Развитие общения со сверстниками детей раннего дошкольного возраста посредством игры

Введение

дошкольный общение игра педагогический

Актуальность. С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим раскрыть развитие общения дошкольников со сверстниками. С раннего возраста у детей возникает потребность в общении сначала со взрослыми, затем и со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 3-4 лет ребёнок начинает осознавать, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Учёные занимаются раскрытием вопроса о причинах возникновения потребности в общении, методах общения и условиях, которые способствуют или препятствуют общению между людьми. В исследованиях были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками: большое разнообразие коммуникативных действий, яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность. Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

На протяжении тысячелетий умы многих ученых занимала загадка человеческих отношений, а еще больше такое явление, как дружба. Многие психологи XX века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. На наш взгляд, этой проблеме уделено не достаточно внимания, практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. Исходя из вышесказанного нами была предпринята попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Игра - это ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребенка очень важными, так как общению со взрослыми ребенок начинает предпочитать общение с ровесниками. Именно в игре возникает содержательное общение, которое потом может переноситься за пределы игры.

Данная проблема, на наш взгляд, очень актуальна именно в настоящее время, когда уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребенка, а общественное отчуждение все более и более возрастает. Необходимо научить ребенка взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности - игры. Таким образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской психики.

Таким образом, межличностные отношения в дошкольном возрасте являются одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение, как и всякая деятельность, предметно, предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений рассматривались в работах Т.А. Репиной, О.А. Богдановой, М.И. Лисиной, Р.А. Смирнова и др. В 60-70-х годах в нашей стране проблема межличностных отношений у дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломин-ский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и др.).

На современном этапе данной проблемой занимались Д.А. Абидова, А.Д. Дилора, О.С. Дячук, И.А. Исаева, М.Г. Короткова, С.А. Мамедова, ТС. Моховикова, ОН. Полетаева, Ф.К. Сухих, СВ. Трофимова, РН. Хидиятова, С.Л. Цыба и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что методы и приемы развития межличностных отношений в дошкольном возрасте раскрыты недостаточно полно, что и обуславливает выбор нашей исследовательской работы.

Проблема исследования. Изучение особенностей развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Объектом исследования выступает общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования - развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредствои игры.

Цель исследования: изучить особенности развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста будет эффективнее в совместной игровой деятельности.

В работе решались следующие задачи:

провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

провести эмпирическое исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста;

разработать и предложить методические рекомендации по коррекции общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы исследования сыграли работы ведущих специалистов в педагогике и психологии - Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других ученых.

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с нормальным развитие и задержкой речевого развития.

Диагностические методики: «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой); методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций»; «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), анализ.

База исследования. Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в практической работе педагогов дошкольных учреждений и проведения диагностической, профилактической, консультационной работы.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические аспекты развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

.1 Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье - первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения [7]. Если обобщать весь передовой опыт взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, то можно установить три наиболее эффективных формы общения.

Так Е.О. Смирнова отмечает, что в общении дошкольников с другими детьми меняется содержание общения, потребности общения, мотивы и средства общения в течение всего дошкольного возраста [19, с. 78].

Е.О. Смирнова выделила три формы общения между дошкольниками: эмоционально-практическая форма общения со сверстниками, ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-деловая [18, с. 78-83].

Эмоционально-практическая форма характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте ребёнку необходимо участие его сверстников в совместных играх и забавах. [19, с. 17]. После 3-х лет общение между дошкольниками всё больше переходит на уровень общения с использованием речи. При этом речь в данном возрасте крайне ситуативная и может использоваться только при наличии зрительного контакта и выразительных движений [18, с. 79-80]. Ситуативно-деловая, форма общения начинает проявляться в возрасте 4-х лет и остаётся примерно до 6 лет. В этот возрастной период общение между дошкольниками проявляется в совместных сюжетно-ролевых играх. [18, с. 80-82]. Кроме потребности в сотрудничестве у детей проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстников. На этом этапе развития общения у детей всё больше проявляется преобладание речевых средств общения. Дошкольники много разговаривают друг с другом, детям требуется более понятная и развёрнутая речь их собеседника. В старшем дошкольном возрасте 6-7 лет у детей проявляется внеситуативно-деловая форма общения. В этом возрасте дошкольники могут разговаривать друг с другом продолжительное время, при этом, не совершая каких-либо практических действий. [19, с. 82-83].

В совместном взаимодействии у дошкольников развиваются такие качества как доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, правильно решать возникающие конфликты. В процессе общения у детей появляется возможность оценивать себя и своих товарищей, давать оценку поступкам.

.2 Средства и методы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Анкетирование и интервьюирование ведущих педагогов детских садов и творческих дошкольных учреждений позволило нам установить, что на 70% именно педагоги должны уметь организовывать совместную деятельность детей (игровую, двигательную, познавательно-исследовательскую, изобразительную, музыкальную и т.п.), понимая ее значимость для личностного развития ребенка. И лишь 30% опрошенных «передавали» приоритет социализации детей непосредственно родителям.

Проведя опрос среди родителей, исследователи [17, 23] установили, что сами они отдают очевидное предпочтение социализации своих детей именно в рамках уже установленной классической формы развития: «старые» формы (игра, беседа, наблюдение, чтение, рассматривание, экскурсия, экспериментирование и др) предпочтительны для 57% родителей. «Новые» формы (коллекционирование, реализация проектов, моделирование и др.) социализации детей предпочитают 33% родителей, а 10% родителей считают, что необходимо комбинирование этих форм.

