Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных программ

Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных программ

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР

Онтогенез мышления в дошкольном возрасте

Понятие мышления

Этапы развития мышления в детстве

Особенности развития словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста: сравнительный аспект

Использование ИКТ в развитии словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

Глава II. Диагностика словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

Организационные условия для проведения диагностики детей

Содержание и методика констатирующего эксперимента

Результаты диагностики словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию словесно- логического мышления у старших дошкольников

Условия и этапы формирующего эксперимента

Портфолио игровых компьютерных программ по развитию словесно- логического мышления у старших дошкольников с ЗПР: методические рекомендации для дефектологов и воспитателей

Результаты формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема, исследуемая в ВКР, посвящена изучению использования игровых компьютерных программ как средства развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР. Нужно отметить, что интересующая проблема является частью более широкого проблемного поля, а именно - использования информационно- коммуникационных технологий для развития высших психических функций у детей дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы доказывает важное значение развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР для формирования их личности. Дело в том, что в процессе познавательной активности, основой которой является, в том числе, словесно-логическое мышление, развивается самосознание ребенка, его волевые качества, мотивация, коммуникативные навыки. Кроме того, познавательная активность оказывает стимулирующее влияние на выработку необходимых для самостоятельной деятельности характерологических качеств. Среди ученых, которые занимались разработкой проблемы развития словесно-логического мышления и познавательной активности детей, а также вопросами коррекционного воздействия на развитие мышления, можно назвать такие имена, как Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Г.И. Щукина, П.Я. Гальперин и др. Кроме того, нужно отметить, что интерес к изучению игровых компьютерных программ как средства развития словесно- логического мышления детей с ЗПР не случаен. Дело в том, что игровые компьютерные программы, по сути, могут выполнять одновременно две функции - функцию обучения и функцию воспитания, что вполне соответствует сущности коррекционно-педагогического воздействия при ЗПР в целом.

Заметим, что актуальность изучения проблемы использования игровых компьютерных программ в развитии словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР обусловлена, прежде всего, произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями в системе дошкольного образования: введены ФГОС дошкольного образования, новые программы, изменилась сама структура воспитания и обучения, все более высокие требования предъявляются к уровню умственного развития детей, идущих в первый класс. По данным современных исследований, около 30 - 40% детей поступают в первый класс интеллектуально не готовыми к обучению с признаками каких-либо психических нарушений, в том числе признаками ЗПР. Это делает обучение таких детей в начальной школе затруднительным [33].

В связи с вышеизложенным возникает противоречие между пониманием важности игровых компьютерных программ как средства развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР и недостаточностью исследований в данной области практической работы. В этом заключается проблема данного исследования.

Объектом исследования является процесс развития словесно- логического мышления у старших дошкольников.

Предмет исследования - развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных программ.

Цель исследования - выявление условий эффективного использования игровых компьютерных программ для развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза: игровые компьютерные программы со старшими дошкольниками с ЗПР будут эффективным средством развития словесно- логического мышления, если:

1.    Сформировать у детей перекрестную игровую и познавательную мотивацию к занятиям на основе использования ИКТ.

2.       Включить игровые задания по развитию способности к логическому обобщению, анализу, аналогии, развитию способности к оперированию символами в комплекс игр-занятий на основе ИКТ.

3.       Использовать вариативные виды помощи (дополнительное пояснение инструкции, демонстрация алгоритма действий, отработка умений кодировать или декодировать информацию сначала на уровне предметно- практических действий, схем и др.) во время проведения комплекса игр- занятий на основе ИКТ.

Задачи:

1.    Теоретически обосновать возможность использования игровых компьютерных программ для развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2.  Изучить особенности словесно-логического мышления у детей с ЗПР с целью построения коррекционной работы на основе игровых компьютерных программ.

3.     Составить и апробировать методические рекомендации для учителей-дефектологов по использованию игровых компьютерных программ в развитии словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР.

4.    Оценить эффективность коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ЗПР.

Методологические основы исследования:

-  теоретические положения общей и дошкольной педагогики, касающиеся подходов к воспитанию и обучению, развитию детей дошкольного возраста;

-        теоретические положения о роли мышления в становлении личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Н.Рубинштейн и др.), идеи об общих и специфических закономерностях развития мышления детей (В.С. Мухина и др.);

          представления специальной дошкольной психологии и педагогики - учение о пластичности и универсальной способности мозга к компенсации нарушенных функций (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия и др.); тезис о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в развитии детей с ЗПР (У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко).

Методами исследования явились:

-  методы сбора теоретической информации: анализ, синтез, обобщение, систематизация имеющихся в психологической литературе научных представлений по проблеме;

-  эмпирические методы - методы эксперимента и наблюдения;

-        статистические методы.

Экспериментальная база исследования:

Данное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 675 г. Москвы (дошкольное отделение), в условиях подготовительной к школе (комбинированной) группы с задержкой психического развития и без патологий.

Исследование проходило в три этапа:

-   подготовительный (сентябрь-октябрь 2016 г.): теоретический анализ проблемы исследования, составление библиографического списка и аннотаций, обобщение теоретических подходов, написание I главы ВКР.

-   экспериментальный (ноябрь 2016г. - март 2017 г.): организация и проведение формирующего эксперимента в виде апробации методических рекомендаций по использованию игровых компьютерных программ для развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР; оформление II - III главы ВКР.

-   заключительный (апрель 2017 г.): оценка результатов проведенной коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ЗПР на основе использования игровых компьютерных программ в соответствии с методическими рекомендациями; оформление заключения ВКР.

Теоретическая значимость:

-    обобщены теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР;

-   расширены теоретические представления об использовании ИКТ в развитии словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР;

-     теоретически обоснована стратегия проведения коррекционно- развивающих занятий на основе комплекса ИКТ;

-      обобщены функции использования ИКП в коррекционно- педагогической работе с дошкольниками, имеющими ЗПР.

Практическая значимость:

-  разработаны методика и критерии диагностики словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР с использованием ИКТ;

-    подобран комплекс ИКП, направленный на развитие словесно- логического мышления старших дошкольников с ЗПР;

-    разработаны методические рекомендации по развитию словесно- логического мышления старших дошкольников с ЗПР на основе комплекса ИКП.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы составляет 71 страницу.

Глава I. Теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР

Онтогенез мышления в дошкольном возрасте

Понятие мышления

Прежде, чем перейти к анализу онтогенеза мышления в дошкольном возрасте, необходимо раскрыть понятие мышления в психологии.

Начнем с того, что в психологической науке существует множество определений: например, А.Н.Леонтьев принимал за мышление специфическую человеческую функцию, которая связана с особой способностью отражения действительности. «Мышление (от англ. thinking) - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека…» [18].

Л.С.Выготский пытался понять природу мышления и столкнулся со следующим противоречием: с одной стороны, в работе «Мышление и речь» [7] Л.С.Выготский показывает, что характерное для дошкольного возраста мышление редко отличается от мышления в понятиях, что «псевдопонятие» является комплексом. Однако далее Л.С.Выготский сам убедительно доказывает, что этого никак быть не может, что понятия взрослых имеют другое строение, подчиняются другой логике, в частности, они представляют собой систему, чем резко отличаются от комплексов и псевдопонятий.

Мышление взрослого, как процесс - это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу. При рассмотрении познавательных процессов более низкого уровня - ощущения, восприятия, представления, мы видим, что перед субъектом они предстают в качестве чувственного образа. Мышление представлено взрослому человеку- субъекту не только в форме его результата - мысли, но и в форме процесса [25].

Представление о мышлении как о процессе, прежде всего, развивается в работах А.В.Брушлинского. Так, по мнению А.В.Брушлинского, мышление

это всегда искание и открытие существенно нового, которое постоянно обогащается новым содержанием. Понимание мышления, как процесса, необходимо приводит к выводу, что всякое мышление и всегда, хотя бы в минимальной степени, является творческим, продуктивным. При этом, предвосхищение искомого в ходе мышления, относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека [5].

А.Н.Леонтьев [18] пишет, что процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, это и есть мышление. Мышление - осмысленный и целенаправленный процесс, связывающий субъекта с действительностью. Поэтому неудивительно, что мышление обычно определяется как

«опосредованное», основанное на раскрытии опосредований, отношений, связейи обобщенное познание объективной реальности [38], «процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [52, С.259].

С.Л.Рубинштейн [38] пишет, что в процессе мышления объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание.

Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление переходит от единичного к общему. Раскрывая существенные связи, мышление обобщает - всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному [38].

В контексте перечисленных идей - на основе философских, предельно общих принципов теории познания - человеческое мышление изучается двумя взаимодействующими конкретными, частными науками - формальной логикой и психологией. При этом, и психология, и логика исследуют познавательную деятельность, но с разных сторон: логика со стороны результатов, а психология - со стороны процесса. Таким образом, процесс мышления и его результаты неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и дополняют друг друга в процессе мышления.

Мышление находится в сложном взаимодействии с сознанием. В.Л.Райков [35] считает мышлением - движение любых вариантов сознания и переход одного варианта сознания в другой.

В соотнесении мышления и сознания особое место занимает проблема связи мышления и бессознательного. При принятии позиции, что «сознание и бессознательное функционируют автономно друг от друга, бессознательное формируется и функционирует по законам формирования и функционирования условно-рефлекторной связи» [35, С.21]. С другой стороны, ученых интересует взаимосвязь мышления и языка речи. По мнению Л.С. Выготского [7], мышление развивается под влиянием причин и факторов, имеющих естественно-научный характер.

