в коррекционно-педагогическую работу внесены макеты протоколов для диагностического исследования, разработанные на основе качественных характеристик модифицированных методик.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработан научно обоснованный комплекс модифицированных методик развития социально-коммуникативных навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
Глава 1. Современное состояние проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости
.1 Феномен аутизма. История исследования
Вероятно, аутизм существовал всегда. Ведь во многих культурах мы можем найти предания, в которых говорится о наивных людях, которые отличаются странным поведением и отсутствием здравого смысла.
Аутизм имеет долгое прошлое, но, сравнительно короткую историю. (Богдашина О.) Предположительно первые упоминая об аутизме можно отнести к XVIII веку, где появились медицинские тексты, которые содержали описания неговорящих, чрезмерно замкнутых, но обладающих хорошей памятью людей, которые возможно страдали аутизмом.
Для того, чтобы рассмотреть теоретические подходы к пониманию аутизма, мы обратимся к периодизации В. М. Башиной, которая выделила 4 этапа в становлении изучения данной проблемы.
Предпосылкой к началу исследования аутизма можно считать работу французского исследователя Жана-Марка-Гаспара Итара «Мутизм, вызванный поражением интеллектуальных функций» (1828). Свою работу Итар пишет на примере 12-летнего мальчика Виктора («дикий мальчик из Аверона»), где описывает это состояние и называет его «интеллектуальным мутизмом». В ходе исследования он выделяет один из основных признаков описанного состояния - задержка или полное отсутствие речевого развития при сохранном интеллекте. При изучении уровня внимания, памяти, а также имитационных способностей детей рассматриваемой категории, автор делает вывод о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью несоциальны, испытывают большие трудности в установлении контактов со сверстниками, используют взрослых лишь с целью удовлетворения собственных потребностей, имеют выраженные нарушения речевого развития, у таких детей отмечается проблема с употреблением личных местоимений. Итар предложил выделить детей со схожим состоянием в отдельную от детей с умственной отсталостью группу. В его работе также можно ознакомиться с описанием основных клинических характеристик интеллектуального мутизма, способами его диагностики и коррекции. Но работа Итара, к сожалению, не привлекла должного внимания его современников.
В 1911 году швейцарский психиатр Эйген Блейлер в своей работе «Раннее слабоумие или группа шизофрении» употребил термин аутизм. В этой работе он описал некоторые из симптомов раннего слабоумия, объединив их под новым, созданным им термином «шизофрения» (греч. «шизо» - раскалываю, «френос» - ум). Сам же термин «аутизм» (греч. «autos» - сам, греч. «изм» - суффикс для образования абстрактных существительных, обозначающих действие, его результат или состояние) ввёлся Блейлером в его труде для описания клинической картины шизофрении, а если быть более точными, для описания ухода человека с шизофренией в мир своей фантазии.
В рамках детской психиатрии понятие аутизма как синдрома стало впервые использоваться после выделения ранней детской шизофрении (Сухарева Г. Е., 1926, 1937; Гуревич М. О., Озерецкий Н. И., 1930, Бендер Л., 1933) и шизодии (Симеон Т. П., 1929). Впервые Симеон проследила за формированием шизоидной психопатии у детей 3-5 лет, отметив, что им свойственны аутизм и малая привязанность к объектам реального мира. На этом этапе основной проблемой медиков было доказательство возможности формирования аутизма у незрелой личности ребенка. Уход от реальности в свой собственный мир, ограниченный только однообразной деятельностью послужил основанием отнести этот вид расстройств у детей к аутизму.
Первое упоминание аутизма как синдрома произойдет только спустя 32 года, когда американский детский психиатр Лео Каннер обобщит характеристики 11 детей, за которыми он вел наблюдение в период с 1938 года по 1943 год. В своей статье «Аутистические нарушения аффективного контакта» Л. Каннер отметил общие, характерные для этих детей черты, такие, как чрезмерная изоляция, замкнутость, недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, нарушения речевого развития, потребность в многократном повторении одних и тех же действий, потребность в однообразии. Все из перечисленных черт начинают проявляться уже на первом году жизни ребенка. Каннер отмечает, что эти дети «состояние которых разительно отличалось от состояния, описанных ранее» (Kanner, 1943) страдают от синдромального заболевания, которому он дает название «ранний детский аутизм».