Интересным представляется опыт некоторых педагогов, которые в развитие ребенка включают и развитие родителей. Для этого готовятся специальные встречи-занятия, посвященные интерактивным методикам. Например, метод «Ассоциация». Суть выглядит примерно так: педагог вступает в общение с родителем. Предлагает ему назвать образ, с которым родитель ассоциирует ребенка (чистый лист, неполный сосуд, будильник, зеленый росток, бурная река). А затем просит назвать образы, с которыми ассоциируется воспитатель (художник, скульптор, дирижер, фокусник часовщик, ювелир). Интересен конечный результат такого эксперимента. Что же получается в итоге? А получаются достаточно образные пары (росток-садовник, камень-ювелир, лист-художник). Мы анализируем эти ассоциации вопросами. Какую роль в этой паре играет ребенок: активную или пассивную? (пассивную). То есть ребенок неумелый, незнающий, а воспитатель активный, заполняющий этот самый чистый лист, выращивающий зеленый росток, формирующий как скульптур из глины полноценного образованного человека. Педагог подводит итоги, делая выводы из родительских высказываний, на основании которых можно сказать, что сам ребенок не участвует в процессе «лепки», «рисовании», «взращивании».

Установка родителей как педагогов на пассивную роль ребенка означает, что они будут недооценивать образовательные возможности совместной детской деятельности, считая ее лишь «дополнением» к взросло-детской совместности. Далее беседу с родителями можно развивать примерно в следующем ключе: «Вы спросите, какие же образы могли бы отразить активную роль как педагога, так и ребенка? Ребенок - солнечный луч (сияет, горит, полон энергии); бурная горная река (вечный Почемучка, все хочет узнать и успеть, занимается бурной деятельность). Педагог - разведчик (раскрывает все тайное в ребенке, скрытые возможности, ищет что-то новое, интересное для детей). Выработанная у вас данная установка будет означать, что вы готовы к реализации активной совместной детской деятельности и понимаете, что без этого не может быть полноценного развития.» [22, c. 62]

Итак, мы показали элемент возможной работы с родителями для помощи педагогу в процессе социализации ребенка. В концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия такой формой считается групповая и парная работа детей, так как здесь создаются благоприятные условия для коммуникации между детьми, их взаимопомощи и взаимоподдержки, для развития умений слушать друг друга, договариваться между собой, разрешать конфликты. Иногда воспитатели ошибочно полагают, что групповое взаимодействие удобно, если в группе много детей; если же группа немногочисленна (12-15 человек), то достаточно совместной деятельности по линии «взрослый - дети» (или парной работы детей). Подчеркну, что групповое взаимодействие дошкольников в разных видах деятельности - необходимое условие коммуникативно-личностного и познавательно-речевого развития детей. Только оставшись в группе сверстников (т.е. «равных») без прямого вмешательства взрослого, ребенок проявляет самостоятельность, инициативу, учится точно и понятно для другого формулировать мысли, задавать вопросы, участвовать в общей работе.

Изучив педагогический опыт предложить к рассмотрению еще ряд форм организации группового взаимодействия при работе с детьми дошкольного возраста. Эти формы могут быть использованы при организации разных видов детской деятельности. Так, например - форма «Задание большого объема, мотивирующее детей на кооперацию». Детям показывается аппликация с большим количеством объектов, которую необходимо выполнить за ограниченный промежуток времени. Внимательно рассмотрев образец, дети убеждаются, что такая работа одному и даже двоим не под силу, справиться можно только в группе (по три или четыре человека). Поддержав инициативу, педагог должен помочь детям организовать групповую работу. Например, два человека вырезают детали, используя цветную бумагу и шаблоны; еще два располагают и наклеивают их на лист. Если в группе три человека, то дети могут распределить, кто какие детали вырезает из бумаги по шаблонам (или это решит жеребьевка: у кого круг - вырезает домик и дерево, у кого треугольник - солнце и тучку, у кого квадрат - забор и калитку), а потом все вместе наклеить их на большой лист. В данном случае происходит интеграция предметно-прикладной и коммуникативной деятельности.

Из приведенного примера видно, что, работая в группе, дети распределяют обязанности, т.е. участки работы, понимая свой вклад в достижение общего результата. Если ребенок быстро справился со своей частью работы, он помогает другому члену группы: тем самым проявляется взаимовыручка. Задачи воспитателя при этом - помочь распределить обязанности, напомнить общие правила совместной работы (обсуждать вежливо, говорить по очереди, не перебивать друг друга, помогать тому, у кого не получается и т.п.), организовать коллективное обсуждение выполненных работ (что получилось, что не удалось и почему, какие группы и за что можно похвалить). Предметно-прикладная деятельность (в данном случае изготовление аппликации по предложенным шаблонам и образцу) - наиболее оптимальный вид деятельности для обучения групповому взаимодействию.

Давайте представим себя в роли детей, я - ваш воспитатель. Задание - перед вами (аппликация - коллаж). Интересным результатом по итогам обобщения опыта работы стал такой факт, что педагоги-психологи установили существование нескольких способов соорганизации детей в группе. Например, «молчаливый договор», когда дети сразу приступали к выполнению аппликации, не пытаясь о чем-либо договориться в группе, произвольно выполняя действия с выбранным шаблоном. Распределение участков работы: дети разбирали шаблоны и проговаривали друг другу, какую деталь они будут выполнять в аппликации, затем приступали к работе. Постоянный или «плавающий» лидер: один член группы произвольно берет на себя роль руководителя, который распределяет работу, указывает, что надо делать, контролирует работу других; если эта роль переходит к разным детям, то мы говорим о позиции «плавающего» лидера. Игнорирование ребенком общей работы: ребенок принимает позицию стороннего наблюдателя, не участвуя в общей работе (в данном случае другому члену группы приходится брать на себя его часть работы). Воспитателю важно заметить таких детей и попробовать включить их в общую работу, например, убедить пассивного ребенка, что без него группа не справится с заданием. Можно попросить других членов группы пригласить ребенка: «Коля, иди к нам. Нам нужна твоя помощь» и т.п.

Итак, можно сделать ключевые выводы по особенностям социализации детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками:

. Общение не может строиться на основе авторитарного давления на ребенка. 2. Важно уметь выслушивать ребенка.

. Не угрожать и не обещать наград.

. Необходимо учить детей общаться.