Для мышления человека более существенна взаимосвязь с речью и языком. Человеческое мышление невозможно без языка. Речь позволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове. Человек гораздо лучше решает задачи, если сформулирует их вслух [38].

Несмотря на тесную связь мышления с речью, мышление не может быть сведено к речи. Мыслить - не значит говорить «про себя». Поэтому даже одну и ту же мысль можно выразить разными словами, а иногда наоборот, мы не можем подобрать какие-то слова, чтобы выразить определенную мысль. Вместе с тем, овладевая языком, человек автоматически постигает сложную систему отношений и связей, которые сложились в многовековой истории человечества [18].

Итак, мышление неразрывно связано с речью: «Именно мышление и оказывается наиболее интимным, наиболее тесным образом связанным со словом, с речью. Развитие мышления и развитие речи оказываются процессами, которые нельзя рассматривать изолированно один от другого, ибо всякий шаг в развитии мышления вместе с тем оказывается и шагом в развитии речевой деятельности, как и всякий шаг в развитии речевой деятельности является вместе с тем и шагом в развитии мышления». [18, С. 33]. И далее: «Деятельность нашего мышления протекает вместе со словом, что в деятельности нашего мышления выступает слово, и что слово, которое открывается в мыслительном процессе, в процессах думанья - что это слово выполняет особую функцию мышления. Функция слова выступает здесь как функция интеллектуальная» [18, С.36]. В то же время А.Ш.Тхостов считает, что речь, выражающая объектированную мысль, не совпадает с соответствующей мыслью и не может ей предшествовать. Таким образом, проблема связи мышления и языка, речи продолжает оставаться одной из наиболее актуальных для современных ученых.

В целом анализ современной научной литературы показывает, что мышление - это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний. Ученые выделяют несколько видов «парных» классификаций мышления. Так по типу решаемых задач и следующих отсюда динамических и структурных особенностей выделяют теоретическое и практическое мышление [42].

Теоретическое мышление - познание законов и правил. Открытие Д. И. Менделеевым периодической системы - продукт его теоретического мышления. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленные на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [42].

Б.М.Теплов глубоко проанализировал практическое мышление. В своей работе «Ум полководца» (1985 г.) он показал, что практическое мышление - это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого человека. По мнению Б.М.Теплова, теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества [45].

Исследователями также проводится различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Интуитивное мышление характеризуется следующими параметрами: отсутствие четко выраженных этапов, быстрота протекания, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Пономаревым,Л.Л. Гуровой и др. Аналитическое мышление имеет четко выраженные этапы, развернуто во времени, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

Немаловажным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. З.И.Калмыкова [46] это различие основывает на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта.

Следующим после продуктивного уровнем выступает творческое мышление. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся целей, оценок, мотивации и другого. Излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно - может выступать в качестве препятствий развитию творческого мышления. В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой использование готовых знаний и умений.

Между приведенными видами мышления существуют сложные отношения. Так, например, З.И.Калмыкова [46] выделяет словесно- логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления.

Этапы развития мышления в детстве

Обращаясь к аналитическому рассмотрению онтогенеза мышления в дошкольном возрасте отметим, что проблема развития мышления детей является значимой в науке, поскольку этот психический процесс является неотъемлемым компонентом развития общих интеллектуальных способностей детей, их поведения в целом.

В специальной литературе представлен ряд данных, позволяющих считать следующее: фактически с первых недель жизни ребенка правильно организованное и подкрепляемое взаимодействием взрослых общение (а затем и ближайшего окружения) ведет к повышению любознательности, исследовательское поведение увеличивает активность ребенка во взаимодействии с миром людей и предметов, что врезультате приводит к более раннему формированию личностных черт и индивидуальных (общих и специальных) особенностей. Возникающие при этом познавательно- практические задачи, наряду с собственно предметными действиями, выступают сферой развития и интеграции психических процессов, состояния, свойств. И если считать, что любая деятельность, и психическая, и предметная, формируется на основе процессов, то развитие познавательных процессов неизбежно предшествует познавательной деятельности. Переход же от процесса (любопытства, ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию) закономерно связан с развитием действительного (взаимозаинтересованного) сотрудничества со взрослым [23]. При этом формирование мышления детей обусловливается доминирующей значимостью восприятия, основной деятельностью детей и носит четко продуктивный характер, т.е. это мышление, в котором отображение значимых взаимосвязей и взаимоотношений настоящей реальности осуществляется в ходе манипулирования, исполнения операций с действительными предметами.

Генетически наиболее ранним уровнем является наглядно- действенное мышление. При этом уровне мышления отношения вскрываются путем непосредственного манипулирования конкретными предметами [4; 40]. Так, например, когда ребенок открывает для себя, что один предмет можно привести в движение, толкнув его другим, он пользуется наглядно-действенным мышлением. Этот уровень характеризует мышление не только высших животных, изучением которых занимались такие ученые, как И.П.Павлов, В.Келер, Н.Н.Ладыгина-Котс и др., но и мышление детей раннего возраста.

Наглядно-действенная форма мышления возникает в связи с началом практических действий ребенка. Важнейшим признаком наглядно- действенного мышления является неразрывность связи мыслительных процессов с практическими действиями, которые преобразуют познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметом ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Таким образом, практические преобразования становятся средством познания действительности.

В рамках данной формы мышления складываются предпосылки для наиболее сложных форм наглядно-образного мышления, когда реализация какого-либо воздействия может осуществляться без участия фактических операций, только лишь в проекте представлений, оперируется только лишь образами [22; 40].

Следующим уровнем развития мышления является мышление образами, или наглядно-образное мышление. При этом, ребенок оперирует образами и представлениями, а не конкретными предметами. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, которые отражают эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, ребенок сопостовляет с оригиналом, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала, что приводит к осуществлению их в плане представлений.

Подражание взрослому - одна из важнейших предпосылок возникновения образного мышления. Ряд психологов (А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, А. Валлон, и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. В качестве формы подражания можно рассматривать игру: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

На этом уровне ребенок вскрывает связи и отношения, сопоставляя друг с другом образы различных предметов или одного и того же предмета. Благодаря этому, наиболее полно воссоздается многообразие различных фактических характеристик предмета: в образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения.

Наконец, третьей формой является словесно-логическое мышление, которое формируется к концу дошкольного возраста. На этом этапе ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [42]. Таким образом, наивысшим уровнем мышления является мышление, при котором в качестве элементов, над которыми совершают перечисленные операции, служат понятия, представленные словом, - понятийное или словесно-логическое мышление. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка и языковых средств.

К основным видам операций логического мышления, с помощью которых простые идеи превращаются в составные, относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация. Некоторые из этих операций соотнесения можно производить не только с понятиями, но и с объектами и их образами, мышление имеет различные уровни.

Следует отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а некоторые из них постоянно переходят друг в друга. Поэтому, следует помнить, что определить вид мышления очень сложно, так как этот процесс всегда относительный и условный. Правильное и достаточно полное отражение действительности человеком обеспечивается только при условии развития всех видов мышления в их единстве.

Взаимосвязь этих форм мышления состоит в следующем: с одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления, но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия [40]. Это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. При этом, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане понятий или представлений. Успешность исполнения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых. Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами. В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания [8; 11].

Особенности развития словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста: сравнительный аспект

Словесно-логическое мышление - это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Это наиболее сложный вид мыслительной деятельности, потому что задачи решаются вербально, при этом индивид оперирует отвлеченными понятиями [4].

Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. На стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. При этом ребенок может осуществлять и комментировать в речи основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т.е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний.

На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу [18]. Например, О.К. Тихомиров описывает, как у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот [46].

Таким образом, можно констатировать, что развитие словесно- логического мышления у детей проходит минимум два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, учится пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и постигаются правила логики рассуждений [32].

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов становления этого процесса [32]:

1.   Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя предметами, решать задачи в наглядно- действенном плане.

2.  В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3.     Задачи решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4.  Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит опыт и память.

5.    Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6.    Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей освоенные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления. Это позволяет охарактеризовать развитие словесно-логического мышления у дошкольников через термин «становление».

Прежде, чем обратиться к рассмотрению развития и становления словесно-логического мышления у детей с ЗПР, приведем общую характеристику ЗПР как следствия психического дизонтогенеза. Её описывают, как пограничное состояние между нормальным психическим развитием и тяжелым ментальным нарушением. Однако, в отличие от нарушения интеллекта, при задержке психического развития наблюдается меньшая глубина психического недоразвития и более широкая «зона ближайшего развития». Дети с ЗПР способны обучаться, усваивать и переносить приобретенный опыт.

Вместе с тем, задержка психического развития (ЗПР) представляет собой замедление темпа развития психики ребенка, выражающееся в том, что у него имеет место недостаточность общего запаса знаний, незрелость мышления, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности и т.д. [23].

Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина выделяют следующие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность [23]:

1)    Гармонический психофизический инфантилизм - это задержка психического развития, которая имеет конституциональное происхождение. Довольно часто такой инфантилизм помимо ребенка есть и у остальных членов семьи, но он не достигает у них патологического уровня. В ряде случаев задержка затрагивает не только психику ребенка, но и его физическое развитие.

