Математические: количественный и качественный анализ экспериментальных данных с помощью статистической обработкой результатов.
Организация исследования: ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы.
Глава 1. Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников
У понятия «произношение» существует несколько определений, благодаря развитию разных научных областей таких, как лингвистика, дефектология и логопедия.
Лингвисты рассматривают произношение, как особенности артикуляции звуков речи и совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка [41]. В лингвистике особое внимание уделяется фонеме, так появились, Санкт-Петербуржская фонологическая школа, основатель Щерба Л.В., и Московская фонологическая школа, представителем которой является Реформатский А.А. Для Московской и Петербургской фонологических школ фонема - это звукотип, обобщенное, идеальное представление о звуке, т.е. МФШ и СПФШ дают одинаковую трактовку фонемы, но рассматривают это определение с разных сторон. Петербургские фонологи отмечают способность к дифференциации слов и форм, т.е. произнесение, не зависящее от индивидуальных особенностей говорящих. В определении МФШ подчеркивается функция фонемы как минимальной составляющей звуковых оболочек минимальных знаковых единиц - морфем.
В логопедии такие педагоги как, Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Волкова Л.С. и др., произносительную сторону речи, произношение, рассматривают как звукопроизношение, т.к. логопедия сочетается с взглядами фонологических школ. Звукопроизношение по Селиверстову В.И.
это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [42].
Такие дефектологи, как Волкова К.А., Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Шматко М.Д., Слезина Н.Ф., Леонгард Э. И., Денисова О.А., Пелымска Т. В., Казанская В.Л. и др., шире рассматривают произношение и к нему относят: качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, фразовую интонацию со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общую выразительность [38]. В своей работе мы будем рассматривать произношение с точки зрения дефектологи.
Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников.
Развитие речи ребенка можно разделить на несколько важных этапов следующих по годам.
Первым этапом является продолжение развитие высших нервных центров ребенка, которые не успели сформироваться в течение внутриутробного развития ввиду физиологических и анатомических ограничений рождения детей с большим мозгом, сформировавшимся у людей в процессе эволюции. В течение этого периода интенсивное развитие наблюдается во всех сенсорных системах и анализаторах, в том числе важных для формирования речи: слухового, речедвигательного анализатора, аппарата звукопроизношения и др.
Первыми «кирпичиками» в построении развивающейся речи являются издаваемые с первых дней жизни звуки в крике младенца. Можно выделить подобие гласных и некоторых согласных звуков (а, уа, ай, нээ и т.п.), так же можно выделить другие типы звуков и конструкций, таких как кряхтение, хныканье, и др. Такие элементы коммуникации часто сопровождающихся интенсивными слабо упорядоченными двигательными актами, объясняемых более поздней миелинизацией многих нервных путей.
В возрасте 2-3 месяцев ребенок осваивает лепет, отличающийся от крика большим фонетическим разнообразием звуков и сочетаний (агу, убу, эке и др.). Чаще лепет обнаруживается при реакции на более слабые раздражители, а также у голодного, проснувшегося ребенка.
В дальнейшем фонетическое оформление лепета становится все богаче. Одновременно с этим проявляется тенденция к ритмичному повторению похожих слогов. Формируются целые тексты, составленные из простых повторяющихся слогов, в это время у ребенка устанавливается и закрепляется связь между работой речевых органов и соотвутствующим слуховым раздражением, что по принципу обратной связи приводит к ещё большему закреплению речевых навыков и самоподражания.
Стоит отметить, что в этом возрасте в лепете детей присутствует множество различных звуков, которые могут не отражать особенностей их родного языка, в том числе различные гласные, дифтонги, согласные любого способа образования, твердые и мягкие, вокализованные и не вокализованные. Лепет базируется на врожденной координации действий во время актов дыхания, сосания, жевания, глотания, фонации звуков. Очень важным моментом является то, что независимо от национальности, можно выделить некоторые типы звуков, являющихся преобладающими, например гласные [а], [о], [э], [и]; двугубные согласные ([п], [б], [м]), переднеязычные ([д], [н], [т]) и заднеязычные ([г], [к]).
В дальнейшем к самоподражанию присоединяются подражание речи окружающих (гетероимитация), по механизмам «слухо-мышечной подражательности» (по Сеченову И.М.). Подобный механизм речевой имитационного рефлекса носит название «эхолалии». Таким образом, речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения (по Красногорскому Н.И.).
Подражание изменяет и корректирует лепет ребенка, в процессе обучения родному языку и общения с родными и близкими. Получая постоянное подкрепление одних звуков и звукосочетаний, их использование закрепляется, использование других сочетаний и звуков постепенно затормаживается, и они перестают использоваться. С течением времени лепет приобретает форму, напоминающую язык, используемый в среде, окружающей ребенка. Таким образом, формируются необходимые условия для формирования второй сигнальной системы благодаря установлению условной связи между тем или иным предметом, или явлением, звучанием соответствующего слова и кинестетическими раздражениями, возникающими при произнесении первых осмысленных звукосочетаний и слов в конце первого-начале второго года жизни ребенка.
Второй год жизни ребенка - это период интенсивного развития речи благодаря постоянному общению ребенка с окружающими людьми, при этом все больший удельный вес приобретает речевой контакт. Возникает все большая потребность в речевом контакте, обусловленная разнообразием деятельности ребенка, притом, что развитие последней стимулирует общение с окружающими. Фактически ребенок благодаря цикличности причинно-следственных связей выходит на всё больший и больший уровень овладения родной речи, формируя все её компоненты: словарь, грамматический и фонетический строй и др.
Общение с окружающими все время стимулирует развитие речевых навыков, расширяет словарь с разнообразием значений отдельных слов, синонимами и др. Постепенно формируется фонематический слух и наблюдается дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, с постепенным переходом от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким.
К концу второго года жизни ребенка его фонематический слух оказывается уже сформированным (по Швачкину Н.Х.), но многие звуки ребенок еще может произносить неправильно или вовсе не произносить. Своеобразие фонетического оформления слов у детей второго года жизни выражается в замене, перестановке или полном пропуске звуков, перестановке слогов и их ассимиляции, приводящей к их удвоению.
Важнейшим фактором дальнейшего совершенствования произносительной стороны речи ребенка, продолжает оставаться общение ребенка с окружающими. При правильном произнесение слова ребенок получает положительное подкрепление виде достижения успеха общения, одобрения со стороны окружающих. Неправильное произнесение слова часто вредит и затрудняет общение, что служит отрицательным подкреплением ошибочного произнесения. В результате одни анатомо-физиологические связи усиливаются, упрочиваются, другие - затормаживаются.
Скорость и последовательность усвоения детьми произносительной стороны речи, похожа на процесс развития у них навыков слухового восприятия фонетических правил речи: сначала дети овладевают элементарной интонацией и ритмом, потом дифференцированным произношением звуков.
Дети могут овладевать правильным произношением по-разному. Некоторые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, представляющие целое через фрагмент (мо или мако-молоко), другая группа детей, воспроизводит преимущественно ритмический и слоговой состав слова, мало обращая внимания на звуки (нананок-огонек, какой киску-закрой крышку, титити-кирпичи). Однако обе группы детей, успешно овладевают слоговой структурой слов и последовательностью звуков в словах, продолжают еще некоторое время испытывать трудности в овладении точным произношением звуков. Слово как последовательный комплекс речевых движений, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение звуков.
Овладение произносительной стороной речи происходит на 4-5 году жизни, но стоит отметить, что есть дети, овладевающие вполне правильной речью уже к 3 годам (Гвоздев А.Н.).
Выше было отмечено, что характерным для языка является тесная взаимосвязь его структурных частей. Столь же тесно связаны между собой лексическая, грамматическая и фонетическая стороны речи в процессе её развития у ребенка. Ребенок начинает различать на слух первые слова лишь благодаря тому, что в результате постоянного общения с окружающими разнообразные внешние и внутренние раздражители связываются в его мозгу с соответственными комплексами слышимых им речевых звуков.
Последующий прогресс в овладении лексики возможен лишь в сочетании с непрерывным уточнением дифференцированного восприятия, а затем и воспроизведения ребенком фонетических элементов речи.
Постепенное развитие лексической и фонетической сторон речи служит необходимой базой для усвоения ребенком грамматического строя речи. В то же время по мере овладения морфологическим строением слова у ребенка появляются новые возможности в овладении словарным составом языка.