. Главное во взаимопонимании - уровень знаний и понимания ребенка воспитателем; условия жизни семьи, статус ребенка в ней; уровень взаимоотношений членов семьи между собой и ребенком; отношения сверстников; оценку поведения ребенка.

Таким образом, мы можем констатировать факт, что общение cо сверстниками является основным условием развития ребенка.

1.3 Игра как условие развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реали-зовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Как отмечают в своих исследованиях некоторые ученые (М.И. Бекоева [10], О.У. Гогицаева, В.К. Кочисов [15] и др.), в играх старших детей они обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей, как подчеркивает И.М. Хадикова [9], является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для игроков внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем больше развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, придаваемые игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребенок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребенка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Игра имеет значение, отмечает С.Р. Чеджемов [13], и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Но для нашей работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

Особое внимание исследователей (З.Б. Дзуцевой, Н.В. Тимошкиной [16], О.У. Гогицаевой, М.И. Бекоевой, С.Д. Гуриевой, В.С. Мухиной, Р.И. Жуковской [17], Р.В. Овчаровой) привлекает изучение просоциального поведения (то есть действий ребенка в пользу другого). В дошкольном возрасте это - помощь товарищу, способность уступить ему, поделиться важными для ребенка вещами.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В.С. Мухиной, где осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

.1 Описание организации исследования

В процессе изучения психолого-педагогического опыта нами было отмечено, что развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста возможно через использование в работе игры.

Нами было проведено исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследовательской работы: выбор эффективных методов развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, её структура и основные организационные формы; осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление; разработка программы формирующего эксперимента.

Для оценки уровня межличностных отношений в детском коллективе мы использовали критерии, предложенные Е.О. Смирновой:

- низкий уровень - ценность межличностных отношений и их культурные формы не осознаются, взаимодействие субъектов отношений протекает стихийно, опыт общения не анализируется, процесс межличностных отношений не совершенствуется;

средний уровень - минимум систематических знаний о специфике и характере культуры межличностных отношений, нормах и системе этикета, понимание ценности общения, регулярный анализ опыта межличностных отношений, целенаправленный поиск путей их совершенствования, удовлетворенность от их эффективности;

высокий уровень - высокий уровень грамотности в области культуры межличностных отношений и речевой культуры, мотивированно-ценностное отношение к общению, творческое использование знаний и коммуникативных навыков в межличностных отношениях.

Методика эксперимента включала в себя следующие аспекты: выявление коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста; определение психологического климата в группах; изучение межличностных взаимоотношений младших дошкольников в ходе решения испытуемыми социальной проблемы в игре; определение статуса ребенка в группе; выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются социометрия и метод проблемной ситуации.

Нами определялась специфика межличностных отношений дошкольников посредством следующих методов: наблюдение за детьми младшего дошкольного возраста во время образовательной деятельности, в свободной игровой деятельности; беседа; анализ речевых карт;

Применялся комплекс диагностических методик:

. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой);

. Методика «Метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой);

. «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева) (2).

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативные умения детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик или рисунок корабля) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Важным показателем является при ответе детей является сам выбор, его мотивы и взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов.

. Методика «Метод проблемных ситуаций» Е.О. Смирновой.

В ходе обследования испытуемым предлагалась ситуация «строитель», организованная как творческая сюжетно-ролевая игра, в которой участники становились перед выбором: действовать «в свою пользу» или «в пользу другого». Что и определяло проблемную игровую ситуацию. В ней участвовало двое детей. Перед началом строительства мы предлагали детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольники должны были самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером, т.е. следить за ходом строительства. Если дети не могли самостоятельно сделать выбор, мы предлагали им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначался строителем и выполнял постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначался контролером, он наблюдал за строительством и вместе с взрослым оценивал его действия. В процессе игры экспериментатор делал замечания по поводу строительства, провоцируя тем самым играющих на критику или поддержку партнеров по игре.

Оценивались следующие показатели: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в его действиях, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».

. Методика «Я и мой друг в детском саду «(Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева).

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов, прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т.е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

Формирующий эксперимент представлял собой программу развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста. Мы предположили, что, выводя детей на более высокий уровень развития ролевой игры путем формирующего эксперимента, мы сможем вывести на более высокий уровень общение детей, сделать его менее конфликтным, более содержательным и личностно ориентированным. Цель данных занятий - повышая уровень развития ролевой игры, проследить, изменится ли качество общения между детьми.

Во время формирования ролевой игры были использованы следующие сюжеты игр: «Гости», «Магазин», «Больница», «Детский сад», «Путешествие», «Телевидение», «Семья.

Далее полученные результаты были проанализированы.

.2 Программа развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

Комплекс игр составляет программу развития. Программа развития составлена на основе разработок И.С. Артюховой, Е.И. Бармашовой, М.В. Ермолаевой, Г.И. Колесниковой и направлена на оптимизацию межличностных отношений в среде дошкольников. Программа реализуется в двух направлениях: работа с дошкольниками посредством игротерапии и работа с родителями в рамках консультативной, просветительской деятельности.

Целостная игровая программа представляет собой систематизацию наборов творческих игр, которые направлены на достижение общих задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия.

Коррекционная направленность программы связана с исправлением нарушений межличностных взаимоотношений, препятствующих полноценному развитию личности и благоприятному становлению коллектива сверстников. Развивающая направленность программы связана с созданием благоприятной среды путем использования потенциальных возможностей детей для формирования гармоничных межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Программа включает индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа осуществляется с детьми, которые согласно выводам диагностики получили низкие результаты, имеющими значительные трудности в контактах со сверстниками, и позволяет учесть их личностные и интеллектуальные особенности. С детьми проводится словарная работа, чтение ознакомительной литературы, моделирование ситуаций, в которые дети попадут в групповой игре. Данный вид деятельности предполагает использование творческих режиссерских игр.

Групповая работа осуществляется с учетом ведущего вида деятельности. Предварительно дети распределяются по желанию на подгруппы. Работа проводится во время, отведенное для самостоятельных игр, а также во время прогулок.

