ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
МИНИСТЕРСТВО
НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
ПРОБЛЕМА
ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ
КУРСОВАЯ РАБОТА
БАКАЛАВРА
по направлению подготовки 44.03.05
Педагогическое образование
(с двумя профилями подготовки)
профили «Английский язык», «Немецкий язык»
Дисциплина «Лингвистические основы обучения
иностранным языкам»
Выполнила:
студентка
очной формы обучения
4курса,3 группы
факультета иностранных
языков
Лесных Карина Андреевна
Научный руководитель:
кандидат
педагогических наук
доцент
кафедры английского языка
Солодовченко Людмила
Николаевна
Воронеж 2019
Содержание
Введение………………………………………………………………………..…3
Глава I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ……………………………….......6
1.1Понятие вторичной языковой личности в лингвистике …………………………………………………………………...…......................6
1.2 Вторичная языковая личность как цель и результат
обучения иностранным языкам ……… ……….………………………….………...……..10
Выводы по главеI …………………………………………………..……...…15
ГлаваII
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ……………………………………………………………..…..… 16
2.1 Зарубежный
опыт формирования вторичной языковой личности…………………….......………………………………………………..16
2.2 Опыт
формирования вторичной языковой личности в российской школе…………...…………...................................................................................22
Выводы по главеII…………………………………………………………....26
Заключение……………………………………………………………...............27
Список литературы……………………..……………………………………...29
Введение
Проблема формирования языковой личности
начала интересовать ученых в 80-х годах XX века.
Относительно преподавания иностранных языков применяется термин «вторичная
языковая личность».
Благодаря
умению терпимо относиться к другим национальностям, их традициям и обычаям
открываются все новые возможности, виды и формы общения, главным условием
эффективности которых является попытка взаимопонимания, диалог культур,
терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации. Данное отношение
должно формироваться с малых лет. Именно поэтому педагогическое общество не
может стоять в стороне от этих процессов и принимает в них активное участие.
Его целью является формирования такой личности, которая была бы готова и
способна осуществлять коммуникацию с представителями других культур. Именно
поэтому формирование вторичной языковой личности должно учитывать
индивидуальные особенности, которые могут быть отражены в выборе построения
предложения, в подборе лексических единиц, применении каких-то конкретных
синтаксических конструкций, а также в предпочтении выбора какой-либо
грамматической структуры.
Теоретическую
основу исследования составили: нормативные документы, регламентирующие процесс
обучения иностранным языкам в школе; положения и выводы, содержащиеся в работах
российских исследователей по проблеме вторичной языковой личности на остнове
теоретических выводов таких ученых, как Н.И.
Гез, Г.Н. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева. Методологической основой для
исследования послужили научные труды известных отечественных педагогов и
психологов И.А. Зимней, Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева и др.
В данной
работе были использованы такие методы исследования, как изучение и анализ
литературы по проблеме исследования.
Объект
исследования - развитие личностных свойств и
коммуникативно-лингвистических способностей, характеризующих вторичную языковую
личность школьников.
Предмет
исследования – психологические и педагогические условия
развития личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей,
составляющих структуру вторичной языковой личности школьников.
Цель
исследования -выявить проблемы формирования вторичной
языковой личности на уроках иностранного языка в школе.
Задачи исследования:
- изучить понятия вторичная языковая личность, иноязычная
коммуникативная компетенция;
- раскрыть теоретико-методологические аспекты
формирования вторичной языковой личности;
-выявить необходимые условия формирования
вторичной языковой личности в школе.
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
1.1
Понятие вторичной языковой личности, ее признаки и характеристики
Формирование личности
происходит в коммуникативном пространстве языковой среды. Иногда язык
отождествляется с собственно средой, которая окружает наше бытие, который не
существует вне нас, а находится в нашем сознании и памяти, изменяя свои
очертания с каждым движением мысли, каждым проявлением личности. Все эти
умозаключения характеризуют родную языковую среду, где изначально формируется
языковая личность.
Языковая личность – это личность, реализующая определённый стиль жизни,
отражаемый в стиле употребления языка, соединяющая социально-поведенческий
контекст с речевым[1,с.79].
В родной языковой среде наблюдается усвоение языка через
действительность, в иноязычной – действительность усваивается через язык.Можно
выделить факторы воздействия на языковую личность в иноязычной среде, способствующие скорейшему
усвоению нового языка, формированию и реализации языковой личности на
иностранном языке.
1.
Естественная и достоверная наглядная действительность, вся информация воспринимается
на слух.
2.
Естественный ситуативный ряд (совокупность компонентов):
·
речевая
ситуация;
·
коммуникативное
поведение;
·
социокультурный
стереотип общения;
·
межкультурный
языковой контакт.
·
насыщенный
поток национальных фоновых знаний.