С разницей в год, в 1944 году, и независимо от исследований Каннера, австрийским психиатром Гансом Аспергером былo oписанo сoстoяние анoмального пoведения группы пoдрoсткoв, кoтoрoе прoявлялoсь в нарушении социального oбщения и кoммуникации в целoм, которому он дал название «аутистическая психопатия» (Asperger, 1944). А так как Аспергер писал свои труды на немецком языке, в годы войны, его работа осталась почти незамеченной.
Таким образом, исходя из выше изложенного, мы можем сделать вывод. О том, что и Каннер, и Аспергер в своих трудах описали одно и то же состояние. А также они отделили аутизм от группы людей с умственной отсталостью и людей с серьезными нарушениями нервной системы, и применили его к детям с сохранным интеллектом.
Однако, стоит отметить и различия по трем основным вопросам. Первое разногласие просматривается в вопросе, касающегося, языковых возможностей детей. Каннер пишет, что у 3 из 11 детей речь отсутствовала, а остальные 8 не использовали речь с целью коммуникации.
Исходя из этого Каннер делает вывод, что все 11 детей не владеют речью как средством коммуникации. Аспергер же, напротив, писал о том, что все четверо из обследуемых им детей бегло говорили, но отмечал, что у двоих из них имелась задержка речевого развития.
Второе разногласие возникает по вопросу моторных способностей и координации. Каннер отмечает неуклюжесть только у одного из 11 детей, и говорит, что четверых из 10 можно охарактеризовать как очень ловких. А Аспергер характеризует всех исследуемых им детей как неуклюжих, и описывает затруднения не только общей скоординированности движений, но также и несформированность навыков мелкой моторики.
Третье расхождение мы можем видеть в клинических описаниях Каннера и Аспергера. Здесь речь идет о способности детей к обучению. Каннер считал, что его подопечные наиболее успешны в том случае, когда механически заучивали схему действий. Аспергер был убежден в том, что его пациенты достигали самых хороших результатов, «когда ребенок мог проявить спонтанность», и был уверен, что у таких детей имеется склонность к абстрактному мышлению.
Анализ этих расхождений нашел свое отражение в работе Дигби Тантама «Мышление само в себе» (Tantam, 1988), где он выделил подгруппу «аутичных людей, которые социальны, обладают речью, проявляют особый интерес к отдельным аспектам, неуклюжи», и использовал для этого термин «синдром Аспергера».
Термин «аутизм» употребляется во всем мире и в наше время, но следует отметить, что в современном понимании аутизм существенно отличается от первоначального клинического определения, которое было предложено Блейлером. В рамках зарубежной психиатрии такое нарушение как аутизм рассматривается в поведенческом плане. Считается, что люди с данным нарушением, уходят от действительности в мир внутренних переживаний сознательно или бессознательно для того чтобы защитить себя от душевной боли. Уход от действительности даёт человеку возможность отгородить себя от непосильных для него требований окружающей среды.
Что касается отечественной психиатрии, подход к определению аутизма здесь также характеризуется некоторой неоднозначностью.
В течение почти столетия термин «аутизм» использовался в качестве обозначения отсутствия у человека потребности в какой-либо совместной деятельности, замкнутого образа жизни, болезненного ухода в свои мысли, нарушения самосознания, а также, как способ психологической защиты.
В. Е. Каган в 1981 году предложил следующее определение аутизма. Аутизм - это психопатологический синдром, который характеризуется недостаточностью общения, формируется на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. [16]
В настоящее время наиболее общепринятыми критериями определения и диагностики аутизма считаются те, которые основываются на определенных характеристиках поведения, которые проявляются в трех основных сферах:
·нарушения социального взаимодействия;
·нарушения социального общения (коммуникации);
·ограниченные интересы и действия. Лорн Винг назвал их триадой нарушений.
Триада нарушений включает в себя нарушения в сферах социального взаимодействия, общения (коммуникации) и воображения.
Л. Винг считал, что перечисленные выше три нарушения развития, базируются на жёсткой модели поведении, которая включает в себя стереотипные движения, ограниченные интересы, стремление к сохранению постоянства и т. д. Эти характерные черты проявляются у каждого ребёнка по-своему. Кроме того, различные аспекты модели поведения могут варьироваться у одного и того же ребёнка в зависимости от его возраста. Обычно один ребёнок не проявляет всех характерных черт в одно и то же время или же в одной и той же степени.