Программа состоит из трех блоков: диагностического, информационного и коррекционно-развивающего. Диагностический блок предполагает прослеживание динамики развития межличностных отношений испытуемых в процессе коррекционно-развивающей деятельности. И позволяет своевременно включить в деятельность необходимые направления работы.

Информационный блок охватывает работу с воспитателями. Осуществляется консультирование педагогов по вопросам взаимодействия дошкольников, повышая тем самым их психологическую грамотность и компетентность в области знаний закономерностей развития межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста. Кроме того воспитатели работают с дошкольниками, используя предложенные нами игры и рекомендации по коррекции межличностных взаимоотношений детей.

Коррекционный блок представляет собой работу по гармонизации межличностных отношений детей в творческой сюжетно-ролевой игре. Сюда входят четыре вида игр: моделирование проблемных ситуаций в режиссерской игре; сюжетно-ролевые игры с элементами релаксации; сюжетно-ролевые игры, направленные на решение проблемных игровых ситуаций; сюжетно-ролевые игры, способствующие снятию тревожности и развитию межличностной перцепции.

Реализация данной программы предполагает 3 этапа. На протяжении работы используются все четыре вида игр в зависимости от поставленных коррекционных задач и с учетом постепенного усложнения деятельности.

Целью первого этапа является расширение представлений детей о социальных связях, обучение переносу их в игровые взаимодействия. На данном этапе осуществляется развитие интереса к групповой работе и расширение групповых предпочтений детей; создание положительного эмоционального фона; развитие эмоциональных контактов между детьми; развитие общения, коммуникативных навыков; обучение созданию замысла игры, ролевому поведению; привитие потребности в разнообразной, творческой сюжетно-ролевой игре; развитие умения действовать сообща согласно поставленной цели; знакомство с социальными взаимоотношениями; обучение ролевому взаимодействию; развитие нравственных качеств; формирование умения анализировать ситуации; развитие творческого воображения и обобщение жизненного опыта; обучение переносу усвоенных знаний в игровую ситуацию.

Работа ведется с учетом ведущего вида деятельности. Дошкольникам разъясняют цели игр, предлагают разнообразные игровые условия. При этом учитываются индивидуальные особенности и предпочтения каждого ребенка. На протяжении всего периода осуществляется обогащение словарного запаса, коррекция аграмматизмов и развитие связной речи.

Задача взрослого заключается в том, чтобы ввести детей в игру, контролировать ход и помочь ее завершить, кроме того он является членом игрового объединения, что позволяет детям раскрепоститься и не ориентироваться в ходе своих действий на его оценку или помощь.

Мы разработали сюжетно-ролевые игры, в содержание которых закладываются сюжетные линии, погружающие детей в общие эмоциональные переживания и программирующие позитивный характер взаимоотношений с выносом их за пределы игрового взаимодействия. По окончании игр педагогом совместно с детьми оценивается характер взаимодействий и взаимоотношений между партнерами по игре, анализируется ролевое поведение и различные ролевые реакции, отражающие межличностные отношения дошкольников.

Воспитатели проводят работу в двух направлениях. Первое направление представляет собой создание сюжета для коррекции межличностных отношений, которое протекает в форме общения педагога с детьми: осуществляется сообщение предварительных сведений о героях, их окружении и т.д.; предложение завязки игры или проблемной ситуации; предложение решений проблемной ситуации, выбор подходящего решения, эмоционально положительная развязка.

Второе направление связано с реализацией сюжетного замысла в рамках активной игровой деятельности, направленной на решение коррекционно-развивающих задач по оптимизации межличностных отношений дошкольников с ЗРР. Здесь происходит организация игрового пространства, распределение ролей и выбор атрибутов игры, самостоятельная игра дошкольников, помощь взрослого в затруднительных ситуациях, завершение игры гуманным разрешением проблемы, подведением итога и эмоциональной разрядкой.

Основной целью второго этапа коррекционного воздействия является развитие заинтересованности сверстниками, устранение конфликтности и агрессивности. На данном этапе работа направлена на изменение престижа детей и повышение их статуса; создание благоприятной, доброжелательной атмосферы, положительного настроя; устранение социальной неуверенности; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих сверстников, воспитание умения сочувствовать и помогать друг другу; формирование партнерских отношений к сверстнику; снятие эмоционального и мышечного напряжения, негативных переживаний, тревожности, невротических состояний; развитие чувства ответственности за свое дело, самоконтроля; развитие стремления к взаимопомощи и поддержке сверстников; обучение выплеску накопившейся агрессии в приемлемой форме; обучение анализу собственного эмоционального состояния и поведения.

Третий этап направлен на устранение негативных переживаний и развитие межличностной перцепции. На данном этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для адекватного взаимодействия со сверстниками; происходит развитие способности допускать в свое психологическое пространство другого человека; развитие умения сопереживать успехам и неудачам ровесника, соотносить свои интересы, желания с интересами сверстников, заботиться о ближнем; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей; создание и поддержание дружеских отношений в общении со сверстниками; развитие социального доверия к сверстникам и сплочение группы.

На протяжении всей работы педагоги применяют различные позиции руководства игрой, которые варьируются в зависимости от поставленных задач. Постепенно участие взрослого сводится к минимальному, однако внешний (педагог следит за процессом игры, не участвуя в ней) и внутренний (педагог контролирует ход игры, реализуя какую-либо игровую роль) контроль за игрой дошкольников осуществляется постоянно.

Для детей была важна не только сама игра, но и то, как ее предлагают и ведут взрослые. Воспитатель может находиться за пределами игрового поля и, наблюдая за поведением детей со стороны, контролировать ее развитие и собственно поведение играющих дошкольников. Например, в таких играх, как «Живые картины» и «Работаем вместе», предполагающие распределение ролей и выполнение простых ролевых действий, взрослый может помочь детям распределить обязанности и следить за ходом игры, ориентировать дошкольников на сплоченную групповую работу.

