podrostkov (дата обращения: 29.04.2021).

25. Карпов, А. В. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма / А. В. Карпов, А. С. Петровская // Вестник интегративной психологии. – 2006. – № 4. – С. 83-86.

26. Клыпа, О. В.Анализ проблемы эмоционального интеллекта современных подростков / О. В. Клыпа, П. А. Стежко// Проблемы современного педагогического образования. 2019. №64-3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-problemy-emotsionalnogo-intellekta-sovremennyh-podrostkov (дата обращения: 29.04.2021).

27. Кочетова, Ю. А., Климакова, М. В. Гендерные различия в эмоциональном интеллекте у старших подростков [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 4. C. 65–74.

28. Кочнева, Е. М.Социометрическая позиция школьника и его роль в структуре буллинга / Е. М. Кочнева, И. Е. Емелина, А. А. Симанина // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №63-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiometricheskaya-pozitsiya-shkolnika-i-ego-rol-v-strukture-bullinga (дата обращения: 29.04.2021).

29. Кричевский, Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. - М.: Аспект пресс, 2001. - 318 с.

30. Люсин, Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте [Текст] /Д.В. Люсин // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования/ под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с.

31. Люсин, Д. В. Способность к пониманию эмоций: психометрический и когнитивный аспекты / Д. В. Люсин // Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен : материалы Первой международной научно-практической конференции, Москва, 20–24 октября 1999 года. – Москва: Издательство "Смысл", 2000. – С. 25-35.

32. Максимова, Е. Б. Соотношение структурных компонентов эмоционального интеллекта и эмпатии в подростковом возрасте // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2017. № 3 (9). С. 148-166.

33. Манойлова, М. А. Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта МЭИ / М.А. Манойлова // Сеть творческих учителей [Электронный ресурс].

34. Манойлова, М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов / М.А. Манойлова. – Псков: ПГПИ, 2004. – 60 с.

35. Мэйер, Дж. Психология эмоционального мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 123—129.

36. Никифорова, Д. М.Разработка программы по оптимизации безопасного защитного и совладающего поведения студентов в образовательной среде / Д. М. Никифорова, А. Д. Бойко // Педагогическое образование в России. 2019. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razrabotka-programmy-po-optimizatsii-bezopasnogo-zaschitnogo-i-sovladayuschego-povedeniya-studentov-v-obrazovatelnoy-srede (дата обращения: 26.01.2021).

37. Николаева, И. А. Возможности смеха в профилактике и коррекции детской агрессии / И. А. Николаева, С. А. Котова // Вестник Курганского государственного университета. 2019. №3 (54). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-smeha-v-profilaktike-i-korrektsii-detskoy-agressii (дата обращения: 26.01.2021).

38. Новикова, М. А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования / М. А. Новикова, А. А. Реан// Вопросы образования. 2019. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-shkolnogo-klimata-na-vozniknovenie-travli-otechestvennyy-i-zarubezhnyy-opyt-issledovaniya (дата обращения: 26.01.2021).

39. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП+», 2003

40. Панкратова, А. А. Эмоциональный интеллект: о возможности усовершенствования модели и теста Мэйера-Сэловея-Карузо // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2010. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnyy-intellekt-o-vozmozhnosti-usovershenstvovaniya-modeli-i-testa-meyera-seloveya-karuzo (дата обращения: 17.04.2021).

41. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология.-М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. – 512 с.

42. Практический интеллект / Р.Дж.Стенберг [и др.]; под общ. ред. Р. Стенберга. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с. – (Серия «Мастера психологии»).

43. Прохорова, К. А. Связь эмоционального интеллекта и группового статуса в юношеском возрасте / К. А. Прохорова, Ю. А. Кочетова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 20 (206). — С. 77-80. — URL: https://moluch.ru/archive/206/50447/ (дата обращения: 26.01.2021).

44. Романюк Т. В. Основные методологические подходы к пониманию групповой сплоченности / Т. В. Романюк // nsportal.ru : 2020. – URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2020/12/17/osnovnye-metodologicheskie-podhody-k-ponimaniyu-gruppovoy (дата обращения: 25.03.2021).

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

46. Сачкова, М. Е.Взаимосвязь статусной дифференциации и сплоченности в ученических группах старших подростков / М. Е. Сачкова, О. В. Васькова // Социальная психология и общество. 2013. Том 4. № 1. С. 92–102.

47. Тихомиров О.К. Психология мышления. M.: Изд-во МГУ, 1984.

48. Чебикін, О. Я. Становленняемоційноїзрілостіособистості :монографія / О. Я. Чебикін, І. Г. Павлова. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2009. – 238 с.