.2 Клиническая картина аутизма
Аутизм, согласно Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) относится к первазивным (общим) расстройствам, к группе, которая характеризуется качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности. Часто, но не всегда для таких детей характерна некоторая степень нарушения когнитивной деятельности, но расстройства определяются по поведению, отклоняющемуся по отношению к умственному возрасту (независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости). [13]
Как уже было сказано выше, согласно МКБ-10, аутистические синдромы включены в подраздел «Первазивные (общие) расстройства развития» раздела «Нарушения психологического развития» и классифицируются следующим образом:
F 84.0 Детский аутизм;
F 84.1 Атипичный аутизм; F 84.2 Синдром Ретта;
F 84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями;
F 84.5 Синдром Аспергера;
F 84.8 Другие общие расстройства развития.
Для дeтeй с aутизмoм рaзличнoй этиoлoгии oснoвныe мoмeнты клиничeскoй кaртины, oбщaя структурa нaрушeния психичeскoгo рaзвития, прoблeмы, стoящиe пeрeд сeмьями и пeдaгoгaми, oстaются oбщими.
Проявление раннего детского аутизма меняются с возрастом. Данное расстройство манифестирует постепенно к 2,5 - 3 годам, а к 5-6 годам становится более выраженным, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним ребенка, и взрослых. [22]
Ощущения и восприятие
Для детей с расстройством аутистического спектра характерным будет своеобразие в реагирование на различного рода сенсорные раздражители. Это, как правило, выражается в повышенной сенсорной ранимости. Ещё один аспект, также характерных для детей этой категории это игнорирование воздействий. У таких детей имеется значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Так, к примеру, в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, но дети с расстройством аутистического спектра лучше реагируют на различного рода предметы, чем человеческое лицо, которое практически сразу же вызывает у ребёнка с РАС чувство пресыщения, а также вызывает желание как можно скорее уйти от контакта или не вступать в него вовсе.
Особенности в установлении эмоционального контакта детей с РАС с близкими людьми проявляются уже на первом году жизни. Здесь мы можем отмечать пассивность: ребёнок мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках, слабо выражает радость при виде родных. Такой ребёнок почти не реагирует или не реагирует вовсе на звук человеческого голоса, а его взгляд обращён в пространство. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканью часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.
Также к первым признакам «необычности» поведения детей с РАС можно отнести своеобразные реакции на предметы, где обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на новизну необычно сильная, она может проявиться при изменении освещения или обстановки. Такая реакция может выражаться в резкой форме и продолжаться на протяжении длительного времени после того, как действия раздражителя были прекращены.
В восприятии аутичного ребенка также можно отметить нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Им не интересен предмет в целом, а только его отдельные сенсорные качества, такие как звуки, форма или фактура, цвет. У многих детей с аутизмом отмечается любовь к музыке. Они повышено чувствительны к запахам, могут обследовать окружающие их предметы с помощью обнюхивания и облизывания.
Память и воображение
У всех людей с РАС нарушения поведения отмечаются уже на первых годах жизни. Эти особенности поведения предположительно отражают ухудшенное, ограниченное воображение, позволяющее демонстрировать только резко ограниченный репертуар поведения.
С самого раннего возраста у таких детей отмечается хорошая механическая память. Именно это создаёт условия для того, чтобы у них сохранились следы эмоциональных переживаний. А ведь эмоциональная память стереотипирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и поэтому применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.
Дети с аутизмом с лёгкостью запоминают стихи, при этом они строго следят, чтобы читающий не допускал пропусков слов.
Они прекрасно запоминают, а затем однообразно повторяют звуки и даже целые рассказы, различные движения и игровые действия, стремясь получить привычные ощущения через все сенсорные каналы: слух, зрение, вкус, обоняние и кожу.
Игра аутичного ребенка не соответствует биологическому возрасту, она однообразна по содержанию, обычно носит манипулятивный характер. Стоит также отметить, что ребёнок часто играет с неигровыми предметами (ложки, фотоаппарат), при этом он стереотипно из раза в раз повторяет одни и те же движения. Если в какой-то момент к такой игре подключается другой ребёнок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевлённый предмет манипулирования. Игра таких детей не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребёнка остаётся бесстрастным. В ходе такой игры безусловно есть действия, но едва ли их можно назвать деятельностью.
Речевое развитие
Стоит отметить, что выраженность нарушений в коммуникативной сфере сильно варьируется, начиная от полностью неговорящих детей, которые не используют даже жесты, до детей с синдромом Аспергера, которые бегло говорят, но имеют свои особенности прагматической стороны речи. Кроме того, среди детей с РАС встречаются дети с эхолалией, способные механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также дети, которые могут произносить отдельные слова, но при этом беглая речь отсутствует (Frith 1989; Tager- Flus-berg 1981; Schopler и Mesibov 1985; Paul 1987).