Гармонический психофизический инфантилизм проявляется в следующем: отставание ребенка в росте и весе от сверстников; высокая живость моторики и эмоций; ограничение круга интересов ребенка сугубо игровой деятельностью, которая имеет высокий уровень развития и носит творческий характер; малопривлекательность для ребенка учебной деятельности; быстрая пресыщаемость при выполнении ребенком учебных заданий; самооценка слабо дифференцирована; эмоции и мотивация ребенка соответствуют более младшему возрасту; преимущественная задержка эмоционально-волевой сфере при относительной сохранности других психических процессов; недостаточный уровень сосредоточения внимания, произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания.

2)   Органический инфантилизм возникает вследствие перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). Преимущественно отмечаются такие признаки незрелости эмоционально- волевой сферы, как неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации [23]. Помимо этого, у детей с органическим инфантилизмом, как правило, присутствуют признаки, которые говорят об органическом поражении центральной нервной системы.

К таким признакам относят инертность психических процессов, неловкость моторики. Обследование детей данной категории показывает, что дети при выполнении диагностических заданий высоко ориентированы на реакцию взрослого, стремятся заслужить его похвалу; мало заинтересованы в содержании заданий, не могут самостоятельно оценить свой результат при их выполнении. Также дети с органическим инфантилизмом характеризуются тем, что у них преобладает повышенный фон настроения, двигательная расторможенность; они не усидчивы, практически не способны проявлять волевое усилие и самоорганизацию в деятельности; дети имеют высокую самооценку при негативном отношении к учебному процессу [23].

3)     Церебрально-органическая задержка психического развития относится больше к познавательной сфере психики ребенка, нежели к его эмоционально-волевой сфере.

У детей с церебрально-органической задержкой психического развития могут встречаться и признаки очаговых поражений головного мозга, которые проявляются в том, что у детей нарушены зрительное и слуховое восприятия, имеются в ходе выполнения деятельности стереотипные и повторные действия, а также трудности в пространственной ориентации. Дети показывают низкие результаты по выполнению вербальных и невербальных субтестов на обследование интеллекта.

У детей присутствует конкретность мышления, неравномерность уровня достижений выполнения интеллектуальных задач. Оказание помощи ребенку приводит к тому, что у него улучшаются достижения и преодолеваются трудности при выполнении заданий.

Согласно результатам обследования детей с церебрально- органической задержкой психического развития, они характеризуются как дети с двигательной расторможенностью, недостаточным пониманием инструкций, сниженной работоспособностью, выраженной истощаемостью психических процессов [23]. Также для детей характерны недостаточный объем и низкий уровень произвольной концентрации внимания, они испытывают большие трудности в распределении внимания. Кроме того, у детей с церебрально-органической задержкой, как правило, наблюдаются слабое развитие памяти, недостаточный уровень развития запоминания вербального материала; замедленность темпа сенсомоторного развития, нарушения точной двигательной координации.

Кроме познавательной сферы у детей с церебрально-органической ЗПР, хотя и в меньшей степени, страдает эмоциональная сфера личности. Такие дети могут быть грубы, импульсивны, расторможены в своих влечениях, проявлять недостаточность волевой регуляции деятельности. Самооценка и самокритичность у детей снижены.

Также у детей наблюдаются задержка развития речи, проявляющаяся в бедности словарного запаса, дефектах произношения, недостаточности звукобуквенного анализ и синтеза. В целом речь у таких детей в меньшей степени выполняет в деятельности свою регулирующую функцию.

Игровая деятельность стереотипна, игры с правилами не наблюдаются. Начало младшего школьного возраста знаменует появление у детей данной категории простых сюжетно-ролевых игр [23].

4)  Соматогенная задержка психического развития появляется у детей как результат частых соматических заболеваний. Так, например, тяжелые соматические заболевания (пневмония, хирургические операции и др.) вызывают явление ретардации психического развития, когда у ребенка исчезают ранее приобретенные навыки и умения и он возвращается к более ранним формам поведения. Обследование данной категории детей выявляет высокий уровень истощаемости психической деятельности, которая проявляется в нарушении концентрации и распределения внимания, выраженной эмоциональной лабильности, сниженной самооценки. При этом мыслительные операции значительно не нарушены. Дети демонстрируют преобладание у себя игровых интересов, игры могут быть стереотипными и выполнять защитную функцию от различного рода страхов. На фоне этого сравнительно легко формируется тревожность [23].

5)   Педагогическая и микросоциальная запущенность характеризуется тем, что формирование данного вида задержки психического развития происходит у детей со здоровой нервной системой, у которых имеются нормальные предпосылки развития интеллекта, но воспитываются они в неблагополучных условиях. Как результат, у ребенка появляется социальная незрелость личности, характеризующаяся тем, что у него нарушается система интересов и идеалов, снижается ответственность за свои действия и поступки. Кроме того, ребенок испытывает нехватку запаса знания, у него бедный словарный запас и т.д. При патопсихологическом обследовании у детей выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Они довольно хорошо ориентируются в бытовых вопросах; в некоторых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Тем не менее, имеет место отставание запаса знаний и навыков, которые необходимы для успешного обучения в школе: например, ребенок к 7 годам может вообще не знать буквы, геометрические формы и фигуры, не уметь читать и т.п. [23].

Следовательно, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным нарушением онтогенеза, которое должно проявиться и в специфике развития мышления.

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития проявляются на всем протяжении обучения и воспитания. Важно учитывать, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития более ранних этапов мыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что онтогенез мышления детей с задержкой психического развития осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников. Изучением данных вопросов занимались Т.В. Егорова, С.А.Домишкевич, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков.

Так, в процессе психического развития каждого ребенка с задержкой психического развития исходной будет практическая деятельность, так как это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими предметами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает в возрасте четырех - семи лет. Т.В. Егорова установила, что дети с задержкой психического развития позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей.

I   этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия;

II     этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме [43].

Взаимосвязь практических действий с мышлением у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники с задержкой психического развития мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями. Однако В.И. Лубовский отмечает существенное расхождение между уровнем практического и словесно- логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия [19]. Исследование Г.Б. Шаумарова тоже показало более высокий уровень развития наглядно- действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим [19].

И.Н. Брокане в своем исследовании, изучил детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития [47]. По мнению автора, у детей шести лет с задержкой психического развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально- абстрактном уровне. Прежде всего, у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей с интеллектуальной недостаточностью. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на пополнение чувственного опыта детей, организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления [18].

К другим особенностям мышления детей с задержкой психического развития можно отнести неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточную гибкость мышления. Дети с задержкой психического развития слабо владеют обобщающими терминами, испытывают большие трудности при выделении общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой. В.И. Лубовский, характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков [19]. При обобщении соотносят объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции [47]. Явное отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени) [2].

Также дети с задержкой психического развития с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. В связи с этим, активизация мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем является основным направлением коррекционной работы [2].

Использование информационно-коммуникационных технологий в развитии словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) представляют собой использование комплекса технических устройств, механизмов, способов, алгоритмов обработки информации с целью организации и ведения образовательного процесса. При этом педагогам необходимо найти такие механизмы использования информационных технологий, которые позволят достичь образовательных целей наиболее естественным, эффективным и творческим способом.

Как указывают И.Сирадж-Блэтчфорд и Д.Уайтбред [37], на сегодняшний день дети растут в мире, в котором не только присутствуют ИКТ, но который во многом сформирован ими. Исследователи, изучающие развитие и обучение дошкольников, распространение ИКТ, в своих работах описали различные факторы и последствия воздействия новых технологий на жизнь детей. В целом сделанные ими выводы таковы [37]:

-  новые технологии оказывают немаловажное влияние на жизнь детей;

-   новые ИКТ в разной степени доступны детям младшего дошкольного возраста;

-   родители порой не осознают, в какой степени их дети уже живут в мире ИКТ и какого содержания материал доходит до них;

-  многие дети дома имеют гораздо больший доступ к новым ИКТ, чем в образовательных учреждениях;

-    в большинстве случаев педагоги недостаточно осведомлены в вопросах ИКТ и неуверенно ими пользуются;

-   уровень обеспечения ДОО инструментами ИКТ различен и зачастую весьма низок;

-   обсуждение педагогами и родителями вопросов по использованию ИКТ детьми чаще всего отсутствует.

Отечественные исследования, подтверждающие данные тезисы, ведутся с 1987 года на базе центра им. А.В. Запорожца, под руководством Л.С. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, Л.Д. Чайновой [29]. Ученые утверждают, что применение современных ИКТ в дошкольном образовании расширяет возможности детей, предоставляет им современные инструменты для познания и отражения действительности, открывает новые способы конструирования динамичных объектов виртуальной реальности, что позволяет детям соприкоснуться с идеями и концепциями, которые прежде были им недоступны, выявляет новые пути к социальному взаимодействию, способствует модификациям стратегий образования. Введение содержания, связанного с начальной информационной социализацией личности является принципиально новым моментом, отражающим учет современной среды, насыщенной информационно- коммуникационными технологиями. В этом отношении информационными технологиями в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, видео).

В то же время, мы не рассматриваем информационную деятельность как способ или средство подавления или вытеснения других видов деятельности. Интегрирование информационной деятельности с другими видами детской активности считается необходимым условием ее реализации в дошкольном образовании. В частности, каждому виду деятельности на компьютере предшествует (или осуществляется параллельно) соответствующая деятельность вне компьютера [37].

Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера [39].

Цель использования компьютерных технологий - формирование исследовательских умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества», умений принимать оптимальные решения.

При анализе процесса изучения компьютерных технологий дошкольниками с условной нормой развития и с задержкой психического развития, можно вычленить следующие функции [49]:

1)      Познавательная функция. Ознакомление с компьютерными технологиями открывает перед детьми множество новых форм деятельности. К тому же, у детей формируется и развивается интерес к этому виду деятельности, стремление узнать новые возможности компьютерных технологий.

2)      Обучающая функция. Изучение компьютерных технологий позволяет развиватьумение выстраивать логические цепочки, позволяющие достичь желаемого результата, умение сравнивать и объяснять умение формулировать желаемый результат. Так, в процессах ознакомления с компьютерными технологиями у детей формируются и расширяются представления о цветовой палитре и технике получения изображений, математические представления. Кроме того, дети расширяют свой словарный запас, во время овладения специфической терминологией.

3)      Коммуникативная функция. Особое значение изучение компьютерных технологий имеет для развития умения общаться и работать в коллективе. Осознание значимости, совместного владения компьютерными технологиями формирует социальные чувства, влияет на осознание детьми своей полезности обществу, облегчает принятие ими норм поведения в обществе, а поэтому осуществляет регулятивную функцию, т.е. регулирует поведение будущих активных членов общества, их отношений друг к другу.

4)   Воспитательная функция. Работа под руководством педагога, необходимость выполнять его указания дисциплинирует детей, и готовит их к обучению в школе. Дети обогащают свой нравственный опыт, у них формируется уважение к сверстникам, педагогам, любовь к своей стране, своему народу.

5)     Культурная функция. Развивая сознание детей, изучение компьютерных технологий, способствует развитию умения создавать, использовать и воспринимать разнообразные материальные и духовные ценности, следовательно, повышает их информационную культуру, отличительной частью которой является использование знаний и умений, полученных в игровой компьютерной среде, приводит к их актуализации, а желание играть ‒ к мотивации их приобретения. При использовании компьютерных программ на занятиях с детьми дошкольного возраста важно добиться того, чтобы ими был совершен переход от подражания к самостоятельным способам деятельности.

Более плавный переход от игровой к учебной деятельности позволяет обеспечить наличие обратной связи между учебной программой и ребенком, обязательность выполнения требований, заложенных в программу, широкие возможности поощрения правильных действий и индивидуальный стиль работы. Владение компьютерными технологиями является важным показателем статуса ребенка в коллективе, влияет на развитие самоуважения, оказывается фактором интеграции и инклюзии в среду нормально развивающихся сверстников.

6)   Прогностическая функция. Изучение компьютерных технологий подготавливает детей к встрече с будущим - с новым обществом, новыми возможностями компьютерной техники, новыми открытиями в науке, новыми видами деятельности [37].

В целом, при работе с детьми дошкольного возраста, в том числе, при ЗПР можно выделить следующие преимущества компьютера: компьютер несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам; движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание и повышают мотивацию к образовательной деятельности; предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей повышенный интерес; компьютер предоставляет возможность индивидуализации обучения.

Немаловажным при этом является тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития использование знаний и умений, полученных в игровой компьютерной среде, приводит к их актуализации, а желание играть ‒ к мотивации их приобретения. При выполнении программы занятий с детьми дошкольного возраста важно добиться, чтобы ими был совершен переход от подражания, как самого простого проявления активности, к самостоятельным способам деятельности.

Использование игровых возможностей компьютера в сочетании с дидактическими возможностями (наличие обратной связи между учебной программой и ребенком, обязательность выполнения требований, заложенных в программу, широкие возможности поощрения правильных действий, индивидуальный стиль работы и т.д.) позволяет обеспечить более плавный переход от игровой к учебной деятельности. При этом владение компьютерными технологиями является важным показателем статуса ребенка в коллективе, влияет на развитие самоуважения, оказывается фактором интеграции и инклюзии в среду нормально развивающихся сверстников.

Осознание значимости, совместного владения компьютерными технологиями формирует социальные чувства, влияет на осознание детьми своей полезности обществу, облегчает принятие ими норм поведения в обществе, а поэтому осуществляет регулятивную функцию, т.е. регулирует поведение будущих активных членов общества, их отношений друг к другу.

Глава II. Диагностика словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

Организационные условия для проведения диагностики детей

Цель экспериментального исследования - выявление возможности использования игровых компьютерных программ для развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Данное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 675 г. Москвы (дошкольное отделение), в условиях подготовительной к школе (комбинированной) группы с задержкой психического развития и без патологий. Выборка составила 14 детей - из них 7 детей с ЗПР (экспериментальная группа) и 7 детей с нормой психического развития (сравнительная группа).

Подробнее остановимся на социально-демографической и психолого- педагогической характеристике детей, участвующих в исследовании, которую мы составили на основе анализа материалов работы с данной группой детей у дефектолога, воспитателя и психолога детского сада. В целях сохранения конфиденциальности фамилии детей не приведены.

Экспериментальная группа (дошкольники с ЗПР):

1)    Саша С., 6 лет. Воспитывается в полной, многодетной семье; родители по социальному положению - военнослужащие, с высшим образованием; есть старшие брат и сестра, брат-близнец. Проживает с родителями в квартире.

2)     Паша С., 6 лет. Воспитывается в полной, многодетной семье; родители по социальному положению - военнослужащие, с высшим образованием; есть старшие брат и сестра, брат-близнец. Проживает с родителями в квартире.

3)  Катя Л., 6,5 лет. Воспитывается в полной семье; родители с высшим образованием, отец- врач; мать- педагог; есть брат. Проживает с родителями в квартире.

4)  Петя Л., 6,5 лет. Воспитывается в полной семье; родители с высшим образованием, отец - врач; мать - педагог; есть брат. Проживает с родителями в квартире.

5)   Леша К., 6 лет. Воспитывается в неполной семье; отец ушел из семьи, когда ребенку было 4 года; мать по социальному положению - домохозяйка, с высшим образованием; единственный ребенок в семье. Проживает с матерью, дедушкой и бабушкой в квартире.

6)    Дима Р., 6,5 лет. Воспитывается в полной семье; родители по социальному положению - индивидуальные предприниматели, с высшим образованием; единственный ребенок в семье. Проживает совместно с родителями в квартире.

7)    Маша Ц., 6 лет. Воспитывается в полной семье; родители по социальному положению - рабочие, со средне-специальным и высшим образованием; есть младший брат. Проживает совместно с родителями в квартире.

Мы проанализировали медицинские карты дошкольников с ЗПР, а также их психологические характеристики. В результате проведенного анализа нам удалось выделить ряд факторов, которые повлияли на возникновение задержки психического развития:

-     токсикозы во время беременности, гемолитическая болезнь новорожденного (резус-несовместимость матери и плода);

-  кратковременная асфиксия при родах;

-        общая ослабленность организма новорожденного;

          различные перенесенные инфекционные заболевания;

-        травмы на ранних этапах развития.

В психологических характеристиках детей в группе дошкольников с ЗПР имелись данные о том, что дети обладают низким уровнем устойчивости и концентрации внимания, дефицитом мотивационного компонента, проявляющегося в низкой познавательной активности. Нужно отметить, что данные отклонения в развитии внимания преимущественно проявляются у детей в произвольной деятельности, тогда как на непроизвольном уровне данные познавательные процессы находятся в пределах возрастной нормы.

) Сравнительная группа (дошкольники с нормальным психическим развитием).

1)   Настя М., 6,5 лет. Воспитывается в полной семье; родители по социальному положению - рабочие, со средне-специальным образованием; единственный ребенок в семье. Проживает совместно с родителями, бабушкой и дедушкой в квартире.

2)    Костя Д., 6 лет. Воспитывается в полной семье; родители по социальному положению - служащие, с высшим образованием; есть младшая сестра. Проживает совместно с родителями и бабушкой в квартире.

3)    Настя О., 6 лет. Воспитывается в полной семье; родители по социальному положению - рабочие со средне-техническим образованием; единственный ребенок в семье. Проживает совместно с родителями в съемной квартире.

4)   Полина Т., 6 лет. Воспитывается в полной, многодетной семье; родители по социальному положению - служащие, с высшим образованием; есть младшая сестра и старший брат. Проживает совместно с родителями, сестрой и братом в квартире.

5)   Илья Р., 6 лет. Воспитывается в полной, многодетной семье; мать - домохозяйка, отец - индивидуальный предприниматель; есть 3 старшие сестры. Проживает совместно с родителями в квартире.

6)   Кира М., 6 лет. Воспитывается в полной семье; мать - врач; отец - индивидуальный предприниматель. Единственный ребенок в семье. Проживает совместно с родителями в квартире.

7)   Кирилл Г., 6,5 лет. Воспитывается в неполной семье без отца; мать по социальному положению - парикмахер, со средне-специальным образованием; есть младший брат. Проживает совместно с матерью и бабушкой в квартире.

Согласно психолого-педагогической характеристике данной группы дошкольников, они обладают вниманием средней устойчивости и концентрации. Как правило, данные дошкольники не проявляют признаков эмоциональной неустойчивости и при желании способны к произвольной регуляции собственного психического состояния. В целом познавательные процессы дошкольников сопоставительной группы соответствуют возрастным нормам.