Дифференцированное восприятие и воспроизведение фонетических элементов речи достигается ребенком лишь в процессе общения, последние позволяют ему различать слова и грамматические формы, с помощью которых в речи отображаются предметы, явления окружающего мира и собственные переживания ребенка. Швачкин Н.Х. справедливо замечает, что ребенок овладевает системой звуков языка через слово [37].
Наряду с сопряженностью развития лексической, грамматической и фонетической стороны речи ребенка следует отметить их относительную автономность. Это отчетливо выражается в специфических закономерностях формирования разных сторон речи ребенка.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что в обширной литературе по вопросам развития речи у детей имеется богатый материал, характеризующий как общие закономерности становления речи ребенка, так и специфические закономерности формирования его словаря, грамматического строя и фонетики.
На любой ступени развития ребенка воспроизведение того или иного речевого материала, тех или иных его элементов (лексических, грамматических, фонетических), как правило, опережается усвоением способности к восприятию, пониманию этого материала. Рецепция речи опережает её репродукцию [37].
Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.
Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых центров приводит к серьезным отклонениям в речевом развитии детей.
Среди самых распространенных классификаций детей с нарушениями слуха можно выделить медицинскую классификацию Неймана Л.В., Международную классификацию, и педагогическую, разработанную Боскис Р.М.
Глухих детей по классификации Нейман Л.В. (1961), делят на четыре группы, в зависимости от объема воспринимаемых частот. В первую группу входят дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц); во вторую группу входят дети, воспринимающие частоты в диапазоне 150-500 Гц; в третью входят дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000; в четвертую группу входят дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.
Детей с тугоухостью делят на три группы по степени нарушения. В первую группу входят дети со снижением слуха в речевом диапазоне частот до 50 дБ. У детей во второй группе снижение слуха до 70 дБ, а у детей в третьей группе 3-я степень - снижен слух в речевом диапазоне до 85 дБ. Порог в 85 дБ является условным критерием между тугоухостью 3 степени и глухотой.
Международная классификация нарушений слуха получила распространение в медицинской практике. Потеря слуха определяется при частотах: 500, 1000, 2000 Гц, на разном уровне громкости. Классификация степеней выглядит следующим образом:
-первая степень тугоухости - снижение слуха не превышает 40 дБ;
-вторая степень тугоухости - снижение слуха от 40 до 55 дБ;
третья степень тугоухости - снижение слуха от 55 до 70 дБ;
четвертая степень тугоухости - снижение слуха от 70 до 90 дБ [12].
Педагогические классификации вводились в практику с целью обоснования различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение получила психолого-педагогическая классификация Боскис Р.М. (1971) [4, 12, 17]. В данной классификации используются критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:
-степень потери слуха;
-время возникновения нарушения слуха;
уровень развития речи.
Первая группа - глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь»- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.
Третья - дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения.
У новорожденных и детей первых месяцев жизни, различий между глухими и слышащими практически отсутствуют (Рау Е. Ф., Рау Ф. Ф.).
Период гуления у глухого ребенка мало отличается от слышащего, однако последующий этап лепета постепенно угасает, из-за отсутствия возможности контроля за своим произношением по средством органов слуха. Хотя у глухих детей речь не формируется, так как не срабатывают заложенные механизмы онтогенеза, однако у таких детей без специальной тренировки обучения проявляются различные голосовые и артикуляционные реакции на окружающий мир. Как правило, это нечленораздельные звуки, восклицания, используемые ребенком для привлечения внимания взрослых к себе.
В раннем возрасте дети часто используют смех, плач, произносят отдельные речевые вокализации, лепечут, при общении со взрослыми, пытаясь выразить свои желания и потребности.
Используя различные звукосочетания для обозначения предметов и действий, ребенок как правило находит понимание в кругу близких людей, однако эти звуки и сочетания не похожи на слова родного языка, поэтому это не решает проблемы общения с окружающими, помимо этого вместе с звукосочетанием дети используют неречевые средства общения: жесты, взгляд, мимику. С течением времени, без обучения, количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают совсем.
Разнообразие средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше жестов, в том числе те, которые дети копируют у взрослых, а иногда придумывают сами.
Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Развитием речи у слабослышащих детей в младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, так как данная группа очень разнородная по качеству и количеству элементов, описывающих состояние слухового анализатора. Формирование начальных элементов речи, протекает похожим образом с группой глухих, однако у детей с начальной (лёгкой) и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается больше голосовых реакций: на втором году появляется лепет, и первые слова, обозначающие название окружающих предметов, при этом словарный запас значительно меньше, чем у слышащих детей, но значительно отличается в сравнении с глухими детьми.
Произносимые детьми с тугоухостью слова, как правило с большим количеством грамматических и фонетических искажений, в редких случаях появляются короткие фразы.
Дети с тяжелой тугоухостью похожи на глухих, но их голосовые реакции богаче и в разной степени выраженное подражание речи взрослых.
В возрасте четырех лет различия в речи у глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. Слабослышащие дети даже без специального обучения увеличивают свой словарный запас.
Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа: «Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай) [32].
Из всего сказанного, можно сделать вывод, что отставание и задержка в общем развитии и формировании речи у глухих и слабослышащих детей, возможно связаны с недостаточной реализацией потенциала сенситивного периода в обучении. Раннее начало интенсивного обучения стимулирующего развитие ребенка с нарушениями слуха в дошкольный период позволяет преодолеть разрыв между глухими и слышащими детьми.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.
В зависимости от степени выраженности того или иного нарушения и возраста ребенка, коррекционно-педагогическая работа может быть различна.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха зависит от следующих условий:
1.От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, чем хуже усвоение речи и ее составляющих).
2.От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).
3.От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его произносительной стороны [31].
В содержание работы по обучению произношению входят следующие разделы (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.):
1.Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи.
2.Работа над речевым дыханием.
3.Работа над голосом.
4.Работа над звуками речи.
5.Работа над словом.
6.Работа над фразой.
Все эти направления включены с первых дней обучения на каждом занятии.
1.Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи. Использование речевой ритмики, как прием работы над произношением, основан на обучении детей подражанию крупным движениям рук, ног и тела, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов и фраз. С помощью этого подхода проходит работа по отделению одного слога от ряда слогов, работа над долготой и слитностью звучания, даются задания на изменение темпа речи.
С помощью речевой ритмики отрабатывается сила, высота голоса. Ребенок учится произносить слоги громко и тихо; громко, потише и тише; изменять высоту голоса относительно основного тона его голоса. После того как уже вызван голос нормальной высоты, детей учат говорить высоким и низким голосом на примере гласных и слогов, слов и фраз.
Педагог, работая с детьми 2-3 лет, учит их отделять один слог от ряда слогов, а на специальных занятиях закрепляет способность определять на слухо-зрительной и слуховой основе количество звучаний.
Детей 3-4 лет, учат воспроизводить как простые двусложные ритмы (например, Тата и таТА), после трехсложные (например Татата, таТата, татаТА). Для этого проводятся упражнения, на которых дети отхлопывают, отстукивают ритмы, изображают их дирижированием. Через некоторое время регулярных занятий, движения при произнесении ударного и безударного слогов начинают отличатся только по амплитуде и длительности.
К возрасту 5-6 лет, детей учат воспроизводить повторяющийся ритм (например, ТАтаТАтаТАта или папаПАпапаПАпапаПА), при этом дети могут ходить по кругу, хлопать в ладоши, шагать на месте и т.п. Детей учат не только воспроизводить ритм слов, но и подбирать их по ритму, предложенному взрослым.
Начиная с 2 лет и до конца дошкольного возраста в ходе специальных игровых упражнений, игровых занятий, детей учат подражать педагогу, который изображает различные эмоциональные состояния, при этом речевой материал постепенно усложняется. Сценки при таких игровых занятиях могут быть очень разнообразные: кто-то хочет есть, кто-то потерялся, заболел и т.п. Помимо всего сказанного детей учат выразительному чтению, например, стихов, считалок, потешек.
Все описанные типы занятий и упражнений при ежедневном их проведении весьма способствуют становлению естественной, выразительной речи. Но у детей со значительным снижением слуха, в силу индивидуальных особенностей, возникают трудности в становлении речевого дыхания и голоса. Для помощи таким детям необходимо проводить работу над этими сторонами произношения на индивидуальных и на специальных фронтальных занятиях.
2.Работа над речевым дыханием.