Результатом любого языкового
образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом
образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность как
показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной
коммуникации. В связи с этим
учащийся становится субъектом учебной деятельности и межкультурной коммуникации[3,
с.70].
Вторичная языковая
личность рассматривается в качестве одной из центральных категорий
лингводидактики, толкование понятия было предложено И. И. Халеевой в 1989 году,
как совокупность способностей
человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из
овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой
картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового
сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира»[20,с.59].
Говоря о вторичной языковой
личности необходимо определить, чем она должна обладать и по каким критериям оценивать
уровень ее сформированности. Эти критерии были разработаны на основе идей ряда
ученых по данному вопросу (Н. Д. Гальскова,Н. И. Гез,Ю. Н. Караулов, Момонтова
Ю. Г., И. И. Халеева). Первый критерий — это эффективность взаимодействия с
представителями культуры той страны, язык которой изучается на уроке
иностранного языка. Эта характеристика является важной и лежит в основе понятия
вторичной языковой личности. Для того чтобы быть участником эффективной коммуникации,
необходимо выделить несколько составляющих.
Во-первых, это владение
лексикой, грамматикой. Здесь важным является не только знание слов, понимание
их значений в системе изучаемого языка и умение правильно употреблять их в
разнообразных речевых ситуациях, но и осознание концептуальных отличий
вербально-семантической системы иностранного языка от системы языка родного.
Во-вторых, это стилистика
речи. Можно совершенно правильно употреблять слова в предложении и не допускать
грамматических ошибок, однако английская речь будет звучать «по-русски». Так,
желая поинтересоваться «Как это будет
по-английски?», возникает
желание озвучить «HowdoyoucallitinEnglish?», грамматически всё совершенно верно. Однако
носитель языка задал бы вопрос «WhatdoyoucallitinEnglish».
Такая компетенция
достигается с трудом, путем постоянного контакта с аутентичной устной или
письменной речью и запоминания устойчивых конструкций.
В-третьих, это владение
фонетическими нормами языка, необходимо правильное произношение не только отдельных
фонем, но и слов. При наличии большого разнообразия диалектов на
территории Британии и англо-говорящих
стран эта проблема является весьма актуальной. Немного упрощает задачу общепринятый стандартный вариант
английского. Сформированность вторичной языковой личности подразумевает не
просто владение общими фонетическими нормами языка, но владение нормами,
адекватными для конкретного носителя этого языка, в зависимости,
например, от его происхождения.
В-четвертых, это владение
нормами поведенияпредставителя иноязычной культуры.Немаловажную роль играют
базовые поведенческие элементы — расстояние, на котором принято держаться друг
от друга при разговоре, мимические и жестикуляционные паттерны. При
межкультурной коммуникации возникает невербальный барьер, если не соблюдать
нормы поведения. На уроке иностранного языка в школе невозможно научиться улыбаться так, как это принято у
англичан, необходимо перенять этот образец поведения из соответствующей среды.
Поэтому важной характеристикой вторичной языковой личности считается владение
нормами поведения, знание и учет культурологических особенностей свойственных той
культуре, язык которой изучается.
В-пятых,
мотивационно-личностная сфера учащегося как не собственно языковой, а
национальной характеристике его вторичной языковой личности. Сюда относятся
такие сложные психологические характеристики, как мотивационная структура,
ценностные ориентации, личностные черты. Школьник овладевает новыми для него
способами поведения и новыми критериями оценки окружающей действительности,
позволяющими ему адекватно общаться с представителями другой культуры.
Описание модели вторичной
языковой личности осуществляется, по мнению И.И. Халеевой, с учётом тех
процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё
языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической
«сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой
личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II. Тезаурус I
восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину
мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную,
картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно
автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I
формируется под воздействием тезауруса II. Формирование тезауруса II – сложная
задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы
и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система
ценностей, норм и оценок [8]. По мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о
картине мира – значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой
личности. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации, важно
научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать
носителя иного языкового образа мира. Понять фразу или текст означает,
пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее
её содержанию место в картине мира.
Таким образом, в
настоящее время большинство специалистов в области преподавания иностранных
языков считают, что одной из важных задач при обучении является формирование
вторичной языковой личности способной успешно осуществить социальное
взаимодействие с носителями иной культуры.
1.2
Вторичная языковая личность как цель и результат обучения
иностранным языкам
Процессы глобализации и
информатизации, имеющие большое влияние на современную систему образования,
являются отличительной чертой начала XXI века. На сегодняшний день наблюдается
постоянное сближение стран в разных сферах деятельности, единение
взаимозависимого мира, который получает название глобального или
глобализирующегося[10, с.1].