Содержание и методика констатирующего эксперимента

Основными методами исследования выступили методы наблюдения, беседы и эксперимента. Констатирующий эксперимент реализовывался с помощью следующих диагностических методик на основе принципов психолого-педагогического обследования дошкольников с ОВЗ:

1)      Методика «Дружные гусеницы» - представляет собой компьютерную программу, в которой нужно проанализировать и обобщить имеющиеся закономерности, выстроить аналогичную цепочку, состоящую из неповторяющихся элементов в виде разноцветных пуговиц.

Инструкция: «Погляди, кто к нам пришел. Это же гусеницы-модницы. Они обожают свои наряды, шляпки и пуговицы, жаль, но сейчас они не дружат друг с другом. Наши гусеницы подружатся, если пуговки на их костюмах будут расположены в одном порядке от головы до хвоста. Будь внимателен, думай и передвигай пуговки».

Оценка деятельности детей осуществляется по следующим параметрам:

-  повторные пояснения инструкции;

-        необходимость в оказании помощи педагога;

-   результативность действий и их укладывание в предложеный период времени.

2)  Методика «Сейф с секретом» - компьютерная программа в форме игры, которую можно использовать для диагностики способности ребенка к кодированию и декодированию информации, оперированию символами.

Инструкция: «Суперагент! Хорошо, что вы здесь. Ваша задача - добыть ценные сведения из этого сейфа. Каждый сейф открывается с помощью зашифрованного слова. Сопоставляйте буквы с символами на листе и угадывайте слова-ключи. Поспешите: запущен таймер самоуничтожения. Время пошло».

Оценка деятельности детей осуществляется по следующим параметрам:

-  повторные пояснения инструкции;

-        необходимость в оказании помощи педагога;

-   результативность действий и их укладывание в предложеный период времени.

Методами статистической обработки данных в экспериментальном исследовании были методы первичной статистической обработки данных (расчет сумм, частот). В целом на основании результатов приведенных методик исследования можно сделать вывод об уровне развития словесно- логического мышления у старших дошкольников - низком, среднем, либо высоком уровнях.

В качестве основных критериев диагностики использовалась оценка результативности выполнения заданий диагностических методик:

-     методика «Дружные гусеницы»: успешность осуществления логических операций анализа, сравнения, обобщения, и аналогии;

-    методика «Сейф с секретом»: способность к кодированию и декодированию, оперированию символами на основе звуко-буквенного анализа.

Результаты диагностики словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

На рис. 1 представлено количественное распределение детей экспериментальной группы по уровням развития способности к мыслительной операции - анализу. Данные приведены по результатам выполнения методики «Дружные гусеницы».

Рис.1. Количественное распределение детей экспериментальной группы по уровням развития способности к анализу

Можно заметить, что больше половины детей обладают низким уровнем развития способности к мыслительной операции - анализу (4 чел. - 57%). Что касается среднего уровня, то он выявлен у 3 детей - 43%. В то же время ни у одного ребенка экспериментальной группы не выявлен высокий уровень развития способности к анализу. Следовательно, можно констатировать, что старшим дошкольникам с ЗПР в выборке свойственны низкий и средний уровни развития способности к анализу.

В таблице 1 представлены результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на кодирование и декодирование информации, оперирование символами. Данные приведены по результатам игры «Сейф с секретом».

Результаты выполнения игры «Сейф с секретом»

Таблица 1.

Из представленных результатов таблицы 1 видно, что у всех детей в экспериментальной группе в процессе выполнения заданий на кодирование и декодирование информации, оперирование символами в рамках игры «Сейф с секретом» возникли проблемы. Для возможности выполнения заданий детям потребовалась помощь педагога в разной степени. Кроме того, детям потребовалось пояснение инструкции (100% участников исследования), в отличие от первой компьютерной игры, в которой такая помощь понадобилась только в 57% случаев.

Таким образом, результаты детей с ЗПР на этапе констатирующего эксперимента характеризовались недостаточной способностью кодирования и декодирования информации, оперирования символами.

На основании примененных методик диагностики, которые были направлены на изучение различных аспектов словесно-логического мышления, полученные результаты были обобщены, что позволило выявить уровень развития словесно-логического мышления в целом у детей экспериментальной группы. Так, на рис.2 отражено количественное распределение детей экспериментальной группы по уровням развития их словесно-логического мышления.

Рис.2. Количественное распределение детей экспериментальной группы по уровням развития словесно-логического мышления

На основании рис. 2 можно заметить, что дети экспериментальной группы в основном обладают низким уровнем развития словесно- логического мышления (5 чел. - 71%), далее у данной группы детей идет средний уровень развития словесно-логического мышления (2 чел. - 29%). И ни у одного ребенка не выявлен высокий уровень развития словесно- логического мышления. Следовательно, можно говорить о том, что старшим дошкольникам с ЗПР в выборке в основном свойственен низкий уровень развития словесно-логического мышления. Особенно ярко это проявилось во время проведения занятий по кодированию и декодированию, использованию символов.

Теперь сравним эти результаты с нормально развивающимися детьми. На рис. 3 представлено количественное распределение детей сравнительной группы по уровням развития способности к анализу. Данные приведены по результатам выполнения методики «Дружные гусеницы».

Рис.3. Количественное распределение детей сравнительной группы по уровням развития способности к анализу

Заметим, что больше половины детей имеют средний уровень развития способности к анализу (5 чел. - 71%). Что касается высокого уровня, то он выявлен у 2 детей - 29%. Следовательно, можно констатировать, что старшим дошкольникам с нормальным психическим развитием в выборке свойственен в основном средний уровень развития способности к анализу.

В таблице 2 представлены результаты выполнения детьми сравнительной группы заданий на шифрование и оперирование символами. Данные приведены по результатам игры «Сейф с секретом».

Результаты выполнения заданий игры «Сейф с секретом»

Таблица 2.

Из представленных результатов таблицы 2 видно, что у 4-х детей (57%) в сравнительной группе в процессе выполнения заданий на кодирование и декодирование информации, оперирование символами в рамках игры «Сейф с секретом» возникли проблемы. Для возможности выполнения заданий детям потребовалась небольшая помощь педагога. В целом, по нашей оценке,старшие дошкольники с нормальным психическим развитием в выборке характеризовались достаточной способностью к кодированию и декодированию информации, оперированию символами.

На основании примененных методик диагностики, которые были направлены на изучение различных аспектов словесно-логического мышления, полученные результаты были обобщены, что позволило выявить уровень развития словесно-логического мышления в целом у детей сравнительной группы.

На рис.4 отражено количественное распределение детей сравнительной группы по уровням развития их словесно-логического мышления.

Рис.4. Количественное распределение детей сравнительной группы по уровням развития словесно-логического мышления

На основании рис. 4. можно заметить, что больше половины детей обладают средним уровнем развития словесно-логического мышления (4 чел.

57%). Высокий уровень выявлен у 3 детей - 43%. Следовательно, можно говорить о том, что старшим дошкольникам с нормальным психическим развитием в выборке в основном свойственны средний и высокий уровни развития словесно-логического мышления.

На рис.5 представлено сравнение количественных распределений детей двух групп - экспериментальной и сравнительной - по уровням развития словесно-логического мышления.

Из рис.5 видно, что по низкому уровню развития словесно-логического мышления количество детей экспериментальной группы больше по сравнению со сравнительной группой (5 и 0 чел.). По среднему уровню детей сравнительной группы больше, чем экспериментальной (4 и 2 чел. соответственно). В то же время, сопоставляя данные по высокому уровню развития словесно-логического мышления количество детей сравнительной группы превышает аналогичное количество детей экспериментальной группы, где не выявлено ни одного ребенка с высоким уровнем (3 и 0 чел.).

Рис.5. Количественное распределение детей двух групп по уровням развития словесно-логического мышления

Условные обозначения: ЭГ-экспериментальная группа СГ - сравнительная группа

Следовательно, можно говорить о том, что уровень развития словесно- логического мышлений у детей с нормальным психическим развитием в обследованной выборке выше, чем у детей с ЗПР.

Также относительно детей с ЗПР необходимо отметить, что согласно результатам диагностического обследования, у части детей с ЗПР присутствует осознание того, что в отличие от других детей они не могут выполнить задание, и это часто приводит к изменениям их характера: замкнутости, негативизму, эмоциональной неустойчивости и срывам. Как правило, такие дети характеризуются низкой познавательной активностью. Кроме того, в некоторых случаях у ряда детей в выборке наблюдается эмоциональное равнодушие к результату, вялость, неустойчивость внимания. Степень выражения таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на недостатках ребенка не акцентировать внимание, не подчеркивать их замечаниями, то таких реакций наблюдается значительно меньше.

Анализ предметно-развивающей среды в подготовительной к школе группе детского сада показал, что в учреждении присутствуют условия для организации работы по повышению познавательной активности и словесно- логического мышления детей. Так, например, в группе имеются:

-  уголок экспериментирования;

-        книжный уголок;

          уголок конструирования;

-        уголок для сюжетно-ролевых игр.

Дошкольное учреждение, которое посещают дети, имеет достаточное методическое обеспечение, которое содержит:

-       дидактический материал по познавательному развитию дошкольников;

-   дидактические игры по развитию словесно-логического мышления и речевой памяти;

-  настольно-печатные и словесные игры;

-        материал для детского экспериментирования.

          компьютерные игры портала «Мерсибо».