Нахождение педагога внутри игрового поля способствует ненавязчивому решению коррекционных задач. Он может участвовать в игре в качестве нейтрального лица, человека, который является судьей или консультантом. Например, в игре «Бабушкины помощники», взрослый в роли «бабушки Пелагеи» или «дедушки Матвея», в зависимости от половой принадлежности, контролирует ход игры, направляет детей, а после того, как они справились со всеми заданиями, угощает их чаем, благодарит за помощь и помогает подвести итог проведенной игре. Воспитатель руководит игровым процессом в роли капитана команды играющих детей или, подчиняясь игровым правилам, принимает на себя рядовую роль. Командная роль дает ему право непосредственно руководить игрой. Данный вид руководства используется, если дети затрудняются в распределении ролей, выборе и исполнении обязанностей или для решения конфликтных ситуаций, возникших в процессе игры.

Рядовая роль позволяет воздействовать на поведение или отношения детей, являясь образцом для подражания. Например, в игре «Школа молодого спасателя» педагог показывает поведение «спасателя» в определенной ситуации и отношение персонажа к возникающим трудностям. В игре «Охотники за сокровищами», при возникновении ситуации, когда дети вместо того, чтобы совершить поступок в пользу команды, выходят из игры или оставляют сверстника «в опасности», взрослый демонстрирует на собственном примере правильное поведение и отношение к игрокам.

На заключительном этапе работы позиция взрослого состоит не столько в непосредственном участии в играх, сколько в создании условий, обусловливающих правильное отношение детей к игре и к сверстникам в процессе взаимодействия. Важным на протяжении всей работы является создание игровой атмосферы, тщательное разъяснение детям содержания и правил игры, оказание корректной помощи при распределении ролей игроками и при возникновении конфликтных ситуаций.

В процессе всей коррекционной деятельности по окончании игр педагогом подводится логическая черта, обобщаются результаты игровых усилий. Дети с помощью воспитателя соотносят конечный итог с запланированным, оценивают собственное поведение, анализируют свое и эмоциональное состояние. Объективный разбор действий способствует формированию адекватной самооценки.

Предлагаемая программа, построенная с учетом поэтапной коррекционной деятельности, позволит решить задачу увеличения длительности и стабильности существования детских объединений, расширить представления детей о социальных взаимоотношениях и способах общения с окружающими людьми, поможет снизить количество конфликтов, дети научатся уступать друг другу, прислушиваться к мнению сверстников и мирным путем отстаивать собственную точку зрения.

.3 Анализ результатов исследования

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика межличностных отношений детей младшего дошкольного возраста. Вначале была применена методика «Капитан корабля». На основании первой методики нами получены данные о реальном статусном положении младших дошкольников в группе сверстников, которое было систематизировано по четырем группам: предпочитаемые, принятые, непринятые и изолированные (прил. 3). Результаты представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики по методике «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой), %

Из рис. 1 видно что, дети разбиваются на малые группы, и эти группы достаточно сплочены. Есть отдельные дети, имеющие одного близкого друга (подругу). Количество взаимных выборов отражают такую важную характеристику, как умение чувствовать другого, получать обратную связь от своего круга общения. Это умение ярко продемонстрировали пятеро испытуемых, в целом же 10 детей сделали взаимный выбор хотя бы в одном случае.

«Популярные» - 16,7% детей.

% вошло во вторую группу, получив статус «предпочитаемых».

Количество «отвергаемых» - 41,6%. В данную группу вошли дети, получившие только отрицательные выборы.

Статус «игнорируемые» получили 16,7% детей.

Отрицательные выборы получили даже дети с социометрическими статусами «популярные» и «предпочитаемые». Например, «популярный» ребенок получал отрицательный выбор потому, что «не хочет со мной играть», «не слушается меня» и т.д.

Таким образом, мы можем сказать о том, что дети, которые получили наибольшее количество выборов и относятся в основном к статусным категориям «предпочитаемые», «принятые».

Сравнительное изучение коммуникативных навыков у детей происходило на основе беседы. Результаты представлены на рис. 2.

Рисунок 2. Коммуникативные навыки детей младшего дошкольного возраста, метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой), %

Анализ показал анализ рис. 2, что дети находятся на уровнях ниже среднего (41,6%%) и низком (58,4%).

Определение психологического климата в группах происходило посредством беседы с воспитателями и наблюдения за самостоятельными играми дошкольников. Беседа показала, что проблема межличностных взаимоотношений воспитанников интересна им, и они хотели бы получить помощь в ее решении. Было отмечено, что большинство дошкольников предпочитали общаться в игре; играли объединениями; присутствовали лидеры, и те, которых редко принимали в игру; иногда случались конфликты. Взаимоотношения детей младшего дошкольного носят избирательный характер.

Объектом наблюдения были самостоятельные творческие игры детей во время, отведенное для свободной деятельности. В общей сложности наблюдению подверглись 28 игр на следующие темы: «Парикмахерская», «Больница», «Зоопарк», «Автобус», «Деревня», «Семья», «Стройка», «Магазин», «Гараж». Обращалось внимание на следующие показатели: отношение к сверстникам (доброжелательность взаимоотношений, заинтересованность, предпочтения в игре), умение считаться с мнением других детей, общительность, конфликты и способы их решения, поведение в игре. Сравнение самостоятельно организованной игровой деятельности детей с нормой и речевыми нарушениями показало, что все дошкольники большую часть свободного времени проводили в сюжетно-ролевых играх. Дети играли небольшими объединениями, самостоятельно придумывали игру, распределяли роли. Однако часто возникали конфликты. Они были связаны с тем, что играющие не могли поделить роль, игрушки или не соглашались с развитием сюжета.