При работе над речевым дыханием проводятся упражнения для формирования длительного и определенной силы выдоха. Данный вид упражнений не связан с речью. Например, сдувание ваты, бумаги, катушек со стола, задувание свечей, выдувание мыльных пузырей и т. д. Со временем увеличивается расстояние, на котором располагаются объекты, задания усложняются.
Проводятся упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, дети произносят слитно слова и небольшие фразы
На начальном этапе обучения детей учат произносить на одном выдохе дву-, трехсложные слова, фразы. Затем фразы и слова, состоящие из 3-5 слогов, а к возрасту 6-7 лет, слова из 7-8 слогов.
Можно отметить, что упражнения с долгим и кратким произнесением гласных, отделение одного слога от ряда слогов, тоже способствует формированию речевого дыхания.
3.Работа над голосом.
Чаще всего дети определяют наличие или отсутствие голоса на слух. В тех случаях, когда у детей наблюдается нарушения силы, высоты и тембра голоса, используются упражнения на длительное произнесение гласных звуков изолировано и в составе слогов.
В более тяжелых случаях, когда не отмечается позитивных изменений после занятий в течение 2-4 недель, рекомендуется вибротактильный контроль: осязание вибрации гортани, ощущение вибрации грудной клетки при голосе нормальной высоты, вибрации крыльев носа при гнусавом голосе и т.д.
4.Работа над звуками речи.
Проводя работу над звуками проводится два этапа работы. В первый этап входит - нерегламентированное усвоение звуков, во второй - регламентация звукового состава речи.
Остановимся на первом этапе. Работа проводится с помощью фонетической ритмики всех звуков, исключение составляют глухие дети, в работу у них не включаются аффрикаты [ц] и [ч]. Начинается работа с гласного звука [а], затем звуки [п], [б], [м], и только потом [у], [т], [н], [о], [л], [ф], [в], [и], [б], [э], [к], [г], [х], [с], [ш], [з], [ж], [р]. На вызывание каждого звука отводится 1-2 недели. Каждый звук автоматизируется сначала в самых простых позициях, затем в более сложных, в позициях, которые могут спровоцировать дефектное произнесение. Дети овладевают правильной артикуляцией звуков, некоторые звуки замещаются различными заменами.
На втором этапе, дети к 4 - 4,5 годам уже полностью овладевают звуковой стороной речи, подражая речи взрослых. Начинается работа по уточнению звукового состава речи с использованием всех известных приемов постановки и коррекции звуков. Большая часть детей с нарушениями слуха, точно произносят только отдельные звуки, пропускают их, воспроизводят с заменами. В свою очередь замены бывают: регламентированными, допустимыми и дефектными.
Состав регламентированных замен для глухих расширен по сравнению со школой (Леонгард Э.И.), помимо сокращенной системы фонем (Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.), 17 основных звуков (первый концентр) [а], [о], [у], [э], [и], [п], [т], [ф], [с], [ш], [в], [м], [н], [л] (Ɩ), которые замещают в словах те звуки, произношением которых ребенок еще не овладел, относятся также: замены
-звук [р] и [л] полумягким Ɩ;
-звук [х] согласным [к];
звук [ш] на лабиализованное [с];
звук [в] глухим [ф].
К допустимым заменам относятся замены, непредусмотренные сокращенной системой фонем, которые появились в речи детей спонтанно не являющиеся грубыми дефектами:
-замена звука [и] на звук [э];
-межзубная артикуляция звуков [т], [н], [с] (включая замену [ш]) межзубным лабиализизованным [с];
-замена вибранта [р] фрикативным или одноударным [р];
-замена звуков [т] и [к] - [п];
замена [п] согласным [м];
замена фрикативного [с] взрывным [т];
замена [ш] щечным [ш] или лабиалтзацией голоса.
На этом этапе работы над звуками, педагог целенаправленно учит глухих, и слабослышащих детей произносить вместо звуков, содержащих грубые дефекты, регламентированные и допустимые замены. При этом педагог учитывает, какие звуки и их дефекты больше всего влияют на внятность речи.
Одновременно проводится поэтапная работа по вызыванию и автоматизации точной артикуляции звуков с учетом сокращенной системы фонем, ведется работа над согласными звуками. Первыми нормализуется артикуляция таких согласных звуков, как [п], [т], [м], [н], [л], [ф], [в]. Затем ребенок точно воспроизводить все основные звуки. В дальнейшем проводится работа по вызыванию и автоматизации звонких аффрикат.
Работа с глухими и слабослышащими дошкольниками отличается. С глухими проводится по обучению произношению с регламентированными заменами, в то время как со слабослышащими проводится данная работа при необходимости.
Одним из основных методов работы над произношением в этом периоде остается речевая ритмика, она способствует вызыванию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к произнесению звука и облегчает этим постановку. Благодаря этому вызванный звук легко вводится в слово и фразу, даже тогда, когда педагог поставил его с помощью механических приемов.
5.Работа над словом.
В работу над словом включается: различные стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.
Используются следующие виды работ:
-воспроизведение слов по подражанию;
-чтение с разложением на части;
чтение без разложения на части;
называние картинок, ответы на вопросы и т. д.
Когда ребенок не может воспроизвести слово по подражанию, тогда используется речевая ритмика. Слово делится на части, отдельным движением подчеркивается произнесение смычно-проходных и фрикативных звуков, особенно когда они находятся в конце слова или в стечении согласных.
Каждая часть слова сопровождается движением речевой ритмики, где каждое движение плавно переходит одно в другое, и это способствует слитному произнесению слова. Сам характер движений определятся фонетическим составом слова и его ритмической структурой.
На занятиях работа проводится следующим образом:
-педагог произносит слово в нормальном темпе, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, - предъявляет детям образец звучания;
-дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения;
-дети вместе с педагогом произносят слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно пробовать сократить количество движений);
-дети самостоятельно произносят слово.
К 3-5 годам обучения дети овладевают навыками аналитического чтения, в дальнейшем это может быть использовано при работе над произношением. Детям предлагается читать слова с разложением на части и без него (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.).
6.Работа над фразой.
В содержание работы над фразой входят следующие направления: слитное произнесение коротких фраз, разделение длинных фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произнесения фразы и ее интонационного рисунка.
Используется речевая ритмика, ребенок сопровождает свою речь дирижированием, одно движение - короткая фраза или синтагм. Отдельные слова выделяются только в том случае, когда этого требует интонация.
В работе используются стихи, которые дети учат к праздникам. Среди упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить упражнения, построенные на ограниченном звуковом материале.
При работе используются: различные стихи, которые дети разучивают к праздникам; ответы на вопросы. Работа над фразой тесно связана с формированием выразительной речи, речевой интонации.
Все эти упражнения направлены на формирование умения произносить речевой материал слитно, с изменением темпа, силы и высоты голоса, а также отражать в устной речи свое эмоциональное состояние, отношение к объекту высказывания. Это способствует тому, чтобы самостоятельная фразовая речь детей становилась все более естественной и выразительной [32].
Дидактическая игра как средство коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.
В работе над произношением используется различные методы: аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. Большое внимание уделяется фонетическая ритмике и самоконтролю, так же для развития произносительных навыков используются дидактические игры. В игре у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха развиваются все психические процессы, в том числе и произносительные навыки.
Дидактическая игра как метод развития произносительных навыков содержит в себе большие потенциальные возможности:
1.Вызывает интерес к занятиям.
2.Развивает все психические процессы.
3.Учит следовать правилам, развивает контроль и самоконтроль.
4.Закрепляет полученные знания и умения.
Дидактическая игра - это ценное средство воспитание интеллектуальной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей непреодолимое желание всё познать. Игра может сделать любой учебный материал интересным, она стимулирует работоспособность и помогает усвоить новые знания (Новоселова С.Л., 1977).
Сорокина А.И. выделяет следующие виды и типы дидактических игр [45]. Виды игр: путешествия, поручения, предположения, загадки, беседы.
Типы игр:
1.Обогащения активного словаря;
2.Формирование грамматической структуры;
3.Развитие слоговой структуры слова;
4.Развитие связной речи (Сорокина А.И., 1982)
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
·дидактическая задача;
·игровая задача;
·игровые действия;
·правила игры;
·результат (подведение итогов).