Это означает, что дошкольное учреждение обладает условиями для организации эффективной развивающей работы для повышения познавательной активности и мышления детей, однако, специалисты учреждения нуждаются в специальных методических рекомендациях и их апробации, направленных на повышение уровня словесно-логического мышления у детей с ЗПР.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников

Условия и этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент в рамках экспериментального исследования представлял собой составление и апробацию методических рекомендаций, и оформление в виде комплекса игровых компьютерных программ, направленных на развитие словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР.

Цель комплекса программ - повышение уровня развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на основе компьютерных игр.

Задачи комплекса:

1.   Повысить уровень развития способности к анализу и логическому обобщению у старших дошкольников с ЗПР.

2.  Улучшить у старших дошкольников с ЗПР способность кодирования и декодирования, оперирования символами.

3.    Повысить уровень сформированности универсальных учебных (регуляторных) умений у старших дошкольников с ЗПР, связанных с использованием словесно-логического мышления во время выполнения заданий по грамоте (звуко-буквенный анализ) и математике.

Следовательно, в основе составления комплекса лежит формирование основных компонентов, которые включены в структуру словесно- логического мышления и деятельности на его основе.

Общую стратегию коррекционно-развивающих занятий на основе комплекса игр компьютерных программ можно представить следующим образом:

-    формирование у детей перекрестной игровой и познавательной мотивации на основе использования ИКТ;

-    единство направленности задач и достижения корекционного, образовательного и воспитательного эффекта от игр-занятий;

-     использование вариативных видов помощи (дополнительное пояснение инструкции, демонстрация алгоритма действий, отработка умений кодировать и декодировать информацию сначала на уровне предметно- практических действий, схем и др.) во время проведения комплекса игр- занятий на основе ИКТ.

При составлении игр-занятий учитывались требования к интеграции воспитания и обучения в дошкольном возрасте - в программе используются, по крайней мере, три основные педагогические технологии - личностно- ориентированные технологии, игровые технологии и информационно- коммуникационные технологии. Интеграция данных технологий в составленной программе основывается на следующих принципах:

1.  Принцип системности.

2.       Принцип опоры на положительное.

.         Принцип гуманизации воспитательного процесса.

.         Личностно-деятельностный принцип.

.         Принцип единства воспитательных воздействий.

.         Принцип деятельности.

Кроме того, в построении программы игр-занятий по развитию словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР основывалась на следующих общих принципах ее разработки:

1.    Принцип деятельностного подхода, использование развивающих возможностей игровой деятельности в формировании словесно-логического мышления у дошкольников.

2.  Повышение интереса детей к занятиям, усиление их познавательной активности и стимулирование у них самостоятельности.

3.    Принцип максимального использования потенциала детей для развития их словесно-логического мышления.

4.      Упорядоченность в педагогической работе, ее строгая последовательность и систематичность.

5.   Применение разнообразного дидактического материала наравне с использованием игровых компьютерных программ.

Вся работа была организована в 2 этапа:

1  этап (подготовительный): на данном этапе нужно было подготовить ребенка к работе с компьютером и организовать игровую ситуацию, моделирующую работу с ним. Чтобы проиграть взаимодействие движения мышкой, нажатия клавиши, отклика программы и понимания ребенком своих действий, использовался прием «передвижной аппликации». Происходило это на примере игры «Дружные гусеницы» - мы вырезали 2 гусеницы, пуговицы, т.е. перевели игру на наглядно-действенный уровень ипоказали, как действия детей связаны с основными приемами работы на компьютере.

2      этап (основной): непосредственное включение игровых компьютерных программ в коррекционно-развивающее обучение дошкольников с ЗПР.

В связи с этим, на основе данных принципов было подобрано содержание игр-занятий (12) по развитию словесно-логического мышления дошкольников. Каждое занятие проводилось как в групповой (до 7 человек), так и в индивидуальной формах. Длительность одного занятия - 20-25 минут.

В комплекс вошли следующие игровые компьютерные программы:

1)  Игра «Что сначала».

2)       Игра «Дружные гусеницы».

)        Игра «Болотная свадьба».

)        Игра «Сейф с секретом».

)        Игра «Невнимательный художник».

)        Игра «Кто лишний».

В процессе работы с игровыми компьютерными программами у детей не только формировались соответствующие способности, но и одновременно проходила их оперативная, динамическая диагностика.

Работа детей с компьютерными программами оценивалась с помощью следующих критериев:

-  сам действует (1) или нет (0);

-        инструкцию воспринял сразу (1) или потребовалось пояснение (0);

-        успешно (1) или нет (0);

В работе с игровыми компьютерными программами принимали участие как дети с ЗПР, так и дети с нормальным психическим развитием. Комплекс игр был реализован в течение 3 месяцев. Он включался в совместную образовательную деятельность педагога-психолога, учителя- дефектолога и воспитателя группы.

Что касается детей с нормальным психическим развитием, то если с детьми экспериментальной группы реально проводилась развивающая работа, то дети с нормальным психическим развитием в рамках комплекса игр получили возможность проверить свои способности в выполнении игровых заданий. Полностью комплекс игр-занятий в форме развивающего обучения проводился только с детьми экспериментальной группы. Нужно отметить, что всем детям с задержкой психического развития потребовалась помощь педагога и дополнительное пояснение инструкции. При этом ни один ребенок сравнительной группы не нуждался в дополнительном пояснении инструкции, а четверо детей проявили оригинальность мышления в игре «Кто лишний».

Портфолио игровых компьютерных программ по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР: методические рекомендации для дефектологов и воспитателей

Организация коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР по развитию их словесно-логического мышления на основе комплекса компьютерных игр является многоаспектной и требует взаимодействия различных специалистов. Поэтому комплекс игр- занятий реализовывался совместно с педагогом-психологом, учителем- дефектологом и воспитателем группы.

Опишем данный комплекс подробнее.

1.   Игра «Что сначала?».

Задание: «Перед тобой три картинки, догадайся, какая из них первая, какая вторая и третья. Расположи картинки в вагончиках по порядку, и расскажи, что же произошло».

Рисунки 1,2. Фрагмент игровой компьютерной программы «Что сначала?»

Это задание позволяло организовать педагогическое взаимодействие с ребенком на основе интерактивной игры. Приведем пример из протокола его апробации (ответы детей экспериментальной группы):

Ситуация 1.

Маша Ц.: «Цветок вырастал, наклонился, и полетел пух, потом немножко осталось, всё улетело».

Приемы со стороны педагога: «Маша, ты знаешь, как называется этот цветок? Давай расскажем про него сказку». Педагог добивается развернутого ответа.

Ситуация 2.

Катя Л.: «Мальчик заболел, потом выздоровел и поехал на велосипеде, вдруг упал и заплакал, потому что бабушка будет ругать».

Приемы со стороны педагога: «Катя, давай внимательнее посмотрим на картинки, и подумаем, правильно ли у тебя получилось». (Ребенок перепутал последовательность картинок).

2.   Игра «Дружные гусеницы».

Задание: «Погляди, кто к нам пришел. Это же гусеницы-модницы. Они обожают свои наряды, шляпки и пуговицы, жаль, но сейчас они не дружатдруг с другом. Наши гусеницы подружатся, если пуговки на их костюмах будут расположены в одном порядке от головы до хвоста. Будь внимателен, думай и передвигай пуговки».

Рисунки 3, 4. Фрагмент игровой компьютерной программы «Дружные гусеницы» логический мышление компьютерный игра

Это задание позволяло организовать педагогическое взаимодействие с ребенком на основе интерактивной игры. Приведем пример из протокола его апробации (ответы детей экспериментальной группы):

Ситуация 1.

Петя Л.: «Эта пуговица, как будто на тарелке банан, бананы нужно соединять».

Педагог: «Здорово ты придумал, а на что похожи эти пуговицы?»

Ситуация 2.

Маша Ц.: «Почему так много пуговиц одинаковых?»

Приемы со стороны педагога: «Маша, давай посмотрим, все ли пуговицы такие одинаковые. Скажи, какие пуговицы по форме? Сколько круглых пуговиц ты видишь? А сколько квадратных? Чем они еще отличаются?».

Маша Ц. верно назвала все отличия и смогла выполнить задание.

3.   Игра «Болотная свадьба».

Задание: «Помоги водяному собрать красивый подарок для русалки из браслета, бус и пояса. Для этого подбирай элементы в правильном порядке. Это первый подарок - браслет, начинаем собирать».

Рисунки 5,6. Фрагмент игровой компьютерной программы «Болотная свадьба»

Это задание позволяло организовать педагогическое взаимодействие с ребенком на основе интерактивной игры. Приведем пример из протокола его апробации (ответы детей экспериментальной группы):

Ситуация 1.

Саша С.: «Не знаю, что ставить тут, после ракушки».

Приемы со стороны педагога: «Посмотри на бусы с другой стороны, там такой же узор».

Ситуация 2.

Паша С.: «Ракушка, камень, жучок… Ракушка, камень, жучок… Ракушка, камень…значит здесь жучок».

Педагог: «Молодец, Паша. Давай выполним задание посложнее».

4.   Игра «Сейф с секретом».

Задание: «Суперагент! Хорошо, что вы здесь. Ваша задача - добыть ценные сведения из этого сейфа. Каждый сейф открывается с помощью зашифрованного слова. Сопоставляйте буквы с символами на листе и угадывайте слова-ключи. Поспешите: запущен таймер самоуничтожения. Время пошло».