В условиях современного, постоянно
меняющегося общества понимание значения учебного предмета «Иностранный язык»,
его функции и цели обучения расширяются и изменяются. Именно поэтому на уроках
иностранного языка встает задача формирования личности совершенно нового типа,
которая могла бы контактировать с носителями иностранных языков[8]. Формируется
прогрессивная, гармонично-развитая, способная созидать личность. Конкретизация таких качеств личности является
важной целью современного образовательного процесса. Данный процесс
осуществляется при помощи постоянного исследования и учета потребностей
общения, разработки методик их формирования в процессе обучения иностранным
языкам. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного
общего образования прописаны предметные результаты обучения иностранному языку,
отличительной чертой которых является необходимость формирования у учащихся
чувства толерантности и желания изучать культуру разных стран[26, с.53].
На уроках иностранного языка в школе
следует прилагать большие усилия для подготовки обучающихся к продуктивной
деятельности в условиях глобализирующегося мира. Чтобы это осуществить,
необходимо приобщить учащихся не только к языковой, но и к концептуальной
системе носителей изучаемого языка и культуры.
Согласно Федеральному
государственному образовательному стандарту основного общего образования,
изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей: развитие
иноязычной коммуникативной компетенции, развитие и воспитание способности и готовности
к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, использование
иностранного языка в других областях знаний [25,с.102].
Иноязычная коммуникативная
компетенция тесно связана с понятием вторичной языковой личности и фактически
является одной из ее характеристик, неким интегральным критерием. И. А. Зимняя,
определяет коммуникативную компетенцию как «овладение сложными коммуникативными
навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных
структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев,
традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;
ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному
менталитету».Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции
включает в себя набор следующих компетенций:
·
Речевая
компетенция
·
Языковая
компетенция
·
Учебно
- познавательная компетенция
·
Компенсаторная
компетенция
·
Социокультурная
компетенция
Формирование и совершенствование
иноязычной коммуникативной компетенции должно осуществляться во всех её
составляющих.
Под языковой компетенцией
понимается умение правильно использовать грамматические и синтаксические формы,
понимать смысл выражений, организованных в соответствии с существующими нормами
иностранного языка. Языковая компетенция является главным компонентом
коммуникативной компетенции. Так как без знания слов и правил образования
грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможен процесс
коммуникации [9, с.13-14].
Под речевой компетенцией
понимается совершенствование коммуникативных умений в четырех видах речевой
деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое
речевое и неречевое поведение. Учащиеся учатся свободно владеть речью, бегло и
динамично говорить, понимать слышимую речь.
Социокультурная
компетенция подразумевает совокупность знаний о национально-культурных
особенностях страны изучаемого языка, умение находить точки соприкосновения в
культуре родной страны и страны изучаемого языка, но в тоже время обращать
внимание на специфические, отличительные черты культуры другого народа.
Компенсаторная
компетенция – это комплекс специальных умений и навыков, который позволяет
компенсировать недостаточность знания языка при получении и передаче иноязычной
информации.
Учебно-познавательная
компетенция – это совокупность общих и специальных учебных умений и навыков
познавательной деятельности. Ознакомление с доступными учащимся способами и
приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с
использованием новых информационных технологий [24, с.83].
Говоря о вторичной
языковой личности, можно заключить, что ее сформированность определяется
овладением иноязычной коммуникативной компетенцией, а именно пятью ее
составляющими.
Толкование понятия
«вторичная языковая личность», предложенное И. И. Халеевой рассматривает
формирование вторичной языковой личности как одну из главных целей обучения
иностранному языку. В результате овладения языком обучающийся должен приобрести
такие черты вторичной языковой личности, которые поспособствовали бы
проникновению в «дух» изучаемого языка,
в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная
коммуникация [8]. Активное развитие черт вторичной языковой личности, которые
помогали бы её стать эффективным участником межкультурной коммуникации,
является стратегической целью обучения иностранному языку. Это требует создать
в сознании учащегося соответствующую изучаемому языку картину мира посредством
единиц различных языковых уровней (слов-реалий, фразеологизмов, текстов) [13,с.22].