Предъявляются следующие требования к дидактическим играм, проводимым на занятиях (Петрова О.А.):
-они должны быть построены на любимых детям играх. Важно наблюдать за детьми, понимать какие игры им нравятся больше или же меньше;
-каждая игра непременно содержит новизну;
-игра не урок. Дети должны с удовольствием познавать новое и всегда хотеть погрузиться в новую игру, а если им становится скучно - её необходимо заменить;
-эмоциональное состояние педагога должно соответствовать. Нужно не только проводить саму игру, но и играть вместе с детьми;
-игра - хорошая диагностика. Ребенок показывает себя в игре со всех своих лучших и не лучших сторон. Необходимо разговаривать с детьми, а не применять дисциплинарные меры к воспитанникам, нарушившим правила. Важно проанализировать и разобрать, кто как играл и как можно было избежать конфликта.
Дидактическая игра - уникальная форма воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяющая заинтересовать и увлечь дошкольника; сделать его работу продуктивной не только на психологическом, но и на интеллектуальном уровне.
В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет предыдущие. Взаимодействие педагога и ребенка происходит в игровой деятельности, что позволяет наладить с ним эмоциональный контакт, одновременно развивать произносительные навыки, положительно воздействует на психические процессы.
Глава 2. Изучение особенностей развития произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха
.1 Организация и методика проведения эксперимента
Цель констатирующего эксперимента - изучение уровня произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха.
Задачи эксперимента:
1.Изучить состояние навыков произношения у дошкольников, имеющих нарушения слуха и детей без слуховой патологии.
2.Выделить особенности произносительных навыков у детей с изучениями слуха.
3.Провести анализ полученных результатов.
Эксперимент проходил на базе ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы, в октябре-ноябре 2016 года. Исследованием было охвачено 14 детей от 5 до 7 лет: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 7 дошкольников старшего возраста. У испытуемых диагностированы следующие нарушения: двусторонняя сенсоневральная тугоухость 2-4 степени у шести детей, глухота у одного ребенка, а также дальнозоркий астигматизм у троих, ДЦП у одного, ЗПР у троих, ЗРР и синдром Шарко-Мари-Тута у одного. Все дети бинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами.
Для проведения сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента было охвачено 7 детей в той же группе детского сада - сравнительная группа (СГ) того же возраста, но без нарушения слуховой функции. При поступлении в учреждение три человека этой группы имело ОНР 1 уровня развития речи, три человека ОНР 2 уровня, один человек ОНР 3 уровня, из них у двух в анамнезе стоит инсульт, в следствии у одного ребенка ДЦП (правосторонний гемипарез) с псевдобульбарной дизартрией средней выраженности, так же у двух детей диагностировано ЗПР. Такой состав группы определялся условием работы учреждения Логотон.
Констатирующий эксперимент включал в себя 3 этапа - подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе мы изучали документацию, предоставляемую учреждением, наблюдали за детьми в свободной деятельности, беседовали с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими педагогами учреждения.
На основном этапе мы изучили особенности произносительных навыков данных групп детей (ЭГ и СГ).
Подготовительный этап.
При подготовке использовались методы:
1.Анализ педагогической, психологической и медицинской документации.
2.Наблюдение за детьми на занятиях и в процессе свободной деятельности.
3.Беседы с воспитателями, дефектологом, логопедом.
На основе этих методов мы получили следующие сведения, которые представлены в таблице № 1, на рисунках 1-5, где представлена характеристика экспериментальной группы.
Таблица 1. Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха ЭГ (%).
ХарактеристикаГруппы детейКоличество детейПроцентное соотношение %Состояние слухаДвухсторонняя сеноневральная тугоухость 2-3 степени.228, 6 %Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3-4 степени.457, 1 %Двусторонняя сенсоневральная глухота114, 3 %ПротезированиеБинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами.7100%Состояние зренияДальнозоркий астигматизм.342, 9 %Нет нарушений.457, 1 %Состояние интеллектаЗадержка психического развития.342, 9 %Интеллект в пределах возрастной нормы.457, 1 %Состояние речиЗРР114, 3 %Нет нарушений685, 7 %Другие нарушенияДЦП114, 3 %Синдром Шарко-Мари- Тута114, 3 %Нет нарушений571, 4 %
Рис.1. Состояние слуха.
Рис.2. Состояние зрения.
Рис.3. Состояние интеллекта
Рис.4. Состояние речи.
Рис.5. Другие нарушения.
Обработка данных показала такие результаты: 28, 6 % дошкольников имеют двухсторонняя сеноневральная тугоухость 2-3 степени, 57, 1 %
двустороннюю сенсоневральную тугоухость 3-4 степени, 14, 3 % двустороннюю сенсоневральную глухоту. 100% бинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами. Нарушения зрения - дальнозоркий астигматизм у 42, 9 %. Состояния интеллекта у 57, 1 % испытуемых в пределах возрастной нормы, а у 42, 9 % задержка психического развития. Задержка речевого развития у 14, 3 %. У данной группы детей диагностированы дополнительные нарушения: у 14, 3 % ДЦП, у 14, 3 % Синдром Шарко-Мари-Тута.
Мы также подробно изучили сравнительную группу детей без нарушений слуха. Характеристика данной группы детей представлена в таблице №2 и рисунках 6-8.
Таблица 2. Характеристика детей сравнительной группы без нарушений слуховой функции СГ (%).
ХарактеристикаГруппы детейКоличество детейПроцентное соотношение %Состояние слухаНет нарушений.7100 %Состояние зренияНет нарушений.7100 %Состояние интеллектаЗадержка психического развития.228, 5 %Интеллект в пределах возрастной нормы.571, 4 %Состояние речиОНР 3 уровня342, 9 %ОНР 4 уровня457, 1 %Другие нарушенияДЦП114, 3 %Нет нарушений685, 7 %
Обработка полученных данных показала следующие результаты: что у этой группы детей нет никаких нарушений слуховой функции. У 42, 9 % испытуемых ОНР 3 уровня развития речи, 57, 1 % ОНР 4 уровня. Дополнительные нарушения - ДЦП у 14, 3 %, ЗПР у 28, 5 % дошкольников.
Основной этап.
На данном этапе давались специально разработанные задания для изучения произносительной стороны речи данных групп детей (ЭГ и СГ). За основу были взяты материалы Пелымской Т.В., Шматко Н.Д., Рау Ф.Ф., Слезиной Н.Ф. и педагогов ГБОУ Школы №853.
Рис.6. Состояние интеллекта
Рис.7. Состояние речи.
Рис.8. Другие нарушения.
Обработка полученных данных показала следующие результаты: что у этой группы детей нет никаких нарушений слуховой функции. У 42, 9 % испытуемых ОНР 3 уровня развития речи, 57, 1 % ОНР 4 уровня. Дополнительные нарушения - ДЦП у 14, 3 %, ЗПР у 28, 5 % дошкольников.
Основной этап.
На данном этапе давались специально разработанные задания для изучения произносительной стороны речи данных групп детей (ЭГ и СГ). За основу были взяты материалы Пелымской Т.В., Шматко Н.Д., Рау Ф.Ф., Слезиной Н.Ф. и педагогов ГБОУ Школы №853.
Изучение проходило по направлениям:
-Изучение речевого дыхания и связанного с ним слитности произношения.
-Изучение голосовой функции.
-Изучение звукопроизношения.
Проверка соблюдения словесного ударения.
Проверка соблюдения норм орфоэпии.
Проверка использования различных видов интонации.
Испытуемые выполняли задания по инструкции педагога. Условием эксперимента было проведение всех заданий на слухо-зрительной основе и без опоры на письменную речь.
После выполнения каждого задания проводился качественный анализ результатов. Задания оценивались следующим образом:
1)задание выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла.
2)задание выполнено со второго или третьего раза, либо с помощью - 2 балла.
3)задание не выполнено - 1 балл.
1.Изучение речевого дыхания и слитность произношения.
Задание: Речевое дыхание проверялось с помощью специальной гусеницы из бусин. Ребенка просили тянуть гусеницу из волшебного мешочка и при этом на одном выдохе произносить слоги ПАПА, а для проверки слитность произношения, задавались вопросы, которые требовали устного ответа, также испытуемого просили составить предложения по сюжетной картинке.
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл. Также подробно в речевые карты записывалось точное количество слогов, которые произнес ребенок.
Дополнительно заносилось в речевую карту следующие параметры: слитное произношение, по словам, по слогам (см. прил.
2.Изучение голосовой функции.
Уровень владения голосом определялся в процессе всего обследования, характеризуя его по силе, высоте, тембру. Все точные показатели заносились в речевую карту каждого ребенка.
3.Изучение звукопроизношения.
Задание: При изучении произношения звуков речи использовался альбом с подобранными по фонетическому принципу картинками, где на каждый звук выделялось по 2-3 картинки, и звук находился в разных позиционных и комбинаторных условиях.