Несмотря на сходство игр дошкольников, качественно они сильно отличались. Так, некоторые дети объединялись в группы по 5-6 человек, меняли роли, придумывали новые, могли приглашать в игру сверстников, легко делились игрушками. У большинства детей игры носили спонтанный характер, дошкольники их не планировали, не договаривались об их исполнении, и поэтому они быстро заканчивались. В них участвовало по 2-4 человека, осуществлялись попытки другими сверстниками включиться в игру, но их зачастую не принимали. Часто игры носили поверхностный характер, сюжетно-ролевые игры сменялись манипулятивными действиями с игровым материалом, что впоследствии быстро надоедало испытуемым. Некоторые играющие могли брать на себя несколько ролей и не соблюдали ни одной.

Для исследования межличностных взаимоотношений в ходе решения социальной проблемы использовалась модифицированная методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций» (ситуация «строитель»). В результате было выявлено, что среди детей были как те, которые строили дружно, сообща, так и те, которые конфликтовали, не были эмоционально вовлечены в действия, охотно принимали критику в адрес сверстника. Вместе с тем часть испытуемых были заинтересованы действиями сверстника, чувствительны к нему и поддерживали его. В свою очередь большинство испытуемых не желали помогать напарнику, делиться игрушками, были безучастны к его деятельности. Многие дети проявляли безразличие к положительным и отрицательным оценкам партнера или же радовались, когда экспериментатор указывал другому ребенку на ошибку, не делились деталями и помогали строить лишь после того, как заканчивали свое дело. Уровневый показатель испытуемых представлены на рис. 3.

Рисунок 3. Распределение детей по уровням межличностного взаимодействия в ходе решения социальной проблемы, %

Из рис. 3 мы видим, что на высоком уровне оказалось 16,7% детей младшего дошкольного возраста. Испытуемые данного уровня пристально наблюдали и активно вмешивались в действия сверстника, одобряли, поддерживали, помогали, защищали сверстника от несправедливой критики, помогали, делились игрушками.

Среднему уровню соответствовало поведение при решении социальной проблемы 16,7% детей. Испытуемые на данном уровне периодически пристально наблюдали за действиями сверстника или кидали беглые заинтересованные взгляды. Соглашались как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого в сторону партнера по игре; не стремились заступиться, если порицание было провокационным; помогали партнеру только после того, как закончат свое дело. Не до конца выполняли свою роль и часто вместо того, чтобы контролировать ситуацию, начинали строить рядом. Реже происходило, наоборот: вместо строительства они осуществляли контроль, но вместе с тем частично выполняли выбранную ими роль.

На низком уровне оказалось 66,6% детей младшего дошкольного возраста. У испытуемых наблюдалось полное или частичное отсутствие интереса к сверстнику, безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны экспериментатора. Дети не хотели делиться деталями, или же неохотно под давлением сверстника уступали их. Абсолютно не исполняли взятой на себя роли, предпочитали быть только строителями, чтобы самим выполнять постройки. Часто возникали конфликты, заканчивающиеся ссорами.

С помощью проективной методики «Я и мой друг в детском саду» мы определяли уровень эмоциональной привлекательности сверстника, близости с ним. По результатам обследования дети, имеющие низкий уровень эмоциональной привлекательности для сверстников, а также нарушения в поведении при взаимодействии с ними, эмоционально непривлекательны в группе сверстников, то есть имеют средний и низкий социальный статус. Результаты представлены на рис. 4.

Рисунок 4. Распределение детей по уровням развития межличностных взаимоотношений, методика «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), %

Дети, находящиеся на высоком уровне, были общительны, инициативны, при рисовании себя и своих друзей использовали яркие цвета. Большинство детей рисовали двух-трех друзей, прорисовывая много деталей, как самих людей, так и интерьера. На среднем уровне оказались испытуемые, которые не всегда проявляли интерес к сверстникам, часто отмечались антипатии, хотя положительное отношение в целом преобладало. Эти дети при рисовании также использовали яркие цвета, друга рисовали одного, использовано мало детализации фигур, интерьер или не прорисован или прорисовать слабо. Низкому уровню соответствовали испытуемые, которые предпочитали избегать контактов со сверстниками или же часто проявляли агрессию, не могли договориться, обижались, если их не выбирали постоянно, с трудом дожидались своей очереди, теряли интерес к игре. Такие дети использовали темные цвета, друзей изображать не хотели, рисунки графичны, без детализации.

Таким образом, межличностных отношениях дошкольников были выявлены ряд особенностей, отмечены проблемы.

Рассмотрим, какие основные изменения произошли на контрольном этапе исследования по сравнению с констатирующим этапом.

. Методика «Капитан корабля» О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой [3].

Данные итогового исследования показали, что из 27 детей в группу «отверженных» попали 2 ребенка. По сравнению с констатирующим этапом исследования данный показатель уменьшился на 5%. Один ребенок перешел в группу «игнорируемые». В категорию «лидеров» вошли 55% детей. «Звездами» стали 30% детей, что показывает увеличение количества детей в этой группе на 5%. В группе «игнорируемые» на 5% уменьшился показатель.

Инициативность: низкий уровень - 5 детей (25%), по сравнению с первичной диагностикой данный показатель уменьшилось на 10%. Средний уровень - 6 детей (30%). Данный показатель уменьшился на 5%. Высокий уровень выявлен у 9 детей (45%), по сравнению с первичной диагностикой данный показатель увеличился на 15%. Показатель увеличился за счет уменьшения среднего и низкого уровня. Достоверность полученных данных -21,5.

Чувствительность к воздействиям сверстника: после проведения занятий выяснилось, что низкий уровень наблюдается у 25% детей. По сравнению с первичной диагностикой, данный показатель уменьшился на 10%. Два ребенка перешли в среднюю группу. На контрольном этапе с данным показателем детей - 35%, что показывает уменьшение на 5%. С высоким уровнем на контрольном этапе исследования стало 40% детей. Данный показатель увеличился на 15% за счет перехода детей со средним уровнем.

. Метод проблемных ситуаций [3].

Показатель «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника»: полное отсутствие интереса к действиям сверстника выявлен только у 5% детей, по сравнению с первичной диагностикой данный показатель уменьшился. Беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника выявлены у 35% детей, по сравнению с первичной диагностикой данный показатель остался прежним.