49. Шевырева, Е. Г. Основные теоретические модели эмоционального интеллекта / Е. Г. Шевырева, И. В. Федосова // Бюллетень науки и практики. 2016. №9 (10). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-teoreticheskie-modeli-emotsionalnogo-intellekta (дата обращения: 02.02.2021).

50. Шнайдер, М. И. Основные направления исследования эмоционального интеллекта // Гуманизация образования. 2016. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-issledovaniya-emotsionalnogo-intellekta (дата обращения: 29.01.2021).

51. Эллис, А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

52. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р. Д. Робертс, Дж, Мэттьюс, М. Зайднер, Д. В. Люсин // Психология. Журнал ВШЭ. 2004. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnyy-intellekt-problemy-teorii-izmereniya-i-primeneniya-na-praktike (дата обращения: 29.01.2021).

53. Bar-On, R. The Bar-On model of emotional-social intelligence. In P. Fernandez-Berrocal and N. Extremera (Guest Editors), Special Issue on Emotional Intelligence. Psicothema, 17, 2005.

54. Bar-Оn,R. Development of the Ваr-Оn EQ-I: А measure of Emotional Intelligence / R. Ваr-Оn. – Paper presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association, Chicago, 1997.

55. Curseu, P.L., Pluut, H., Boros, S. and Meslec, N. (2015), The magic of collective emotional intelligence in learning groups: No guys needed for the spell!. Br J Psychol, 106: 217-234.

56. Goleman, D. Emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.

57. Mayer, J.D. A field guide to emotional intelligence // Ciarrochi J.P., Forgas J.P., Mayer J.D. (eds). Emotional intelligence in everyday life. Philadelphia, P.A.: Psychology Press, 2001. P. 3— 24.

58. Mayer, J.D., Salovey P. Personality moderates the effects of affect on cognition. In: J. Fogas& K.Fielder (eds.), Affect, cognition and social behavior. Toronto: Hogrete, 1988. P. 87—99.

59. Mayer, J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence, 1993. P. 433— 442.

60. Mayer, J.D., Salovey P., Caruso D. Emotional intelligence: Theory, Findings, and Implications // Psychological Inquiry, 2004. V. 15. N 3. P. 197— 215.

61. Mayer, J.D. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence / J.D. Mayer, M. Di Paolo, P. Salovey // Journal of Personality Assessment. – 1990. – Vol. 54, № 3, 4. – P. 772 – 781.

62. Troth, A. C., Jordan, P. J. and Lawrence, S. A. (2012) ‘Emotional Intelligence, Communication Competence, and Student Perceptions of Team Social Cohesion’, Journal of Psychoeducational Assessment, 30(4), pp. 414–424.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина

Инструкция: выразите степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу:

совсем не согласен – 0;
скорее не согласен – 1;
скорее согласен –2;
полностью согласен –3.

Опросник:

1. Я замечаю, когда близкий человек переживает, даже если он (она) пытается это скрыть.

2. Если человек на меня обижается, я не знаю, как восстановить с ним хорошие отношения.

3. Мне легко догадаться о чувствах человека по выражению его лица.

4. Я хорошо знаю, чем заняться, чтобы улучшить себе настроение.

5. У меня обычно не получается повлиять на эмоциональное состояние
своего собеседника.

6. Когда я раздражаюсь, то не могу сдержаться, и говорю всё, что думаю.

7. Я хорошо понимаю, почему мне нравятся или не нравятся те или иные люди.

8. Я не сразу замечаю, когда начинаю злиться.

9. Я умею улучшить настроение окружающих.

10. Если я увлекаюсь разговором, то говорю слишком громко и активно жестикулирую.

11. Я понимаю душевное состояние некоторых людей без слов.

12. В экстремальной ситуации я не могу усилием воли взять себя в руки.

13. Я легко понимаю мимику и жесты других людей.

14. Когда я злюсь, я знаю, почему.

15. Я знаю, как ободрить человека, находящегося в тяжелой ситуации.

16. Окружающие считают меня слишком эмоциональным человеком.

17. Я способен успокоить близких, когда они находятся в напряжённом состоянии.

18. Мне бывает трудно описать, что я чувствую по отношению к другим.

19. Если я смущаюсь при общении с незнакомыми людьми, то могу это скрыть.

20. Глядя на человека, я легко могу понять его эмоциональное состояние.

21. Я контролирую выражение чувств на своем лице.

22. Бывает, что я не понимаю, почему испытываю то или иное чувство.

23. В критических ситуациях я умею контролировать выражение своих эмоций.

24. Если надо, я могу разозлить человека.

25. Когда я испытываю положительные эмоции, я знаю, как поддержать
это состояние.

26. Как правило, я понимаю, какую эмоцию испытываю.