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.
Дополнительно данные о нарушениях звукопроизношения заносятся в таблицу каждого ребенка.
Проверка стечения согласных.
Задание: Правильность произнесения стечения согласных проверялось по устному называнию ребенком различных картинок, где в названии присутствовало стечение согласных (стол, капуста, мишка, конфета, шапка, плачет, тыква, девочка, трамвай и др.).
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил -
балл. Так же выбирался один из 4 вариантов описывающий уровень развития данного параметра:
1)Правильно воспроизводит в речи.
2)Воспроизводит с паузами.
3)Воспроизводит с помощью педагога.
4)Не воспроизводит.
Помечался еще один параметр: как ребенок произносит стечение согласных с призвуками/без призвуков.
4.Проверка соблюдения словесного ударения.
Задание: Детям предлагался волшебный домик, где в каждом окошке кто-то или что-то спрятано, при этом нужно было соблюсти определенную последовательность, каждое окошко имело свою цифру. Ребенок должен был назвать следующие картинки: стакан, бабушка, шапка, капуста, барабан, рука, валенки, кукла, тарелка, т.е. давались слова с разной ритмической структурой и количеством слогов в них.
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.
Дополнительно задание оценивалось по следующим критериям: единичные ошибки, частые ошибки, нет соблюдение словесного ударения.
5.Проверка соблюдения норм орфоэпии.
Задание: Соблюдение норм орфоэпии определялось в процессе использования игры «Лабиринт» в виде волшебной тропинки, где по пути требовалось собрать карточки-цветы, на обратной стороне которых, были картинки и назвать их, при этом проверялось:
-оглушение звонких согласных (в конце слова): зуб, сад, пирог, глаз, поезд, остров, нож.
-произнесение безударное «о»: вода, корова, молоко, окно, подарок.
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.
Дополнительно в каждую карту ребенка ставились следующие параметры: единичные ошибки, частые ошибки, нет соблюдения орфоэпических норм.
6. Проверка использования различных видов интонации.
Задание: Владение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации проверялось по заданию педагога на примере гласных звуков и простой фразы. Педагог просил ребенка послушать и повторить ту или иную интонацию.
Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.
Задание оценивалось педагогом дополнительно по следующем критериям:
1)Точное и правильное воспроизведение.
2)Неточное воспроизведение.
3)Невозможность воспроизведения.
После выполнения всех заданий по семи направлениям, делался общий вывод о внятности речи ребенка, который заносился индивидуально в речевую карту. Варианты заключения:
1)Речь внятная, понятна всем окружающим.
2)Речь недостаточно внятная. Речь понятная только близким ребенка.
3)Речь невнятная.
.2 Результаты экспериментального изучения
Заключительный этап представлял собой количественную и качественную характеристику результатов экспериментального изучения. Полученные результаты представлены в той же последовательности, как проходило само обследование. В качестве сравнительной группы были взяты семь детей того же возраста, без нарушений слуховой функции, однако у них также отмечаются различные нарушения: ОНР 3-4 уровня развития речи, ДЦП и ЗПР. Такой состав группы определился условием работы ГБОУ Школы №853.
Результаты изучения речевого дыхания и слитность произношения.
Таблица 3. Результаты изучения речевого дыхания детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога43 %100 %Со2-3разаилис помощью педагога43 %0 %Не выполнил14 %0 %
При выполнении заданий в группе детей с нарушениями слуха были получены следующие результаты. Самостоятельно выполнили задания 43% детей, что соответствует высокому уровню, они произносят от 10 до 13 слогов на одном выдохе. На среднем уровне находятся 43% дошкольников, им понадобилась помощь педагога, в этой группе дети произносят от 6 до 9 слогов. На низком уровне оказалось 14 % детей, они не справились с заданием, на одном выдохе испытуемые произносят до 6 слогов. При выполнении задания у детей, находящихся на среднем уровне, возникали трудности в понимании самого задания: некоторые дети вынимали гусеницу из мешка всю сразу произнося только один слог, или произносили слоги не на одном вдохе, а добирали воздух по несколько раз. С заданием не справился только один ребенок в силу дополнительных нарушений, который находится на низком уровне (см. рис. 9, табл. № 3).
Рис. 9. Результаты проверки речевого дыхания детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
В сравнительной группе все дети выполнили задание самостоятельно, что соответствует высокому уровню, при этом произносили от 10 до 15 слогов на одном выдохе. При выполнении данного задания испытуемые показали лучшие результаты в сравнении с экспериментальной группой.
Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что у детей снарушениями слуха и без нарушения слуховой функции, речевое дыхание, в большинстве случаев, можно считать удовлетворительным. Исключением данных групп являются дети, которые имеют дополнительные нарушения, такие как: ДЦП, ЗПР, ЗРР и синдромом Шарко-Мари-Тута, у них речевое дыхание можно считать неудовлетворительным.
Таблица 4. Результаты изучения слитности произношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога0 %100 %Со2-3разаилис помощью педагога86 %0 %Не выполнил14 %0 %
Рис. 10. Результаты проверки слитности произношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Проверяя слитность произношения в экспериментальной группе всем детям понадобилась помощь педагога, но один ребенок не справился с заданием. 86% детей имели средний уровень, он характеризовался тем, что дети слитно произносили знакомые слова и короткие фразы, им задавались наводящие вопросы во время обследования. У 14% детей низкий уровень, у них отмечалось послоговое произнесение слов в фразах, они делали паузы между словами. В сравнительной группе все дети самостоятельно выполнили задания, они имеют высокий уровень, который характеризуется слитным произношением как коротких фраз, так и предложений, состоящих из 3-4 слов.
Результаты изучения голосовой функции.
При изучении голосовой функции не давалась количественная оценка результатов в связи с тем, что голос обследовался во время проведения всего исследования. В экспериментальной группе испытуемые пользуются голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра, но у двух детей замечены некоторые особенности, так у одного ребенка с ДЦП и ЗПР отмечается слабый и тихий голос, а у другого испытуемого с ЗРР и синдромом Шарко-Мари-Тута, голос громкий, крикливый, что обусловлено структурой дополнительных нарушений. В сравнительной группе по высоте, силе и тембру у пяти детей нет каких-либо нарушений, но у двух дошкольников замечены некоторые особенности, такие, как: слабый, тихий голос, иссякающий, это связано с тем, что у этих детей имеются дополнительные нарушения, такие как ЗПР и ДЦП.
Результаты изучения состояния звукопроизношения.
Таблица 5. Результаты изучения состояния звукопроизношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога0 %71 %Со2-3разаилис помощью педагога100 %29 %Не выполнил0 %0 %
При выполнении данного задания помощь педагога требовалась всем детям в экспериментальной группе, это соответствует среднему уровню. Они не всегда правильно называли картинки по порядку: слева-направо, снизу- вверх, а называли картинки в хаотичном порядке, те, которые им больше понравились и вызвали интерес (см. рис. 11). У них замечены следующие нарушения звукопроизношения: призубная артикуляцию звука; призвуки при произнесении звуков [с], [ж], [п], [ф], [с]; закрытая гнусавость; оглушение звонких согласных звуков [ж], [б], [д], [г]; также некоторые звуки такие как [л], [ш], [з], [ж], [с], [ф], [р] не автоматизированы и в самостоятельной речи отсутствуют; нет звуков, таких как [р], [ц], [ч], [щ]; нет слитности при произнесении аффрикатов; различные замены: носового звука [н] на ротовой [т], аффриката [ц] на звук [т], глухих взрывных звуков [п], [к] на звук [т], регламентированные замены [х] на [к], [л] на [Ɩ], нерегламентированная замена звука [в] на гласный [у]; смягчение согласных звуков; открытая гнусавость; призубный сигматизм шипящих.
Рис. 11. Результаты проверки звукопроизношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
В сравнительной группе 71% детей имеют высокий уровень, они справились с заданием самостоятельно, без помощи педагога, соблюдая последовательность в картинках, предъявленной педагогом. У них замечены следующие нарушения: замены звука [ш] на звуки [с], [с]; звука [с] на звук [ш]; звук [щ] на звук [с]; звук [ж] на звук [з]; звука [з] на звук [ж]; утрированное произнесение звука [р]; не автоматизированы звуки [р] и [л]. Помощь понадобилась 29% детей, это соответствует среднему уровню. У испытуемых этого уровня замечено следующее: не автоматизированы звуки [р], [р], [л], [л]; замены звука [ж] на звук [з], звук [с] на звук [ш], звука [щ] на звуки [с] и [с], звука [н] на звук [т]; нет звуков: [ш], [р], [р], [л], [л], [ч], [щ] (см. рис. 11, табл. № 5).