Вторичная языковая
личность, таким образом, может пониматься как совокупность способностей к
иноязычному общению на основе личностного опыта субъекта. Таким образом, обучение иностранному языку
есть процесс личностного развития ученика, развития его личностных функций:
1)мотивирующая – осознание личностной значимости изучения иностранного
языка для расширения своего общего кругозора, повышения уровня общего
образования, развития гуманитарного мышления;
2) ценностно-смысловая – выработка учеником системы ценностей,
определяющих его поведение, образ и смысл жизни в мире иностранной и родной
культуры, способность доброжелательно относиться к стране изучаемого языка, ее
культуре и народу;
3)творческая – поиск новых путей, нестандартных решений, стремление к
этому в своей деятельности;
4) ориентировочная – способность
ориентироваться в действительности, видеть противоречия, думать о скрытых
причинах, брать на себя ответственность за принимаемые решения;
5) самореализация – стремление школьника к признанию своего образа «Я»
другими, к ощущению собственной значимости для одноклассников, учителя,
родителей, при этом, как условие, готовность «принять» других;
6) рефлексия – способность к
самоанализу и самооценке, объяснять как свои успехи, так и неудачи, способность
к адекватной оценке знаний своих собственных и товарищей;
7) самостоятельность - умение формулировать познавательные задачи,
самостоятельно ставить цели и находить для их достижения средства, преобразовать
полученные знания для получения нового продукта деятельности.
Таким образом, цель обучения иностранным языкам становится не
стремление развить особые иноязычные навыки и умения, не усвоение конкретных
исторических фактов страны изучаемого языка, а формирование такой языковой
личности, которая могла бы быть способна к интенсивной и продуктивной жизни в
современном, постоянно меняющемся обществе.Вторичная языковая личность – это личность, формирующаяся при изучении
иностранного языка, культуры и характера его носителей, которая также
отражается в стиле употребления языка. И хотя невозможно сформировать вторичную
языковую личность, идентичную языковой личности носителя языка, стремиться к
этому необходимо[20, с.59]..
Выводы по главеI
Понятие вторичной
языковой личности определим как совокупность способностей человека строить
языковую картину мира, то есть его способность выстраивать систему образов новой
для него действительности, используя
вербально-семантический код иностранного языка в процессе речевой деятельности
с инофоном.
Результатом любого
языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а
результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая
личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в
межкультурной коммуникации, несмотря
на то, что невозможно сформировать вторичную языковую личность, идентичную
языковой личности носителя языка, стремиться к этому необходимо.На
уроках иностранного языка в школе следует прилагать большие усилия для
подготовки обучающихся к продуктивной деятельности в условиях
глобализирующегося мира. Необходимо приобщить учащихся не только к языковой, но
и к концептуальной системе носителей изучаемого языка и культуры.
Согласно Федеральному
государственному образовательному стандарту основного общего образования,
изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей: развитие
иноязычной коммуникативной компетенции, развитие и воспитание способности и
готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка,
использование иностранного языка в других областях знаний[25].
Глава II
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
2.1 Зарубежный опыт формирования
вторичной языковой личности
Методы обучения - один из
важнейших компонентов учебного процесса, без них невозможно достичь
поставленной цели, наполнить обучение познавательной деятельностью, сформировать
вторичную языковую личность. Прежде чем описать современную методику
преподавания иностранных языков, целесообразно изучить историческую эволюцию
методических систем обучения иностранным языкам за рубежом.
История обучения иностранным языкам за
границей уходит в глубь веков. Основными иностранными языками были: греческий
(в римскую эпоху) и латинский (в средние века). Для обучения латинскому языку
использовались переводные методы,
которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания
западноевропейских языков - французского, немецкого и английского[5, с.5].
В дальнейшем появился естественный метод, преследовавший практические цели -
обучение умению говорить и читать легкий текст. С возникновением школ и
введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое
время обучали языку естественным
методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который использовали вплоть до середины XIX в.
Появление грамматико-переводного метода
было широко распространено в Германии, в основе которого лежало изучение
грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно,
в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения
языку был дословный перевод. Весь материал заучивался наизусть, без
предварительной аналитической работы.
Лексико-переводный метод был более
прогрессивным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму
изучаемого языка. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция,
Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика, словарный запас
создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений, а также
применялся дословный построчный перевод.
В 70-х годах XIX века произошли серьезные экономические изменения
в странах Западной Европы. В связи с этим изменился социальный заказ общества к
школе в отношении обучения иностранным языкам.Был разработан“натуральный” метод, представителями
которого являлись Максимилиан Берлиц и ФрансуаГуэн.
Сущность метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку применять
тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком.Считалось,
что учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже если не обучены данной технике[12, с.34].
На базе натурального возник прямой метод, в разработке которого
принимали участие психологи и лингвисты - Генри Свит, Вильгельм
Фиетор, Поль Пасси.
Сторонники стремились ассоциировать
слова иностранного языка и его грамматические формы непосредственно с их
значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся
устной речи. Главные черты данного метода: отказ от родного языка.
После 1-й мировой
войны возникают попытки модифицировать методику обучения иностранным языкам.
Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер - автор более 50
теоретических работ, учебников и учебных пособий. Он сформулировал свое
методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “Метод
Пальмера”. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал -
овладение устной речью, для достижения цели он предлагал следующие пути:
1.
Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический,
орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).
2.
Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.
3.
Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение
его.
4.
Использование для семантизации слов следующих приемов:
наглядность, перевод, толкование, контекст.
5.
Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной
сочетаемости, целесообразности.
6.
Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов
чтения.
Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми
видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом).
Г.Пальмер внес серьезную рационализацию в содержание обучения
иностранному языку. Попытка рационализировать процесс обучения состояла в
четком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную,
промежуточную, продвинутую.
Г.Пальмер один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда
принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не
слова, а лексические единицы, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился
по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности,
пропорциональности, целесообразности.
Известная рационализация
была внесена Г. Пальмером и в обучение грамматике. Он отобрал наиболее
распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе
подстановочные таблицы. В результате обучаемые овладевают большим количеством
предложений.
Пальмерпредложил строить систему упражнений с учетом следующей
последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное
воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно,
было серьезным шагом вперед в методике.
Важной попыткой рационализации
содержания обучения были принципы отбора текстов. Они подразделялись на
требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были
отнесены следующие:
1.тексты должны быть
интересны и соответствовать возрасту обучаемых;содержать только известные
учащимся реалии;
2.предпочтение следует
отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.
Требования к языковой стороне текста включали следующие:
1.
тексты должны строится на строго отобранном словаре, содержать на
начальном этапе до 90-95 %, а на конечном - до 65-70 % слов этого словаря;
2. текст должен содержать
незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту; учитывать
не только количество слов, но и их значения;
3. тексты для интенсивного
чтения (c разбором), должны содержать новый материал, а тексты для
экстенсивного (домашнего) чтения - только уже изученный.
Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по
сей день[14, с.47-49].На основе «Метода Пальмера» была разработана современная
методика обучения иностранным языкам в школах
за рубежом, которая стремится воспитать ценностное отношение к языку,
раскрыть его как отражение социокультурной реальности, как феномен национальной
и общечеловеческой культуры. В настоящее время на уроке применяются различные
методики обучения иностранному языку за рубежом. Самыми распространенными
являются следующие методики, позволяющие добиться поставленных целей в обучении
иностранным языкам:
·
«Метод советника»;
·
Аудиовизуального метод;
·
Метод проектов.
На современном уроке
иностранного языка за рубежом немало важным является метод работы с учащимися.
Применяется «Метод советника», который был разработан американским психологом
Чарльз Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению. Темы
для классных обсуждений выбирают студенты с преподавателем. При их обсуждении
учитель только стимулирует ход разговора, разрешает полную свободу мнений, не
оценивая их, не стесняя студентов, не обижая их чувства, главное, чтобы был
разговор.
Также применяют
современные технологии, которые
значительно упрощают использование на занятиях аудиовизуального метода. Данный метод является базисным
почти во всех обучающих программах школ. Его преимуществом является
развитие таких важных навыков, как – говорение
и аудирование. Аудиовизуальный метод и его
высокая эффективность основаны на
подобном естественном механизме восприятия языка. Представляется возможным
просмотр специализированных учебных фильмов, которые являются ценным средством
обучения, так как во время просмотра фильма студент получает представление
о том, как изучаемый им язык используется в реальной
действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь
лингвистического и паралингвистического аспектов поведения носителей языка
в ситуациях естественного общения. Помимо этого фильм выполняет
познавательную функцию — знакомит студентов со страной изучаемого языка,
ее историей, культурой, бытом.
Применение
проектной методики за рубежом значительно повышает эффективность учебного
процесса на уроке иностранного языка. Именно она способна сделать учебный
процесс познавательным с точки зрения получения новых знаний и усвоения навыков
иноязычной речевой деятельности,интересным, полезным для учащихся. Они имеют
возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследовательские и
организаторские способности, фантазию, активность и самостоятельность. Работа
над проектом включает в себя 4 этапа:
·
планирование;
·
выполнение;
·
презентация;
·
контроль.
Проекты подразделяютна монопроекты и коллективные проекты; по
характеру презентации – на устно-речевые, письменные, видовые и
интернет-проекты, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными
типами проектов. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки
исполнения, этапность, количество участников[2].
Таким образом, приведенный
выше обзор зарубежных методик обучения английского языка является актуальным на
современном этапе образования за рубежом. Знание и применение данных методик
обучения иностранному языку, как показывает практика, дает хороший результат в
формировании вторичной языковой личности за рубежом. Делают практическую работу
учителя более интересной и разнообразной.
2.2
Опыт формирования вторичной языковой личности в российской школе
Отечественная система
языкового образования нацелена на формирование и развитие обучаемого как
вторичной языковой личности.Практическая реализация указанной модели видится
сегодня в контексте диалога культур, а именно: в процессе приобщения к чужой
культуре.