Таким образом, психолого-педагогическая работа с использованием таких методов как: игра, беседа, фототерапия, а также таких приемов, как: художественное творчество, художественное слово, способствовали развитию положительной атмосферы в группе детей дошкольного возраста. Дети научились устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками, сотрудничать и решать конфликты, оказывать помощь друг другу, что показывает положительную динамику межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Заключение

В начале исследовательской работы была поставлена проблема влияния ролевой игры на общение сверстников. Для решения этой проблемы был проанализирован большой объем имеющейся литературы по данному вопросу, но этого оказалось недостаточно.

Раннее детство - фундамент общего развития ребёнка, стартовый период всех человеческих начал, именно в ранние годы закладываются основы здоровья и интеллекта малыша. В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достоянием человечества - речью.

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения с взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.

Общение сложно и многообразно и на каждой возрастной ступни жизни оно наполняется новым содержанием, обогащается и развивается.

В самом раннем детстве малыш общается в основном жестами, мимикой, отдельными словами. Но этого ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения - активной самостоятельной речи.

Ребенок на 3-м году жизни уже сам по своей инициативе и разным поводам имеет потребность спросить, объяснить и вступает в общение как со сверстниками, так и со взрослыми. В общении у ребенка активизируется словарь, уточняется значение слов, речь приобретает более сложную грамматическую форму.

А.Н. Гвоздев утверждал, что у ребенка 3-х лет уже можно услышать все виды предложений свойственные русскому языку. Но речь ещё не совершенна. Ребёнок охотно рассказывает о уже совершённом действии или ещё предстоящем, но ему сложно комментировать текущую деятельность.

Так же на третьем году жизни у ребенка возникает интерес к звучащему слову, а это в свою очередь помогает в понимании развитие активной речи. Он уже осознаёт, что слова произносимые окружающими всегда, что-то обозначают. При общении дети способны улавливать и выделять новое слово, и с помощью взрослого уточнять его значение. Из уже знакомых слов и ассоциаций, основанных на прежнем личном опыте, у ребенка возникает «живая картинка», и только при общении с взрослыми и сверстниками - эта картинка становится всё ярче и ярче.

От того как развита речь у ребенка, прямо зависит умение общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. И, как правило, у общительного ребёнка хорошо развита речь. Ребёнок способный высказывать словами свои переживания, испытывает меньшую необходимость реагировать на что-то физически.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения.

Формы речи, все её характерные особенности, дети перенимают от лиц, с которыми они находятся в общении. Влияние на язык ребёнка речевой среды огромно.

В детском саду созданы все условия для развития речи ребенка и общения как с взрослыми, так и со сверстниками.

Для подтверждения гипотезы о том, что, впервые возникая в совместной игре, содержательное общение, личностные отношения людей путем постоянного проигрывания усваиваются, а затем и присваиваются детьми, уже имеют возможность выходить за пределы игровой деятельности, встала необходимость проведения исследовательской работы. Она состояла из трех частей: наблюдение за детьми в группе, формирование совместнойигры и сравнительное наблюдение после формирующего эксперимента. Наблюдение за детьми выявило как недостаточный уровень развития игры, так и низкий уровень развития межличностного общения.

Наблюдение за детьми экспериментальной группы после формирующего эксперимента показало, что развитие игры положительно повлияло на общение сверстников. После занятий по формированию игры дети стали более доброжелательно относиться к сверстнику, они старались учитывать желания другого, относились к нему более терпимо. С помощью сюжетно-ролевой игры можно не только развивать общение в группе дошкольников, но также проводить коррекцию различных нарушений общения (таких как замкнутость, конфликтность, агрессия и т.п.).

Список использованной литературы

1.   Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика,

2.       Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. спец. Екатеринбург:

.        Бекоева М.И., Хуриева М.Ю. Институт роди-тельства как психолого-педагогический феномен: материнское и отцовское воспитание // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. №3. С. 127-132.

.        БерулаваМ.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. 192 с.

.        Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

.        Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Современник, 1998. 608 с.

.        Гогицаева О.У., Кочисов В.К. Психосоциальная работа с семьей: гендерный аспект // В сборнике: Второй международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквент-ности детей и подростков. 2010. С. 75-76.

.        Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917-1991): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.п.н.: Спец. (13.00.01). - Пятигорск: 2003. - 43 с.

.        Деловая книга, 1996. 344 с.

.        Дзуцева З.Б. Методологические подходы к исследованию нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. №1. - С. 132-135.

.        Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1965.

.        Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984. -335.

.        Кочисов В.К., Гогицаева О.У Условия развития личностной саморегуляции у младших школьников /Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. - С. 57.

.        Кочисов Ч.В., Гогицаева О.У. Воспитательный потенциал осетинских традиций в этнокультурном развитии личности ребенка /Развитие регионов в XXI веке. Материалы I Международной научно практической конференции. Редактор: В.Г. Созанов. - Владикавказ, 2013. - С. 386-392.

.        Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис…. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. 251 с.

.        Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

.        Перевозова О.В. Проблемы реализации компетентностно-ориентированных подходов в новых условиях интеграции экономики и образования / Международная научная школа психологии и педагогики. 2014. №4. С. 60-61

.        Перевозова О.В. Экономика и образование: тест на совместимость / Новейшие достижения в науке и образовании: отечественный и зарубежный опыт: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. 2015. С. 109 - 111

.        Перевозова О.В. Экономико-педагогические последствия реформ современного бизнес - образования в условиях глобальных изменений / Новая наука: Проблемы и перспективы. 2015. №1. (1). С. 195 - 196

.        Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М. 1987.

.        Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстникам от содержания общения. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. - М., 1979.

.        Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие.-М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.-192С.

.        Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

.        Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекции. - М.: Владос, 2003. - 160 с.

.        ТимошкинаН.В. Использование компьютерных технологий при изучении природы родного края // Начальная школа. 2009. №3. С. 92-95.

.        уки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. - №4 (19). - С. 180-182.