На основе полученных данных можно сделать вывод, что дети без нарушений слуха лучше справляются с заданием и имеют более высокие показатели звукопроизношения.
Таблица 6. Результаты изучения стечения согласных в словах у детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога43 %71 %Со2-3разаилис помощью педагога43 %29 %Не выполнил14 %0 %
Рис. 12. Результаты проверки стечения согласных детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Задание самостоятельно выполнили 43% детей в ЭГ, они показали высокий уровень. Стечения согласных в данной группе дети произносят правильно без призвуков. 43% испытуемых составляют средний уровень, дети выполняют задания с помощью педагога. Стечения согласных произносят правильно и без призвуков только в знакомых словах и при контроле со стороны педагога. 14% не справились с заданиями, они входят в группу детей с низким уровнем. Стечения согласных в этом случае дети не произносят, либо произносят с призвуками.
Без нарушения слуховой функции дети показали более высокие результаты. 71% дошкольников выполнили задание самостоятельно. Они правильно воспроизводят стечения согласных в словах, что соответствует высокому уровню. Только 29% детей входит в среднюю группу, у них возникают пропуски при произнесении слов со стечением согласных. Задания были выполнены испытуемыми при контроле со стороны педагога. (см. рис. 12, табл. № 6).
Результаты изучения соблюдения словесного ударения.
Таблица 7. Результаты изучения соблюдения словесного ударения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога43 %57 %Со2-3разаилис помощью педагога43 %43 %Не выполнил14 %0 %
Рис. 13. Результаты проверки соблюдения словесного ударения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
При предъявлении заданий в экспериментальной группе самостоятельно справились 43% детей, они имеют высокий уровень, для них характерны единичные ошибки при выделении ударного слога. С помощью педагога 43% детей справилось с заданием. Для них тоже характерны единичные ошибки, при этом они находятся на среднем уровне из-за того, что при выполнении задания не соблюдали определенную последовательность (каждое окошко с картинкой имело свою цифру). Не выполнили задание 14% детей, что соответствует низкому уровню. У них неустойчивые навыки словесного ударения (равноударное произношение).
В сравнительной группе дети показали более высокие результаты. 57% выполнили задание самостоятельно, без ошибок, что соответствует высокому уровню. У 43% испытуемых тоже не замечено ошибок, но само задание было выполнено с помощью педагога, поэтому дошкольники подгруппы находятся на среднем уровне. Ошибки при выполнении задания были такие же, как в экспериментальной группе (см. рис. 13, табл. № 7).
Можно заметить, что в группе детей с нарушениями слуха словесное ударение соблюдается только в знакомых детям словах (часто употребляемые, обиходные слова): бабушка, шапка, барабан, кукла, тарелка. Совершенно иные результаты получены у детей без нарушения слуховой функции, словесное ударение соблюдается во всех предъявленных словах.
Результаты изучения соблюдения норм орфоэпии.
Таблица 8. Результаты изучения соблюдения норм орфоэпии детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
Характер выполнения заданийДети с нарушениями слуха (ЭГ)Дети без нарушений слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога43 %71 %Со2-3разаилис помощью педагога57 %29 %Не выполнил0 %0 %
Рис. 14. Результаты проверки соблюдения норморфоэпии детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
В ЭГ 43% детей выполнили задание самостоятельно, что соответствует высокому уровню, испытуемыми соблюдались нормы орфоэпии. 57% дошкольников находятся на среднем уровне, они выполнили задания с помощью педагога, соблюдали орфоэпические нормы только в знакомых словах: оглушение звонких согласных - зуб, глаз, поезд, нож; произнесение безударного О - вода, корова, молоко.
Более высокие результаты получились в СГ. 71% детей находятся на высоком уровне. Испытуемые самостоятельно выполнили задание, соблюдали все орфоэпические нормы. 29% детей находятся на среднем уровне, задания выполняли с подсказкой педагога. Им характерны следующие ошибки: не оглушают звонкие согласные в конце слов - сад, зуб, пирог. Результаты изучения использования различных видов интонации.
Таблица 9. Результаты изучения использования различных видов интонации детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
ХарактерДети с нарушениямиДети без нарушенийвыполнения заданийслуха (ЭГ)слуха (СГ)Самостоятельно, без помощи педагога43 %71 %Со 2-3 раза илис помощью педагога43 %29 %Не выполнил14 %0 %
Рис. 15. Результаты проверки соблюдения интонации детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).
При проверке соблюдения интонации у детей в экспериментальной группе были получены следующие результаты: 43 % детей находятся на высоком уровне. Они выполняют задание самостоятельно, могут передавать эмоциональную окраску гласных, соблюдают предложенную интонацию в фразах (повествовательную, вопросительную, восклицательную). 43% испытуемых относятся к среднему уровню, выполняют задания со второй- третьей попытки с помощью педагога, неточно воспроизводят интонацию. На низком уровне находятся только 14% дошкольников. У них наблюдается невозможность воспроизведения той или иной интонации. Задание в этом случае считается невыполненным.
В сравнительной группе 71% дошкольников выполнили задание без помощи педагога. Они точно и правильно воспроизводят интонацию, предложенную проверяющим, что соответствует высокому уровню. 29% испытуемых находятся на среднем уровне, т.к. справились с заданием не с первого раза (см. рис. 15, табл. № 9).
В СГ дети старшего дошкольного возраста в достаточной степени владеют повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией. В ЭГ наблюдается неточное воспроизведение той или иной интонации. Отмечается невозможность воспроизведения правильной интонации только одним ребенком.
Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что на момент исследования состояние произносительных навыков испытуемых в экспериментальной группе имеет более низкие показатели по уровню выполнения задания, в отличии от сравнительной группы. Особую трудность у детей с нарушениями слуха вызывают задания на речевое дыхание, слитность произношения, звукопроизношение (см. рис. 16).
Таблица 10. Уровни развития произносительных навыков в ЭГ и СГ (%).
ЭГСГНизкий уровень14%0%Средний уровень43%29%Высокий уровень43%71%
Рис. 16. Результаты исследования уровня развития произносительных навыков у детей с нарушениями слуха (%).
Анализируя полученные данные, мы соотнесли сумму баллов, набранных каждым ребенком в группе, с уровнем развития произносительной стороны речи. Каждое задание оценивалось по трехбалльной системе: задание выполненное с первого раза без помощи педагога - 3 балла; со второго- третьего раза или с помощью педагога - 2 балла; не выполнено - 1 балл. Мы получили следующее внутригрупповое распределение, где критериями распределения служила сумма баллов по всем показателям: от 17 до 21 соответствует высокому уровню, от 11 до 16 баллов - среднему уровню, от 0 до 10 баллов - низкому уровню.
Высокий уровень развития произносительных навыков (от 17 до 21 балла) - дети выполнили задание самостоятельно, либо с небольшой помощью педагога. На одном выдохе они произносят от 11 до 15 слогов. Слитно произносят короткие фразы и предложения. Голос у них по силе, высоте, и тембру без особенностей. Темп речи нормальный. Для них характерны следующие нарушения звукопроизношения: оглушение звонких согласных звуков; призвуки при произнесении согласного звука [ф]; смягчение согласных звуков; не автоматизированы такие звуки как: [р], [л], [ш], [с]; наблюдаются различные замены: звука [ш] на звук [с], звука [щ] на звук [с] или [ш], звука [ж] на звук [ш] или [з], звука [з] на звук [ж], звука [с] на звук [ш]. Дети правильно воспроизводят в речи стечение согласных в словах, без призвуков. Они соблюдают словесное ударение и нормы орфоэпии. Дошкольники точно и правильно воспроизводят повествовательную, восклицательную, вопросительную интонации. Речь детей внятная, понятная всем окружающим. В эту группу вошли 43 % старших дошкольников с нарушениями слуха (ЭГ) и 71 % детей без нарушения слуховой функции (СГ).