Однако высказываются некоторые опасения, связанные методическойвыверенностью
поставленных целей. Есть мнение, что в современных условиях школьное обучение
может формировать и развивать только основные черты вторичной языковой
личности, такие как умение понимать иноязычный текст как форму социального
бытия ровесников; умение осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее
типичных ситуациях общения;проявление терпимости, речевого такта и
социокультурной вежливости.
Соотнесение современного
состояния школьного иноязычного образования с требованиями современного
российского общества и общеевропейского уровня коммуникативного владения
иностранным языком свидетельствуют о наличии ряда проблем и необходимости
решения вопросов в теоретическом, методическом, педагогическом и
организационном аспектах. С этой точки зрения возникла необходимость изучения
значимого историко-педагогического опыта с целью определения возможностей современного
процесса формирования вторичной языковой личности.Наиболее ярким в этом плане
представляется пример достижений отечественной дореволюционной гимназической
системы образования в период конца XIX-начала XX столетий. Именно этот период
ознаменовался массовым распространением иностранных языков в России,
расширением их спектра, высокими достижениями в области преподавания и
изучения.
Гимназическое образование
в описываемый период представляло собой сложившуюся, достаточно стройную и
апробированную систему, ведущая роль в которой отводилась филологической
составляющей – языкам (родному, старославянскому, древним и новым), литературе,
истории. Компонентный состав языкового образования включал два блока.
1.Церковно-лингвистический
блок, представленный в учебных планах гимназий конца XIX-начала XX века единым
учебным предметом – русский язык, церковнославянский, словесность.
2.Иноязычный блок был
представлен древними и новыми языками. Им
отводилась значительная часть учебного времени. Обучение иностранным языкам и
культурам начиналось с первых дней пребывания ребенка в гимназии, а в некоторые
периоды ее развития требовалось знание иностранного языка для поступления в
гимназию.Таким образом, можно обозначить началом формирования вторичной
языковой личности уже подготовительный класс гимназии.
Классическая гимназия
давала языковое образование в составе 2 древних и 3 новых иностранных языков. Знание
древнегреческого и латинского языковвыступало обязательным условием получения
высшего образования, так как многие лекции читалась на латыни; древнегреческий
был необходим для обучения на теологических факультетах, исторических,
педагогических. Латинский язык, синтаксис которого считался богатый точными
логическими определениями, разделениями, классификациями, аналогиями,
рассматривался средством развития формальной логики и «на подготовленной уже в
предшествующих классах почве» служил прочной базой для усвоения новых
иностранных языков[4].
Новыми иностранными
языками, представленными в отечественной гимназической системе немецким,
французским и английским языками. Их изучениеносило практический характер
(чтение, письмо, говорение по речевым образцам) и ограничивалось элементарным
уровнем, который, однако, давал возможность составить представление о строе
языков и проявлениях культуры стран, изучаемых языков. Методика обучения новым
языкам копировала обучение древним и только в начале XX века массовая школа
начала внедрять натуральный метод обучения. Конкретизированными задачами всего курса являлись:
·
формирование фонетических, лексических, грамматических навыков;
·
обучение видам речевой деятельности: чтению, письму, в меньшей степени
говорению и аудированию[4].
Уже в младших классах гимназисты имели
достаточно прочные грамматические и лексические навыки, умели синтаксически
верно строить предложение. У них формировались и совершенствовались навыки
анализа языковых и культурных различий, что приводило к формированию вторичного
когнитивного сознания (тезаурус II, по И. И. Халеевой), на основе которого
можно обозначить формирование концептуальной (глобальной) картины мира.
Методическая схема
обучения иностранным языкам обладала определенным единообразием: основательно
проходилась грамматика в строгой последовательности. Грамматика выступала
основой для совершенствований умений перевода с одного языка на другой и
глубокого проникновения в смысл читаемого [10,с.53].
Зарубежную литературу на
уроках иностранного языка читали в оригинале, начиная с 5 класса. Детально
разработанные методические рекомендации для воспитания и развития учащихся на
аутентичной литературе требовали глубокого проникновения в смысл читаемого,
объяснения замысла автора литературных произведений и лингвистического анализа
явлений, Литературные источники презентовали лучшие образцы европейской
цивилизации, учащиеся приобщались к европейской культуре,учились сопоставлению
культур, расширялся кругозор, развивали художественный вкус. Чтение литературы
в оригинале занимало важное место в содержании образования давало возможности
реализации диалога культур в процессе чтения[17,с.113].
Обязательным видом работы
выступали изложения и сочинения на иностранных языках, одним из популярных
видов проверочной работы был письменный классный перевод с одного языка на
другой.
В старших классах практическая реализация
полученных знаний и совершенствования компетенций осуществлялась несколькими
путями.