27. Если собеседник пытается скрыть свои эмоции, я сразу чувствую это.

28. Я знаю, как успокоиться, если я разозлился.

29. Можно определить, что чувствует человек, просто прислушиваясь
к звучанию его голоса.

30. Я не умею управлять эмоциями других людей.

31. Мне трудно отличить чувство вины от чувства стыда.

32. Я умею точно угадывать, что чувствуют мои знакомые.

33. Мне трудно справляться с плохим настроением.

34. Если внимательно следить за выражением лица человека, то можно понять, какие эмоции он скрывает.

35. Я не нахожу слов, чтобы описать свои чувства друзьям.

36. Мне удаётся поддержать людей, которые делятся со мной
своимипереживаниями.

37. Я умею контролировать свои эмоции.

38. Если мой собеседник начинает раздражаться, я подчас замечаю это слишком поздно.

39. По интонациям моего голоса легко догадаться о том, что я чувствую.

40. Если близкий человек плачет, я теряюсь.

41. Мне бывает весело или грустно без всякой причины.

42. Мне трудно предвидеть смену настроения у окружающих меня людей.

43. Я не умею преодолевать страх.

44. Бывает, что я хочу поддержать человека, а он этого не чувствует,
не понимает.

45. У меня бывают чувства, которые я не могу точно определить.

46. Я не понимаю, почему некоторые люди на меня обижаются.

Бланк ответов

№ утверждения	Совсем не согласен	Скорее не согласен	Скорее согласен	Полностью согласен	№ утверждения	Совсем не согласен	Скорее не согласен	Скорее согласен	Полностью согласен
1					24
2					25
3					26
4					27
5					28
6					29
7					30
8					31
9					32
10					33
11					34
12					35
13					36					37
15					38
16					39
17					40
18					41
19					42
20					43
21					44
22					45
23					46

Тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора

1. Как бы вы оценили свою принадлежность к классу?

· Чувствую себя его частью, членом коллектива (5).

· Участвую в большинстве видов деятельности (4).

· Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).

· Не чувствую, что являюсь членом класса (2).

· Живу и существую отдельно от него (1).

· Не знаю, затрудняюсь ответить (1).

2. Перешли бы вы в другойкласс, если бы представилась такая возможность
(без изменения прочих условий)?

· Да, очень хотел бы перейти (1).

· Скорее перешел бы, чем остался (2).

· Не вижу никакой разницы (3).

· Скорее всего остался бы в своем классе (4).

· Очень хотел бы остаться в своем классе (5).

· Не знаю, трудно сказать (1).

3. Каковы взаимоотношения между членами вашего класса?

· Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

· Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

· Хуже, чем в большинстве классов (1).

· Не знаю, трудно сказать (1).

4. Каковы у вас взаимоотношения с классным руководителем?

· Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

· Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

· Хуже, чем в большинстве классов (1).

· Не знаю (1).

5. Каково отношение к учебе в вашем классе?

· Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

· Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).

· Хуже, чем в большинстве классов (1).

· Не знаю (1).

Методика диагностики межличностных отношений (социометрия) Дж. Морено

Инструкция: в каждом ответе напиши по три фамилии одноклассников
в порядке, который соответствует твоему выбору.

1. Кого бы из своего класса ты пригласил/а на свой день рождения?

2. Кого бы тебе не хотелось приглашать на своей день рождения?

3. Если бы задали сделать групповое задание, с кем бы ты хотел/а быть в группе?

4. С кем бы ты не хотел/а быть в группе для выполнения общего задания?

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 15 – Корреляционная матрица