Средний уровень развития произносительных навыков (от 11 до 16 баллов) - испытуемые выполнили задания со второй или третьей попытки, либо с помощью педагога. Дошкольники произносят от 6 до 10 слогов на одном выдохе. Слитно произносят короткие фразы. Голос у них может быть по силе, высоте, тембру без особенностей, но встречается слабый, тихий, иссякающий голос. В основном у детей темп речи близкий к норме, но встречается и замедленный. У них присутствуют следующие нарушения звукопроизношения: призубная артикуляция звука; призвуки при произнесении звуков [с], [п], [ж]; не автоматизированы звуки [ш], [щ], [ч], [р], [л], [ц], [з]; оглушение звонких согласных звуков; нет слитности при произнесении аффрикатов; замены: звука [с] на звук [ш], звука [ж] на звук [з] или [ш], звука [щ] на звук [с] или [с], звука [ш] на звук [с], звука [ц] на звук [с], звука [ф] на звук [п]. Стечение согласных дети воспроизводят без призвуков с помощью педагога. У них наблюдаются единичные ошибки в соблюдении словесного ударения и орфоэпических норм. Они точно и правильно воспроизводят нужную интонацию. Речь таких детей недостаточно внятная, понятная только близким ребенка. В эту группу вошли 43 % детей с нарушениями слуха (ЭГ) и 29% дошкольников без нарушения слуховой функции (СГ).
Низкий уровень развития произносительных навыков (от 0 до 10 баллов) - задания не выполнены, либо выполнены с помощью педагога. Дети этого уровня произносят до 5 слов на одном выдохе. Для них характерно послоговое произнесение слов во фразах, паузы между словами. Голос у таких детей громкий, крикливый. Наблюдается большое количество нарушений звукопроизношения: открытая гнусавость; призубный сигматизм шипящих; нет слитности при произнесении аффрикатов; замены большинства звуков на звук [т]; не автоматизированы звуки [р], [л], [ж] и в самостоятельной речи отсутствуют; призвуки при произнесении звуков [ш], [ц], [с], [з]. Они произносят с призвуками стечение согласных. У них равноударное произношение слогов. Соблюдают орфоэпические нормы только в знакомых словах. Не могут воспроизвести ту или иную интонацию. Речь таких детей невнятная, не понятна даже близким ребенка. В эту группу детей вошло только 14 % дошкольников из группы с нарушениями слуха (ЭГ).
Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что в результате изучения специальной литературы по данной теме и материалов педагогов школы № 853 были разработаны задания для изучения произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха и без нарушения слуховой функции по направлениям: изучение речевого дыхания и связанного с ним слитности произношения; изучение голосовой функции; изучение звукопроизношения; проверка соблюдения словесного ударения; проверка соблюдения норм орфоэпии; проверка использования различных видов интонации.
На основе полученных данных мы можем утверждать, что дошкольники с нарушениями слуха имеют особенности в развитии произносительной стороны речи, больше всего замечено нарушений в звукопроизношении, при произнесении стечения согласных, соблюдения словесного ударения и норм орфоэпии. По остальным направлениям показатели практически не отличались от группы детей без нарушения слуховой функции.
В процессе сравнения результатов изучения произносительных навыков детей, было установлено, что при выполнении заданий в большинстве случаев детям с нарушениями слуха требовалось две-три попытки для правильного выполнения задания и помощь со стороны педагога, в отличии от детей без нарушения слуховой функции, где задания были выполнены самостоятельно, без помощи педагога.
Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности развития произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Полученные данные свидетельствуют о необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию произносительной стороны речи на всех этапах воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, т. к. это играет важную роль в развитии самого ребенка и овладения им полноценной речью.
Глава 3. Развитие произносительных навыков в процессе использования дидактических игр
.1 Методические рекомендации по коррекции произношения старших дошкольников с нарушениями слуха с использованием дидактической игры
Для развития произносительных навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха дидактические игры помогают не только разнообразить занятия у детей, но и позволяют педагогу эффективнее решить поставленные перед ним задачи, а также параллельно развивают психические процессы детей: внимание, мышление, восприятие, воображение.
Получив и проанализировав результаты нами было установлено, что произносительные навыки детей с нарушениями слуха не соответствуют их нормально развивающимся сверстникам. Особую трудность вызывает произношение звуков, их автоматизация и введение в самостоятельную речь. Данное направление требует коррекционно-педагогической работы.
Методические рекомендации по развитию произносительных навыков у детей с нарушениями слуха с использованием дидактической игры.
Данные методические рекомендации адресованы дефектологам, логопедам, которые работают с детьми с нарушениями слуха.
Общие требования:
1.Работа по развитию произносительных навыков должна проводится на индивидуальных, подгрупповых занятиях и фронтальных занятиях.
2.Дидактическая игра должна иметь определенную цель, складываться из определенных этапов и дидактических материалов.
3.Игра проводится с использованием индивидуальных слуховых аппаратов.
4.В процессе проведения дидактических игр ничего не должно мешать ребенку, требуется тихое помещение, на рабочем месте не должно быть ничего лишнего, что смогло бы отвлечь ребенка.
5.Педагог должен учитывать степень потери слуха ребенка, возраст, индивидуальные особенности при подборе вариантов дидактической игры.
6.Каждая игра заканчивается подведением итогов, где ребенку можно задать следующие вопросы: «Что мы сегодня делали? Что ты запомнил? Что тебе больше понравилось?».
В соответствии с рекомендациями, описанными выше, мы предлагаем варианты дидактической игры по развитию произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Предлагаемые нами игры, задания, речевой материал, надо рассматривать как примерные, так как они могут дополняться и изменяться с учетом особенностей ребенка. Помимо этого, подбираемые игры и включаемый в них материал по развитию произносительных навыков детей дошкольного возраста с нарушениями слуха должны соответствовать программе.
Предлагаемая игра - это тематическая, настольная игра. В нее входят задания по следующим направлениям: артикуляционная гимнастика, дыхательные упражнения, автоматизация звуков (изолировано, в слогах, словах, фразах). Задания разработаны с различной степенью сложности и вариативности. В игру также включены: зрительная гимнастика, физкультурная минутка, задания по развитию мелкой моторики рук и другие.
Оборудование дидактической игры включает следующие:
-шаблон игрового поля (со специальным ламинированным покрытием на котором можно рисовать различные сюжет игр);
-фишки персонажи;
-игральный кубик;
-кубик-интонация (грани кубика соответствуют определенной интонации: повествовательная - точка, восклицательная - восклицательный знак, вопросительная интонация - вопросительный знак);
-камешки декоративные различной формы и величины;
-песочные часы;
мешочек;
карточки с буквами, картинками, заданиями, изображением;
сюжетные картинки;
-карточки с артикуляционной гимнастики - набор «Артикуляционная гимнастика в картинках и стишках», Мерсибо - 2016 год;
-карты - лабиринты;
-пособия с дыхательными упражнениями.
Методические рекомендации по проведению специально разработанной дидактической игры:
Игра строится в зависимости от уровня сложности, количества игроков (индивидуальные или подгрупповые занятия) и сюжета. Все задания предъявляются на слухо-зрительной основе.
Педагог заранее определяет сюжет игры. Рисует игровое пространство с персонажами и определяет алгоритм прохождения. Варианты сюжетов: «Космическое путешествие»; «Потерялся слон»; «День рождения бельчонка»; «Подводные сокровища»; «Собери радугу».
Педагогом подбираются карточки с заданиями. Набор карточек и уровень их сложности зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка, однако, количество шагов не превышает семи (1 шаг - 1 задание). Каждая карточка имеет свой символ, которому соответствует, то или иное задание.
Карточки с заданиями.
Карточка с заданиями по артикуляционной гимнастике (карточка с изображением лица).
Каждое упражнение позволяет развить органы артикуляции и помогает сформировать правильный артикуляционный уклад, подбор тех или иных позиций зависит от звука, над которым мы работаем, подбираем не больше 3- 4 упражнений.
В соответствии с каждым упражнением дается определенный рисунок на карточке для ребенка, а на обратной стороне для педагога дается описание задания и веселый стишок. За основы мы взяли набор карточек «Артикуляционная гимнастика» в картинках и стишках, от издательства Мерсибо.
Карточка с заданиями по развитию дыхательной функции (карточка с изображением ветра).
Упражнения направлены на развитие речевого выдоха, подбираются в зависимости от тематики игры. Ребенка просят долго и плавно дуть на широко распластанный передний край языка, лежащий на нижней губе, при этом не надувать щеки. Так же можно для отработки плавного выдоха, дуть, слегка вытянув губы вперед. При этом важно следить за тем чтобы ребенок делал вдох через нос, а выдох через рот, воздушная струя выдыхаемого воздуха была холодной. Вдох должен быть короткий и глубокий, а выдох долгий и плавный. Длительность данного упражнения постепенно увеличивается. От 1-2 минут до 3-5 минут.