Рисунки 7,8, 9. Фрагмент игровой компьютерной программы «Сейф с секретом».

На игру «Сейф с секретом» отведено 300 секунд. Все дети экспериментальной группы, кроме Маши Ц. и Кати Л., смотрели на убывающее время и переживали, что отвлекало от выполнения задания. Приемы со стороны педагога: «Не переживай, если не успеешь, мы попробуем пройти эту игру еще раз».

Наибольшее затруднение в этой игре вызвало задание с сопоставлением изображений «человечков» (рис.8). Приемы со стороны педагога: «Давай изобразим таких же человечков. Подними руки вверх, расставь ноги, спрячь руки за спину и тд.».

Быстрее всего дети справлялись с заданием, где нужно было сопоставить «цветные кляксы» (рис 9).

5.    Игра «Невнимательный художник».

Задание: «Художник сделал ошибки в своих картинах. Найди их и исправь».

Рисунки 10, 11, 12. Фрагмент игровой компьютерной программы «Невнимательный художник».

Это задание позволяло организовать педагогическое взаимодействие с ребенком на основе интерактивной игры. Приведем пример из протокола его апробации (ответы детей экспериментальной группы):

Ситуация 1.

Маша Ц.: «Я знаю, это снегирь, у снегиря красная грудка» (рис.11).

Приемы со стороны педагога: «Маша, посмотри внимательнее. Давай назовем части птицы».

Ситуация 2.

Паша С.: «Здесь все правильно нарисовали» (рис. 12).

Приемы со стороны педагога: «Паша, посмотри на свою руку, она такая же? Посчитай пальцы, сколько их? А на рисунке?».

6.   Игра «Кто лишний?».

Задание: «Сейчас поиграем в интересную игру: одна картинка здесь лишняя. Надо ее найти и убрать. Будь внимателен, не спеши, начинай».

Рисунки 13,14, 15. Фрагмент игровой компьютерной программы « Кто лишний?»

Это задание позволяло организовать педагогическое взаимодействие с ребенком на основе интерактивной игры. Приведем пример из протокола его апробации (ответы детей экспериментальной группы):

Ситуация 1.

Саша С..: «Здесь лишняя - черепаха, потому что она не может выступать, она просто плавает» (рис. 14).

Педагог: «Молодец, Саша. А как ты думаешь, здесь может быть лишней другая картинка?»

Ситуация 2.

Паша С.: «Лишние - деньги, потому что остальное можно купить, а деньги получают на работе».

Педагог: «Я с тобой согласна. Давай придумаем по-другому».

(Саша С. и Паша С. проявили оригинальность мышления, дали нестандартные ответы).

Реакция других специалистов (учителя-дефектолога, воспитателя) на использование данного комплекса и методических рекомендаций к нему- положительная. Они выделили ряд преимуществ:

-   комплекс игровых компьютерных программ способствует наиболее широкому раскрытию познавательных способностей детейи, в частности, словесно-логического мышления;

-     была отмечена на этих и других занятиях динамика развития таких операций словесно-логического мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация;

-     повысилась мотивация и концентрация, переключаемость и распределяемость внимания детей на коррекционно-развивающих занятиях;

-  расширились возможности предъявления дидактического материала.

Благодаря этому была подтверждена гипотеза о том, что игровые компьютерные программы в комплексной коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками с ЗПР могут быть эффективным средством развития словесно-логического мышления.

Результаты формирующего эксперимента

Результаты динамической диагностики детей экспериментальной и сравнительной групп с игровыми компьютерными программами в ходе проведения формирующего эксперимента представлены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3.

Результаты оценки затруднений при выполнении игровых компьютерных программ детьми с ЗПР

Примечание:

«+» - возникли проблемы при прохождении игры: потребовалась помощь педагога в разной степени;

«$» - ребенок проявил оригинальность мышления;

«И» - потребовалось пояснение инструкции.

В процессе выполнения игровых компьютерных программ большинству детей с ЗПР потребовалась помощь педагога в разной степени. Также всем детям с ЗПР потребовалось дополнительное пояснение инструкции. В то же время лишь 2 ребенка в игре «Кто лишний» проявили оригинальность мышления.

Таблица 4.

Результаты оценки затруднений при выполнении игровых компьютерных программ детьми с нормальным психическим развитием

Примечание:

«+» - возникли проблемы при прохождении игры: потребовалась помощь педагога в разной степени;

«$» - ребенок проявил оригинальность мышления.

Для оценки эффективности использования комплекса игровых компьютерных программ в комплексной коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками с ЗПР необходимо сравнить между собой уровни развития словесно-логического мышления до и после формирующего эксперимента.

На рис.6. представлено сравнение количественного распределения детей с ЗПР из экспериментальной группы по уровням развития словесно- логического мышления до и после проведения формирующего эксперимента.

Рис. 6. Сравнение количественного распределения детей по уровням развития словесно-логического мышления до и после формирующего эксперимента

Условные обозначения:

ЭГ до ФЭ - экспериментальная группа до формирующего эксперимента

ЭГ после ФЭ- экспериментальная группа после формирующего эксперимента СГ до ФЭ- сравнительная группа до формирующего эксперимента

СГ после ФЭ- сравнительная группа после формирующего эксперимента

Из рис. 6. видно, что низкий уровень развития словесно-логического мышления в экспериментальной группе снизился с 5 (71%) до 3 (43%) человек, в сравнительной группе не было выявлено детей с низким уровнем развития словесно-логического мышления; средний уровень в экспериментальной группе повысился с 2 (29%) до 4 (57%) человек, в сравнительной группе снизился с 4 (57%) до 2 (29%) человек; в экспериментальной группе не было выявлено высокого уровня развития словесно-логического мышления, в сравнительной группе высокий уровень повысился с 3 (43%) до 5 (71%) человек.

Подведем итоги сравнения: в результате сравнения количественного распределения детей по уровням развития словесно-логического мышления до и после формирующего эксперимента было выявлено, что у старших дошкольников с ЗПР низкий уровень развития снизился с 5 (71%) до 3 (43%) человек, средний уровень повысился с 2 (29%) до 4 (57%) человек, высокий уровень развития не был выявлен. Они характеризовались низким уровнем устойчивости и концентрации внимания, дефицитом мотивационного компонента, проявляющегося в низкой познавательной активности.

Нужно отметить, что данные отклонения в развитии внимания преимущественно проявляются у детей в произвольной деятельности, тогда как на непроизвольном уровне данные познавательные процессы находятся в пределах возрастной нормы. Так, во время работы с компьютерными программами мотивация повышалась - появлялась возможность проявить интеллектуальные умения не на низком, а на среднем уровне. В то же время даже в таких условиях ни у одного ребенка экспериментальной группы не был выявлен высокий уровень развития словесно-логического мышления. Кроме того, у большинства детей отмечалась недостаточная способность к кодированию и декодированию информации, оперированию символами.

В то же время было выявлено, что в результате сравнения количественного распределения детей по уровням развития словесно- логического мышления до и после формирующего эксперимента старших дошкольников с нормальным психическим развитием низкий уровень развития не был выявлен, средний уровень снизился с 4 (57%) до 2 (29%)

человек, высокий уровень повысился с 3 (43%) до 5 (71%) человек. Дети характеризовались высокой способностью к кодированию и декодированию информации, оперированию символами.

Полученные экспериментальные данные мы соотнесли с особенностями развития детей с ЗПР дошкольного возраста, предоставляемыми другими исследователями.

В литературе есть данные о развитии словесно-логического мышления дошкольников с ЗПР к началу обучения в школе. Они показывают, что даже к концу реализации дошкольной образовательной программы дети имеют проблемы с выполнением заданий на словесно-логическое мышление.

Сравним результаты нашего исследования с мониторингом словесно- логического мышления, проведенным к началу поступления детей с ЗПР в школу, Е.В.Соколовой. Они представлены в диссертации на тему:

«Отклоняющееся развитие причины, факторы и условия преодоления» (2003)3. Мы использовали эти данные в качестве данных контрольной группы. По показателю сформированности операций классификации значимых различий выявлено не было, что может свидетельствовать об отсутствии зависимости между специальным обучением и умением классифицировать. Е.В. Соколова отмечает, что у воспитанников ЗПР на протяжении всего дошкольного возраста отмечается тенденция к недостаточной сформированности словесно-логического мышления, обусловленная общей задержкой речевого и интеллектуального развития.

Кроме того, С.Н.Дубровская4 пишет о том, что до конца

подготовительной к школе группы без специальной системы работы у детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

В то же время, наше сопоставление воспитанников из экспериментальной группы с детьми из параллельных групп, на основании бесед и наблюдения воспитателя и дефектолога, показывают, что использование комплекса игр-занятий на основе ИКТ способствуют развитию способности к логическому обобщению, анализу, аналогии, оперированию символами. Об этом же пишет в своем исследовании Е.В.Соколова. Е.В. Соколова отмечает, что у детей с ЗПР в процессе коррекционно-развивающей работы наиболее значимыми оказываются различия по параметру «Обобщение». Такая же картина наблюдается по показателю «Выявление закономерностей»: статистически достоверны различия между контрольной и экспериментальной группами.

Таким образом, в соответствии с выдвинутой проблемой исследования подтвердилось наше предположение о том, что включение в коррекционно- развивающий процесс комплекса игровых компьютерных программ будет способствовать эффективному развитию словесно-логического мышления.