Корреляции
				МП	МУ	ВП	ВУ	ВЭ	ПЭ	УЭ	ОЭИ	ВЭИ	МЭИ	ГС	статус, у	положительные выборы, у	статус, д	положительные выборы, д
РоСпирмена	МП	Коэффициент корреляции	1,000		,517^**	,243^*	,302^**	,051	,758^**	,380^**	,608^**	,232^*	,871^**	,013	,141	,151	,120	,096
	МП	знач. (двухсторонняя)	.		,000	,011	,001	,599	,000	,000	,000	,015	,000	,895	,142	,115	,213	,320
	МУ	Коэффициент корреляции	,517^**		1,000	,534^**	,503^**	,238^*	,638^**	,808^**	,803^**	,551^**	,848^**	,262^**	,261^**	,261^**	,096	,088
	МУ	знач. (двухсторонняя)	,000		.	,000	,000	,012	,000	,000	,000	,000	,000	,006	,006	,006	,321	,359
	ВП	Коэффициент корреляции	,243^*		,534^**	1,000	,537^**	,464^**	,755^**	,657^**	,781^**	,897^**	,418^**	,119	,069	,053	,099	,090
	ВП	знач. (двухсторонняя)	,011		,000	.	,000	,000	,000	,000	,000	,000	,000	,216	,471	,580	,303	,351
	ВУ	Коэффициент корреляции	,302^**		,503^**	,537^**	1,000	,276^**	,550^**	,764^**	,729^**	,734^**	,469^**	,225^*	-,013	-,004	-,071	-,057
	ВУ	знач. (двухсторонняя)	,001		,000	,000	.	,004	,000	,000	,000	,000	,000	,018	,891	,965	,460	,555
	ВЭ	Коэффициент корреляции	,051		,238^*	,464^**	,276^**	1,000	,286^**	,607^**	,470^**	,674^**	,133	,100	,030	,073	,009	-,034
	ВЭ	знач. (двухсторонняя)	,599		,012	,000	,004	.	,002	,000	,000	,000	,166	,299	,757	,448	,927	,724
	ПЭ	Коэффициент корреляции	,758^**		,638^**	,755^**	,550^**	,286^**	1,000	,652^**	,894^**	,707^**	,807^**	,103	,142	,131	,141	,137
	ПЭ	знач. (двухсторонняя)	,000	,000	,000	,002	.	,000	,000	,000	,000	,283	,140	,171	,142	,152
	УЭ	Коэффициент корреляции	,380^**		,808^**	,657^**	,764^**	,607^**	,652^**	1,000	,907^**	,851^**	,658^**	,306^**	,135	,145	,012	,002
	УЭ	знач. (двухсторонняя)	,000		,000	,000	,000	,000	,000	.	,000	,000	,000	,001	,161	,131	,904	,982
	ОЭИ	Коэффициент корреляции	,608^**		,803^**	,781^**	,729^**	,470^**	,894^**	,907^**	1,000	,858^**	,802^**	,237^*	,164	,163	,099	,094
	ОЭИ	знач. (двухсторонняя)	,000		,000	,000	,000	,000	,000	,000	.	,000	,000	,013	,088	,088	,302	,328
	ВЭИ	Коэффициент корреляции	,232^*		,551^**	,897^**	,734^**	,674^**	,707^**	,851^**	,858^**	1,000	,424^**	,187	,055	,060	,046	,033
	ВЭИ	знач. (двухсторонняя)	,015		,000	,000	,000	,000	,000	,000	,000	.	,000	,051	,569	,531	,634	,736
	МЭИ	Коэффициент корреляции	,871^**		,848^**	,418^**	,469^**	,133	,807^**	,658^**	,802^**	,424^**	1,000	,154	,249^**	,252^**	,129	,121
	МЭИ	знач. (двухсторонняя)	,000		,000	,000	,000	,166	,000	,000	,000	,000	.	,108	,009	,008	,178	,207
	ГС	Коэффициент корреляции	,013		,262^**	,119	,225^*	,100	,103	,306^**	,237^*	,187	,154	1,000	,275^**	,275^**	,040	,074
	ГС	знач. (двухсторонняя)	,895		,006	,216	,018	,299	,283	,001	,013	,051	,108	.	,004	,004	,675	,440
	статус, у	Коэффициент корреляции	,141		,261^**	,069	-,013	,030	,142	,135	,164	,055	,249^**	,275^**	1,000	,951^**	,760^**	,774^**
	статус, у	знач. (двухсторонняя)	,142		,006	,471	,891	,757	,140	,161	,088	,569	,009	,004	.	,000	,000	,000
	положительные выборы, у	Коэффициент корреляции	,151		,261^**	,053	-,004	,073	,131	,145	,163	,060	,252^**	,275^**	,951^**	1,000	,752^**	,768^**
	положительные выборы, у	знач. (двухсторонняя)	,115		,006	,580	,965	,448	,171	,131	,088	,531	,008	,004	,000	.	,000	,000
	статус, д	Коэффициент корреляции	,120		,096	,099	-,071	,009	,141	,012	,099	,046	,129	,040	,760^**	,752^**	1,000	,944^**
	статус, д	знач. (двухсторонняя)	,213		,321	,303	,460	,927	,142	,904	,302	,634	,178	,675	,000	,000	.	,000
	положительные выборы, д	Коэффициент корреляции	,096		,088	,090	-,057	-,034	,137	,002	,094	,033	,121	,074	,774^**	,768^**	,944^**	1,000
	положительные выборы, д	знач. (двухсторонняя)	,320		,359	,351	,555	,724	,152	,982	,328	,736	,207	,440	,000	,000	,000	.
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).
*. Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Эмоциональный интеллект и групповая сплоченность у подростков

Эмоциональный интеллект и групповая сплоченность у подростков

Похожие работы на - Эмоциональный интеллект и групповая сплоченность у подростков