У детей с РАС можно отметить следующие речевые проблемы:
задержка или остановка речевого развития без какой-либо компенсации с помощью использования жестов;
отсутствие реакции на речь других людей (так, ребенок не реагирует на собственное имя);
стереотипное использование речи;
замена местоимений (ребенок говорит «ты» вместо «я»);
использование обычных слов в необычном значении (идиосинкретическое использование слов), а также неологизмов;
неспособность начать и поддерживать диалог;
нарушения просодики (тон, ударения, интонация);
трудности с пониманием смысла и употреблением понятий;
нарушения невербальной коммуникации (жестикуляция, мимическая экспрессия). [62]
Формирование речи у детей с аутизмом имеет ряд особенностей. У детей с таким нарушением чаще всего отсутствуют этапы гуления и лепета, а если присутствует гуление, то оно механическое и лишено интонационного компонента. Нередко речь у ребёнка появляется до начала ходьбы, но после появления первых слов у ребёнка развивается мутизм, который может сохраняться на месяцы, а иногда и на годы. Появившиеся первые слова не несут за собой адресного содержания, они не служат средством общения. Слова, которые произносит аутичный ребёнок, спонтанны и не прикреплены к ситуации, что производит впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. При этом, отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время, а затем вновь появляться. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Дети с расстройством аутистического спектра часто изменяют личные местоимения, используя "вы" вместо "я", "она" вместо "он", "мы" вместо "ты" и т.д. Такая особенность является следствием эхолалии. Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребёнка и среды, в которой он находится. В речи ребёнка присутствуют стереотипии, словесные штампы «взрослые» слова. [13] Многие люди с РАС отлично понимают отдельные слова (особенно существительные и глаголы, описывающие предметы и действия, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире), но при этом понимание этих слов при нахождении в контексте сильно затруднено.
Основным нарушением общения при РАС является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве передачи коммуникативной информации, "сообщений" от одного человека к другому. В том случае, если вы не знаете, что разговорная речь служит для обмена информацией о мнениях, мыслях и чувствах, то лучшее, чего вы можете достигнуть, это повторения высказываний, вопросов и целых бесед Действительное понимание разговорного языка становится в значительной степени нарушенным, даже в том случае, когда понимание отдельных слов не страдает. [7]
У детей с РАС, которые овладевают разговорной речью, эхолалии и палилалии могут оставаться в течение многих лет, а иногда и всей жизни. Однако значительная часть людей этой группы овладевает коммуникативной речью (различной степени и качества). Разговорная речь, даже в этой группе, имеет обычно различные качественные уровни Она кажется формальной, механической и произносится монотонно, необычным голосом, тоном и громкостью
В возрасте 7-12 лет начинают проявляться значительные отличия у разных детей. Дети, которые когда-то считались одинаковыми по уровню развития, могут кардинально отличаться друг от друга спустя 5-7 лет. Так, один может считаться немым и почти совершенно некоммуникабельным, а другие же могут быть разговорчивыми и активными. Однако различие в отношении осознания (понимания) семантики разговорной речи может оставаться не в лучшем состоянии.
Часто очень трудно различить симптомы "социальных" и "коммуникативных" нарушений. Остается неясным могут или не могут эти области проблемы быть достоверно отделены друг от друга. Несмотря на это, нарушения превербальной и вербальной коммуникации, и функции, использующие жесты, мимику и язык тела, обычно подразумеваются при обсуждении трудностей коммуникации при расстройствах аутистического спектра. По причине традиционной точки зрения о том, что при РАС присутствует триада расстройств социальные, коммуникативные и поведенческие нарушения, мы будем рассматривать нарушение коммуникации как отдельный тип. [7]
Степень выраженности коммуникативных нарушений при РАС может варьироваться от отсутствия речи (мутизма), до беглого говорения, которое имеет свои особенности когнитивной стороны речи или же наличие не по возрасту взрослой речи. Среди популяции аутистов можно встретить эхолаличных детей, которые способны механически повторять целые высказывания без связи со смысловым контекстом, а также детей, имеющих в своем активном словарном запасе отдельные слова, но у которых при этом будет отсутствовать беглая речь.