1. В новых для того времени формах и
методах внеурочной воспитательно-развивающей деятельности – литературных и
тематических вечерах.
2. Общение с инофонами с целью совершенствования иноязычных
коммуникативных навыков и культурологической компетенции.
3. С целью совершенствования навыков
межкультурной коммуникации для гимназистов устраивались ознакомительные экскурсии
по европейским странам.
4. Профессионально ориентированное
обучение в 8 классе, когда гимназисты имели возможность получить профессию
учителя.
Дореволюционная
отечественная гимназия давала возможность выпускнику развиться во вторичную
языковую личность в ее актуальном понимании и компонентом составе. Выпускники
гимназий обладали развитой коммуникативной компетенцией в родном, нескольких
древних и новых иностранных языках, включая социокультурную, тематическую и
культурологическую компетенции, были хорошо образованы в области иностранной
литературы. В гимназической системе языкового образования, без сомнения,
проходило формирование концептуальной (глобальной) картины мира обучаемых[4].
Подводя итоги, можно сказать, что методика преподавания
иностранного языка, ее теоретическая точность и методологическая выверенность
является важным аспектом для формирования вторичной языковой личности, как в
нашей стране, так и за рубежом.
Основным положением,
которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в
преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а
также идея общения как средства обучения языку.
В настоящее время, когда контакты с
другими странами становятся всё теснее, знания
иностранных языков играют важную роль. Современные методы
обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку,
раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры
национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через
изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания.
Учителям необходимо знать возможности и ограничения всех
методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно решаются с
помощью методов преподавания иностранного языка.
Несмотря на то, что на данный момент невозможно
сформировать вторичную языковую личность, идентичную языковой личности носителя
языка, в российской системе языкового образования есть положительный опыт
прошлых поколений в области изучения иностранных языков, на который можно
опираться и достигать поставленной цели, с помощью усовершенствования
современной методики преподавания иностранных языков.
Заключение
Иностранный язык как учебный предмет должен способствовать
развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического
мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их
конкурентоспособности на рынке труда; приобщать школьников к культуре
страны/стран изучаемого языка, содействовать развитию взаимопонимания,
толерантного отношения к проявлениям иной культуры, помогать школьникам лучше
осознать культуру своей собственной страны и развивать у них умения
представлять ее средствами иностранного языка [4]. Таким образом, отечественная
система языкового образования нацелена на формирование и развитие обучаемого
как вторичной языковой личности.
Современная
лингводидактика, вслед за Н. Д. Гальсквой и Н. И. Гез, рассматривает
результатом образования в области иностранных языков – вторичную языковую
личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в
межкультурной коммуникации и понимает ее как «совокупность способностей
человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается
адекватное взаимодействие с представителями других культур»[6, с.26].Ее компонентами являются:овладение
«языковой картиной мира» носителей этого языка, овладение «глобальной» картиной
мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность [7,с.44].
В работе исследовалась проблема формирования
вторичной языковой личности, в процессе изучения иностранного языка, так как развитие вторичной
языковой личности — сложный и противоречивый процесс. Изучение нового языка равносильно
освоению нового способа мышления. Изучение
факторов, условий и критериев определения структуры вторичной языковой личности
носит всесторонний, комплексный характер.
Применения к практике последовательного
обучения иностранному языку — процесс, который в настоящее время по своим
лингвокультурологическим, психолингвистическим и лингводидактическим
параметрам, имея в виду его конечные цели, всё больше ориентируется на критерии
вторичной языковой личности.
Рассмотрение вопроса о проблеме формирования вторичной языковой
личности и изучение практического опыта привело нас к заключению, что современный
опыт преподавания по большей части остаётся формальным, структурно-ориентированным.
Требуется больше затрат времени и усилий для отбора фактов иноязычной культуры,
владения технологиями межкультурного обучения, чем учащийся может получить на
уроке иностранного языка. Основным фактором,
препятствующим развитию и совершенствованию навыков вторичной языковой
личности, являются исходные лингвокультурные привычки и стереотипы.На
уроках иностранного языка в школе следует прилагать большие усилия для
подготовки обучающихся к продуктивной деятельности в условиях
глобализирующегося мира. Чтобы это осуществить, необходимо приобщить учащихся не
только к языковой, но и к концептуальной системе носителей изучаемого языка и
культуры.
Таким образом, в российской системе языкового
образования есть положительный опыт прошлых поколений в формировании вторичной
языковой личности, на который можно опираться и достигать поставленной цели, усовершенствовав
современную методику преподавания иностранных языков.
Список литературы
1.
Аменова К. С. Формирование языковой личности
в условиях межкультурной коммуникации // Педагогика: традиции и инновации.- Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 79-81.