Заключение

Актуальность изучения проблемы использования игровых компьютерных программ в развитии словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР обусловлена, прежде всего, произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями в системе дошкольного образования: введены ФГОС дошкольного образования,новые программы, изменилась сама структура воспитания и обучения, все более высокие требования предъявляются к уровню умственного развития детей, идущих в первый класс. По данным современных исследований, около 30 - 40% детей поступают в первый класс интеллектуально не готовыми к обучению с признаками каких-либо психических нарушений, в том числе признаками ЗПР. Это делает обучение таких детей в начальной школе затруднительным. В связи с вышеизложенным возникает противоречие между пониманием важности поиска эффективных средств развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР и недостаточностью методических разработок в данной области. В этом заключается проблема данного исследования.

В рамках теоретического анализа проблемы были изучены теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР в работах В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Поддьякова Н.Н. В частности, были рассмотрены следующие вопросы: онтогенез мышления в дошкольном возрасте; особенности развития словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста; использование информационно-компьютерных технологий в развитии словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР. При этом следует отметить, что интерес к изучению игровых компьютерных программ как средства развития словесно-логического мышления детей с ЗПР не случаен. Дело в том, что игровые компьютерные программы по сути могут выполнять одновременно две функции - функцию обучения и функцию воспитания, что вполне соответствует сущности психического развития детей в целом, которое предполагает не только развитие сугубо психических процессов, но и формирование личности ребенка в целом.

На практическом этапе исследования мы сравнили результаты диагностики словесно-логического мышления детей подготовительной (комбинированной) группы с задержкой психического развития и без патологий. Основными методами исследования выступили методы наблюдения, беседы и эксперимента. Часть исследования проходила с использованием компьютерных программ: на них опирались психодиагностические методики «Дружные гусеницы» и «Сейф с секретом». В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что старшим дошкольникам с ЗПР в выборке свойственны низкий и средний уровни развития способности к логическому обобщению. Они характеризовались низким уровнем устойчивости и концентрации внимания, дефицитом мотивационного компонента, проявляющегося в низкой познавательной активности. Нужно отметить, что данные отклонения в развитии внимания преимущественно проявляются у детей в произвольной деятельности, тогда как на непроизвольном уровне данные познавательные процессы находятся в пределах возрастной нормы. Так, во время работы с компьютерными программами мотивация повышалась - появлялась возможность проявить интеллектуальные умения не на низком, а на среднем уровне. В то же время даже в таких условиях ни у одного ребенка экспериментальной группы не был выявлен высокий уровень развития способности к анализу. Кроме того, у большинства детей отмечалась недостаточная способность шифрования и оперирования символами.

В то же время было выявлено, что старшим дошкольникам с нормальным психическим развитием в выборке свойственен в основном средний уровень развития способности к логическому обобщению. Дети характеризовались средней способностью шифрования и оперирования символами. Вместе с тем, в условиях с работы с компьютером дети демонстрировали высокий и средний уровни сформированности интеллектуальных умений и уровни развития словесно-логического мышления.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что уровень развития словесно-логического мышлений у детей с нормальным психическим развитием в обследованной выборке выше, чем у детей с ЗПР и педагоги учреждения нуждаются в специальных методических рекомендациях, направленных на повышение уровня словесно-логического мышления у детей с ЗПР посредством компьютерных технологий.

Общую стратегию коррекционно-развивающих занятий на основе комплекса игр компьютерных программ можно представить следующим образом:

-    формирование у детей перекрестной игровой и познавательной мотивации на основе использования ИКТ;

-  проведение с детьми игр-занятий на основе ИКТ, которые направлены на повышение уровня сформированности интеллектуальных умений, развития способности к логическому обобщению, улучшение у них способности шифрования слов и оперирования символами;

-         единство достижения коррекционного, образовательного и воспитательного эффекта от игр-занятий;

-     использование вариативных видов помощи (дополнительное пояснение инструкции, демонстрация алгоритма действий, отработка умений кодировать или декодировать информацию сначала на уровне предметно- практических действий и схем и др.).

На основе данной стратегии была составлена программа игр-занятий по развитию словесно-логического мышления дошкольников. Каждое занятие проводилось как в групповой, так и индивидуальной форме. Длительность одного занятия - 20-25 минут. Комплекс игр был реализован в течение 3 месяцев. Он включался в совместную образовательную деятельность педагога-психолога, учителя-дефектолога и воспитателя группы.

Результаты апробации показали, что низкий уровень развития словесно-логического мышления снизился, средний - повысился. Благодаря этому была подтверждена гипотеза о том, что игровые компьютерные программы в комплексной коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками при ЗПР являются эффективным средством развития их словесно-логического мышления.

Задачи, поставленные в ВКР, решены. Цель - достигнута.

Исследование завершено.

Список литературы

1.        Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Просвещение, 1994. - 212 с.

2.       АхвердоваО.А., БелашеваИ.В., ТерещенкоЭ.В. Психология аномального развития. Учебное пособие - СГУ , 2006. - 353 с.

3.       Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.-136 с.

4.       Блонский П.П. Память и мышление. - СПб., 2001. - 283 с.

5.       Болотина П.Г., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М.: «Академия», 1998. - 240 с.

6.       Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение (2-е доработанное издание) - Самара: Самар. Дом печати, 1999. - 128 с

7.       Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1999. - 352 с.

8.       Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. - М.: АСТ: Астрель: ЛЮКС, 2005. - 404 с.

9.       Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2002. - 400 с.

10.     Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологи. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО "Модек", 2006. - 224 с.

11.     Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М., 2008. - 176 с.

12.     Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 2000.- 368 с.

13.     Дубровская С.Н. Особенности подготовки к школе детей с ЗПР. [Электронный ресурс] URL: http://festival.1september.ru/articles/607107/. Дата обращения: 29.03.2017.

14.     Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер.с англ. Н.М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с.

15.     Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.,1973.-150с.

16.     Ильин И.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб., 2009. - 395 с.

17.     Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.

18.     Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии М., 2000. - 348 с.

19.     Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И.Лубовского - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

20.     Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. С. 6-19.

21.     Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие

/ Е. А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

22.      Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2005. - 583 с.

23.     Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 342 с.

24.     Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.

25.     Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений. - 11-е изд., переработанное и дополненное - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 640 с.

26.     Новосёлова С.Л., Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

27.     Новосёлова С., Петку Г., Пашелите И. Новая информационная культура в работе с дошкольниками. Применима ли она? // Дошкольное воспитание. 1989. № 9. - С. 73-76.

28.     Новосёлова С.Л. Компьютерно-игровой комплекс: новое содержание детской деятельности. Метод. Система условий. // Тезисы докладов и совещания «Компьютерно-игровой комплекс в народном образовании» (Материалы II Всесоюзного итогового семинара). - М.-Сочи, 1990. - С. 4-8

29.     Новосёлова С.Л., Парамонова Л.А. Информатизация дошкольного уровня образования в России: начало положено в Москве. // Дошкольное воспитание, 1998, № 9. - С. 65-71.

30.     Новосёлова С.Л. В чем проблема информатизации дошкольного образования? // Детский сад от А до Я. - 2003. - № 1. - С. 6-13.

31.     Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: 2010. - 250 с.

32.     Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.-М.: Педагогика, 1977.- 272 с.

33.     Поклонова В.Е.Диагностика готовности детей к обучению в школе [Электронный ресурс] URL:http://nsportal.ru/nachalnaya- <http://nsportal.ru/nachalnaya-> shkola/psikhologiya/2014/05/12/diagnostika-gotovnosti-detey-k-obucheniyu-v- shkole. Дата обращения: 08.10.2016.

34.      Разуваева Е.И. Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных технологий с. 279-

282. Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее: сборник научных статей по материалам межвузовской студенческой научно- практической конференции/ Под общей ред. Л. А. Головчиц, Н. В. Микляевой, А. В. Кротковой. - М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2017. - 375 с.

35.      Райков В.Л. Мышление как процесс сознания // Мир психологии. - 2003. - №2. - 114 с.

36.     Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2009. - 432 с.

37.     Ревнивцева Р. М. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовательном учреждении / Р. М. Ревнивцева // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф.- Челябинск: Два комсомольца, 2012. - С. 67-69.

38.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2002.- 720 с.

39.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

40.     Смирнова Е.О. Детская психология - СПб.: Питер, 2009. - 304 с

41.     Соколова Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления [Электронный ресурс] URL: http://textarchive.ru/c-1949972- p26.html. Дата обращения: 29.03.2017.

42.     Столяренко Л.Д. Педагогическая психология - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 262 с.

43.     Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.

44.     Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 1982. - 166 с.

45.     Теплов Б.М. Ум полководца. Избранные труды. В 2-х т.- Т.1.- М.,1985.- 305с.

46.     Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

- 288 с.

47.      Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.

48.     Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

49.     Хода М.О. Современные образовательные технологии как средство реализации ФГОС [Электронный ресурс]URL:http://m.nsportal.ru/detskiy- sad/upravlenie-dou/2016/04/07/sovremennye-obrazovatelnye-tehnologii-kak- sredstvo-realizatsii.Дата обращения: 10.02.2017.

50.      Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

51.     Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. -806 с.

52.     Шевцов А.А. Основы науки думать. Том 4. Мышление. Иваново: Издательское товарищество «Роща академии»; 2011. - 592 с.

53.     Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1976.-№4.с.20-29.