.        Федулова А.Б. Семья и семейные ценности: Дис…. канд. филос. наук: - Архангельск. 2003. - 252 с.

.        Хадикова И.М. Условия развития психологической культуры личности студента // Вектор на-

.        Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников». Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2001.

.        Чеджемов С.Р. Идеи российского гражданского воспитания: история и теория на материалах осетинского народа) // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2015. №2. - С. 61-65.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. - М. 1999.

Приложение 1

Методика по выявлению межличностных отношений. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой)

Назначение: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников.

Возраст: дошкольники.

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативные умения детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками.

Ход исследования: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик или рисунок корабля) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Анализ результатов.

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам:

От -20 до -10 баллов - отвержение (отверженные);

От -9-0 баллов - игнорирование (не замечаемые);

От 1-10 баллов - дружба (лидеры);

-20 баллов - предпочтение («звезды» группы).

Приложение 2

Методика «Я и мой друг в детском саду»

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т.е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто - ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова - важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость - в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза - не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач - это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза - орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши - орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот - это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» - это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук - цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т.е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке - в сфере общения с близкими, в семье, если на правой - в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги - для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке - символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем-то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов - фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Приложение 3

Результаты диагностики по методике «Капитан корабля», констатирующий этап

Приложение 4

Сюжетно-ролевые игры

«Магазин»: эту игру особенно любили девочки. Она заключается в том, что в игрушечном магазине работает «продавец», туда приходят «покупатели». Продавцами, в основном, были девочки. А «покупателем» особенно нравилось быть Владику Ж. Сначала дети использовали в игре только те «продукты питания», которые есть в наборе ролевой игры в «Магазин», но потом они догадались, что можно «продавать» и другие предметы, они устраивали большие «торговые центры» с разными отделами для разных товаров. Там «продавались» и продукты питания, и одежда, и мебель, и игрушки, и даже было в этом «торговом центре» кафе, где «покупатели» могли посидеть и отдохнуть. В разные дни дети также выполняли разные роли: «покупателями» были то одни, то другие.

«Больница». Эта игра заключается в том, что на прием к «врачу» приходят «больные» с разными жалобами и тот их лечит. В игре использовался набор для ролевой игры в «Доктора», который есть в группе. В течение времени дети также менялись ролями, особенно нравилось быть «врачом» Кате. Она так увлеченно выполняла свою роль, что начала придумывать все новые и новые функции для «врача». Она не только «лечила» пациентов, но и делала прививки, приходила якобы в детский сад, чтобы рассказать детям о профилактике простуды. Мальчикам особенно нравилось, когда их «лечили», они изображали из себя очень натурально тяжелобольных, «капризничали» и отказывались от «лечения». Эта игра также продолжалась на протяжении всего эксперимента, детям она очень нравилась.

«Детский сад». В этой игре дети воспроизводили реальность своей жизни в детском саду. Они использовали самые разнообразные предметы в зависимости от ситуации. Особенно девочкам нравилось выполнять роль воспитателей, они повторяли характерные реплики, также «ругались» на своих «воспитанников». Мальчики очень любили изображать непослушных детей. В начале эксперимента дети изображали только те ситуации, которые реально происходили в их группе, но потом они стали сами придумывать содержание игры. Она также продолжалась на протяжении всего эксперимента.

«Путешествие». Эта игра была самой любимой у детей, она вызывала интерес как у девочек, так и у мальчиков. Содержание игры по прошествии времени очень сильно изменилось. Началась она с того, что Владик Ж. изображал водителя автобуса, Катя была кондуктором, а Мадина и Владик Г. - «пассажиры». Дети садились на стульчики, которые были поставлены друг за другом, и «ехали» по своим делам, кондуктор «продавал» билетики, а водитель «вел» автобус и объявлял остановки. А потом Владик Ж. предложил «поехать» куда-нибудь далеко, и чтобы он был машинистом паровоза. Мадина сказала, что она ездила на поезде и там есть проводница, а она и будет ей. Владик Г. и Катя были пассажирами, они «путешествовали» по разным странам.

«Телевидение». В эту игру дети играли всего несколько раз, так как активную роль здесь выполняет только один человек (диктор, ведущий), а остальные дети пассивно наблюдают за происходящим. «Диктор» (чаще всего эту роль выполняла Катя) усаживал перед собой на стулья «зрителей» и объявлял программу передач (это были исключительно мультфильмы и детские передачи целый день) или «вел» программу «Новости» (рассказывала события, произошедшие в детском саду за текущий день). Единственно, что поддерживало интерес «зрителей» к этой игре - это то, что они обсуждали услышанное между собой (высказывали одобрение или недовольство по поводу программы мультфильмов), а также Катя подходила с юмором к выполнению своей роли, что вызывало отклик у детей.

«Семья». В эту игру дети играли также на протяжении всего эксперимента. Она имела наибольшее количество различных вариаций. Это и «семья за обедом» (дети распределяли роли между собой, папа «шел» в магазин, мама «готовила» обед, дети либо «помогали» ей, либо «баловались», потом вся «семья» садилась за стол «обедать», потом убирались «на кухне»), и «семья на улице» («родители» и «дети» «выходили» на прогулку или ходили по «магазинам»), и простое выполнение своих ролей, не согласованное между детьми (в начале эксперимента). В этой игре употреблялись самые разнообразные игрушки, которые есть в группе.

«Полицейские и преступники». В эту игру дети играли только в начале эксперимента. Она заключалась в том, что мальчики были «преступниками», а девочки - «полицейскими». «Полицейские» гонялись за «преступниками», пытаясь поймать их, а те, в свою очередь, старались «уйти» от наказания. Инициаторами этой игры всегда были мальчики, она всегда продолжалась недолго, так как девочки играли без особого энтузиазма. Девочки брали большие игрушечные машины и пытались «догнать» мальчиков, они строили «планы» их «поимки», «окружали» их. В основном, эта игра состояла из набора игровых действий, она быстро перестала интересовать детей.