Например:
1.Космическое путешествие.
Игровое поле: звездное небо с тремя планетами разных цветов. Картинки на нитках: инопланетяне трех цветов.
Инструкция: Давай поможем каждому инопланетянину попасть на свою планету. Подуй на них.
2.Потерялся слон.
Игровое поле: три жирафа. Картинки на нитках: три куста.
Инструкция: Накорми всех жирафов.
3. День рождения бельчонка. Игровое поле: корзинка. Картинки на нитках: ягоды.
Инструкция: Собрать ягоды в корзинку для медведя и т.д.
4.Подводные сокровища.
Игровое поле: море с сундуками сокровищ на дне. Картинки на нитках: медузы.
Инструкция: Сдуй медуз, найди сокровища.
5.Собери радугу.
Игровое поле: самое игровое поле радуга. Подвижный объект: вата.
Инструкция: Сдуй облака с радуги.
Карточки с заданиями по автоматизации звуков речи.
Изолированное произнесение звуков (карточки с буквами).
За основу выбора отрабатываемых звуков речи была взята сокращенная система фонем Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной, кроме гласных, т.к. при обследовании детей не было выявлено каких-либо нарушений при произнесении данных звуков. Мы взяли следующие звуки: [п], [т], [к], [ф], [с], [ш], [х], [в], [м], [н], [л], [р]. При этом длительно изолированно
отрабатываются такие звуки: [м], [н], [в], [с], [ш], [ф], [р]. В изолированном произнесении не отрабатываются звуки: [х], [л], [п], [т], [к]. При выполнении данного задания ребенок тянет карточку с отрабатываемым звуком, и педагог просит ребенка произнести этот звук по подражанию, при этом ребенок указательным пальцем ведет по линии, которая образует рисунок. После педагог предлагает угадать ребенку, что он нарисовал своим пальцем.
Произнесение звуков в слогах (карточка с изображением лабиринта).
Для отработки звука используются специальные карты-лабиринты и карточки с кармашками в виде различных животных, предметов и персонажей (ракета, слон, ежик, подводная лодка, гном), куда вставляется буква. Педагог берет лабиринт для отрабатываемого звука, который соответствует определенному уровню развития ребенка (открытые слоги, закрытые, со стечением). Ребенок проходит лабиринт, а отрабатываемый звук подставляется вместо точек.
Произнесение звуков в словах (карточка с изображением мольберта). Для отработки звука в словах мы используем карточки с картинками на каждый звук. Перед ребенком раскладываются картинки и дается следующее задание: «Назови что нарисовано на карточках».
Наборы карточек на отрабатываемые звуки:
[п]: повар, пылесос, пластилин, планета, платок, платье, папа, лампа, шляпа, лапа.
[т]: туфли, тыква, молоток, платок, кофта, куртка, стул, стол, кот, торт. [к]: кот, каша, картошка, кукла, мука, собака, молоко, сумка, ветка, сок.
[ф]: фартук, фонарик, фломастер, фрукт, конфета, кофта, телефон, сарафан, шкаф, жираф.
[с]: суп, сапоги, спички, слон, посуда, коса, оса, бусы, лист, автобус.
[ш]: шуба, шапка, шарик, штаны, шишка, машина, картошка, лягушка, малыш, карандаш.
[х]: хлеб, хвост, хомяк, хрюшка, сахар, черепаха, муха, петух, орех, горох. [в]: ветка, волк, вода, ваза, восемь, корова, голова, трава, тыква, хвост.
[м]: мама, море, молоток, молоко, мыло, мышь, лимон, комар, гном, дом. [н]: нос, носорог, корзина, окно, зонт, карандаш, конфета, слон, телефон, барабан.
[л]: лопата, лампа, лук, кукла, мыло, вилка, белка, волк, стул, стол.
[р]: рак, ромашка, барабан, ворона, носорог, груша, крот, корона, горох, топор.
Произнесение звуков в словах (карточка с изображением песочных часов). В этом задании педагог просит ребенка за 1 минуту найти на зашумленном изображении предметы с отрабатываемым звуком.
Произнесение звуков во фразе (карточка с изображением фотоаппарата).
В этом задании педагог просит собрать разрезные картинки и сказать, что на них нарисовано. Второй вариант задания, после того как ребенок собрал картинки, педагог просит ребенка внимательно послушать, повторить сказанное педагогом, и найти подходящую картинку. Материал соответствует развитию произносительных навыков детей.
Карточки с заданиями на слитность произношения (карточка с изображением фотопленки).
Для выполнения этого задания берутся сюжетные картинки. Это упражнение направленно на формирование умения произносить речевой материал слитно. Используются сюжетные картинки. В данном случае подбираются фразы, не насыщенные тем или иным звуком, а те фразы, которые встречаются в жизни ребенка. Задаются вопросы: Кто это? Что делает? и т.д. Ребенка просят собрать рассказать, что на них нарисовано. Если ребенок не может сказать фразу самостоятельно, тогда произносит ее по подражанию.
Карточки с заданиями по развитию интонационной стороны речи (карточка с изображением восклицательного, вопросительного знака, точки). Используются карточки из предыдущего задания, дополнительно используется кубик с интонацией, где нарисован восклицательный, вопросительный знак, точка (восклицательная, вопросительная, повествовательная интонация), в этом случае сопоставляется карточка с рисунком (с отрабатываемой фразой) и интонация, которая выпала на кубике.
Карточки с дополнительными заданиями.
Зрительная гимнастика. Снятие напряжения с глаз (карточка с изображением глаз). Данный вид задания используются для детей с нарушениями зрения.
Берется одна карточка с блоком заданий для зрительной гимнастики. Блоки заданий:
I.1. «Моргание» - ребенка просят быстро моргать глазами.
2.«Печка» - ребенок ладошки о друг друга, так чтоб они стали теплыми, затем прижимает ладошки к глазкам. Держит ладошки до 1 минуты.
II.1.«Далеко и близко» - ребенок смотрит по очереди на предметы, которые находятся близко к нему, затем далеко, и наоборот.
2.«Жмурки» - ребенка просят закрыть глаза и сильно зажмуриться, затем открыть глаза и найти предмет или карточку взглядом.
3.«Рисунок в воздухе» - ребенка просят закрыть глаза и нарисовать носом, как кисточкой в воздухе.
Физкультурная минутка (карточка с изображением детей занимающихся физкультурой). Выбирается тематическая физкультурная минутка, соответствующая сюжету игры.
Примеры:
1.Для сюжета «Космическое путешествие».
Один, два, три, четыре, пять (ходьба на месте)
В космос мы летим опять (соединить руки над головой) Отрываюсь от земли (подпрыгнуть)
Долетаю до луны (руки в стороны, покружиться) На орбите повисим (покачать руками вперед-назад) И опять домой спешим (ходьба на месте)
2.Для сюжета «Потерялся слон».
В зоопарке ходит слон,
Уши, хобот, серый он (наклоны головы в стороны) Головой своей кивает, (наклоны головы вперед) Будто в гости приглашает. (голову прямо)
Раз, два, три - вперёд наклон,
Раз, два, три - теперь назад (наклоны вперёд, назад) Головой качает слон -
Он зарядку делать рад. (подбородок к груди, затем голову запрокинуть назад)
Хоть зарядка коротка, Отдохнули мы слегка.
3.Для сюжета «День рождения бельчонка». В лесной глуши на елке
Жили-были два бельчонка (потянуться) Жили дружно, не тужили
И с зарядкою дружили (прыжки на двух ногах) Вставали рано поутру,
Изображали кенгуру: (руки поднести к ушам) За уши лапками хватались
И вправо-влево наклонялись (наклоны в стороны) Дружно хлопали в ладошки (хлопки в ладоши)
И тянулись, словно кошки. (круговые движения руками, потянуться) Ножками топали, (ходьба на месте с притопом)
Глазками хлопали, (поморгать глазами) Головками крутили, (повороты головы в стороны) Друг за другом вслед ходили. (ходьба на месте)
4.Для сюжета «Подводные сокровища». Море очень широко (широко разводить руки в стороны) Море очень глубоко (приседать, касаясь ладонями пола)
Рыбки там живут. Друзья (выполняют волнообразные движения от себя руками)
А вот воду пить - нельзя (разводят руки в стороны, приподнимая плечи).
5.