2.
Беляев Б. В. К характеристике зарубежной
(западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам //
ВП*. - 2010. - №1.
3.
Бикмурзин К. Ш. Формирование
"вторичной" языковой личности в процессе изучения иностранного языка
// Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2010. №
2. С. 69-73.
4.
Булыгина М. В. Опыт формирования вторичной
языковой личности: исторический обзор // Концепт. - 2014. - спецвыпуск № 03 [Электронный источник] -
URL: Http://E-Koncept.Ru/2014/14524.Htm.
5.
Гез Н. И. История зарубежной методики
преподавания иностранных языков: учеб.пособие./ Н. И. Гез, Г. М. Фролова.– М. :
Академия, 2008. — 256 с.
6.
Головяшкина М. А. Реализация интерактивной
парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов
лингводидактической системы // Образовательные ресурсы и технологии. – 2018. –
№1. – С. 16-22.
7.
Маркова С. С. Обучение иноязычной
диалогической речи как основа подготовки к межкультурной коммуникации
средствами педагогического процесса // Образовательные ресурсы и технологии. –
2018. – №2. – С. 44-48.
8.
Гусева А. А. Вторичная языковая личность как
цель и результат иноязычного образования [Электронный источник] -URL: Http://Worldtheacher.Ru/Engingdaunload.PhpId=745.[Дата
Обращения 8.12.2013.]
9.
Зимняя И.А. Компетенция и компетентность /
И.А. Зимняя // Студенчество. Диалоги о воспитании. -2010. -№6.- С. 13-14.
10.
Красникова Е. Ю. Анализ современных подходов к
изучению иностранного языка // Наука и образование в глобальных процессах. –
2017.-№ 1. – С. 53.
11.
Мамонтова Н. А. Вторичная языковая личность в
онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания: дис. ... канд.
филол. наук. - М., 2010.-210с. [Электронный источник] - URL:Http://Www.Dissercat.Com/Content/Vtorichnava-Vazvkova. [Дата Обращения 8.12.2013.]
12.
Мильруд, Р.П. Актуальные проблемы методики
обучения иностранным языкам за рубежом / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе.
- 2010. № 3. - С. 34-40.
13.
Миролюбов, А.А. Аудио-визуальный метод / А.А.
Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 2003.
№ 5. - С. 22-23.
14.
Миролюбов, А.А. Метод Пальмера / А.А.
Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 2003.
№ 1. - С. 47-49.
15.
Момонтова Ю. Г. Понятие и структура языковой
и вторичной языковой личности // Вестник Вятского государственного
гуманитарного университета. 2011. № 1. С. 109-114.
16.
Пальмер Г. Е. Методы обучения английской
устной речи: пер. с англ. - М., 2012
17.
Плетяго Т. Ю. Роль когнитивных стилей в
формировании читательской компетенции студентов вуза в условиях межкультурной коммуникации
// Образование и наука. 2011. № 8 (87). С. 112-124.
18.
Плехов А. Н. психологические условия развития
вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста: автореф. дисс. … канд.
псих.наук. Н. Новгород, 2007.- 23 С.
19.
Поляков О. Г. Когнитивная лингвистика и
обучение иностранным языкам: прикладные аспекты // Когнитивные исследования языка.
-2012. -Вып. XI. -С. 790-792.
20.
Потёмкина Е. В. "Вторичная языковая
личность" как объект лингводидактики // Вестник Центра международного образования
Московского государственного университета. Филология. Культурология.
Педагогика. Методика.- 2012.- № 4. -С. 59-64.
21.
Потёмкина Е. Н. К Вопросу о методах
формирования вторичной языковой личности // Вестник Ленинградского
государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2013.-№ 2. – С.
215-224.
22.
Рублик Т. Г. Языковая личность и её структура
// Вестник Башкирского университета. – 2010. – № 1. – С. 99-101.
23.
Рыжов В. В. Вторичная языковая личность и
профессионализм иноязычного общения // Вестник Нижегородского государственного
лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. 2010. № 5. С.
130-140.
24.
Таюрская Н. П. Иноязычная коммуникативная
компетенция: зарубежный И российский Опыт. // Гуманитарный вектор.- 2015.- № 1
.- С. 83 -87.
25.
Федеральный государственный образовательный
стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2012г. – 48с.
26.
Флёров О. В. Иноязычная коммуникативная
мотивация и её развитие в учебном процессе // Психология и психотехника. –
2017. – № 3 (102). – С. 53-68.
27.
Флеров
О.В., Алямкина Е.А. Вторичная языковая личность и её развитие в учебном
процессе // Психология и психотехника. — 2018. - № 3. - С.138-153.[Электронный источник] -
URL: Http://ENotabene.Ru/Ppp/Article_27070.Html