Явным нарушениям речевого развития аутичного ребенка предшествуют трудности развития невербальной коммуникации (R. Paul, 1987). У детей данной категории отсутствует фиксация взгляда на глазах человека, взгляд чаще направлен вверх, «мимо» или «сквозь». Многие младенцы с аутизмом (и люди с высокофункциональным аутизмом), в ходе напряженного социального взаимодействия обычно смотрят на рот, а не на глаза или верхнюю часть лица. У детей с РАС присутствует слабость реакции на свет, звук, лицо, погремушку. Улыбку можно охарактеризовать как слабую и редкую, обычно она не относится к человеку, а направлена на неодушевленный предмет, может появиться как реакция на звуки или ощущения. Отмечается задержка в узнавании матери, отца, других близких. Исследования проведенные йельской группой ученых, используя технологии нейровизуализации подтвердили, что мозг детей с аутизмом и синдромом Аспергера иначе обрабатывают информацию, относящуюся к лицам: они используют области мозга, обычно обрабатывающие информацию об объектах, тогда как большинство нормально развивающихся людей использует высокоспециализированный мозговой центр, обычно обрабатывающий информацию о лицах. Вполне вероятно, что именно по этой причине люди с аутизмом не воспринимают лица как «уникальность», в отличии от типичных людей. Гуление может быть мало выражено, оно может полностью отсутствовать, быть монотонным или применяться только для некоммуникативных целей. У ряда детей с аутизмом можно встретить ограниченные или необычные гуления, такие как визги или крики. Помимо этого ребенок с аутизмом больше играет со звуками сам и мало использует их для общения, в отличие от нормально развивающихся детей. Уже до года дети мало пользуются жестами, у них не развиваются указательные жесты, во всяком случае, дети не показывают указательным пальцем на интересующий их предмет. Дети с аутизмом также не пользуются мимикой для общения с близкими, они не тянутся на руки, не привлекают внимание к интересующему их объекту. Однако многие родители детей с аутизмом не отмечают у своих детей данных проблем и говорят о том, что развитие ребенка было без отклонений.
Нa втором году жизни в речи детей появляются словa, которые понимaют люди, не входящие в состaв семьи. Обычно дети с аутизмом овлaдевaют от 5 до 10 одиночными словaми, произносят они их в течение короткого времени, a зaтем прекращают их использовaние. Ребенок овлaдевaет способностью говорить и дaже некоторыми языковыми нaвыкaми, но повторение одних и тех же слов вне контекста из рaзa в рaз не ведет к действительному прогрессу и ребенок перестaет употреблять эти словa, тaк кaк не может более понять причину их использовaния. Все это можно расценить знаком того, что при aутизме, в основном, нарушенa не речь, a способность ребенкa улaвливaть знaчение используемого в общении языкa. [7]
В этой части работы мы рассмотрим особенности социально- коммуникативных навыков и умений у детей с РАС. Отечественными и зарубежными исследователями при рассмотрении проблемы общения при аутизме были выделены основные и общие особенности социально- коммуникативного поведения для детей с РАС.
Известно, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми у детей с расстройствами аутистического спектра выступает манипуляция, когда обращение детей к другому мотивируются только лишь потребностью удовлетворения собственных нужд и полном игнорировании желаний партнёра. В качестве главного средства коммуникации дети с аутизмом применяют чаще всего простейшие жесты и действия. При этом наблюдаются трудности в формировании таких жестов как помахивание, указание, кивки, демонстрация. Использование таких жестов чаще всего ограничено или же они и вовсе отсутствуют.
Нарушение социального функционирования будет являться одной из основных черт при РАС. Так, типичными недостатками развития социально-коммуникативных навыков будут выступать неумение завязывать беседу, не умение ответить на предложение поговорить, поступающее от других людей, отсутствие зрительного контакта, не умение считывать невербальные сигналы, исходящие от других людей, а также отсутствие способности смотреть на происходящее с точки зрения другого. Сами причины дифицитарного развития перечисленных навыков могут быть разными, начиная с врожденных неврологических расстройств и заканчивая невозможностью обрести эти навыки (социальная изоляция). Главное во всём этом то, что недоразвитие этих навыков будет являться преградой для человека с РАС к развитию и поддержанию значимых и удовлетворяющих его отношений. Несмотря на то, что отсутствие социально-коммуникативных навыков является ведущим в расстройствах аутистического спектра, очень многие дети с таким диагнозом не получают достаточного обучения этим навыкам (Hume, Bellini, & Pratt, 2005).
Наличие нарушений социально-коммуникативных навыков может привести к появлению более значимых проблем, таких как неудачи в общении со сверстниками, отвержение обществом, развитие тревожности, депрессии и других негативных последствий (Bellini, 2006; Tantam, 2000; Welsh, Park, Widaman, & ONeil, 2001).
У детей с РАС отмечается недостаточность мотивации к общению, что обуславливается недостаточностью в сформированности навыков для эффективной коммуникации.
Многие авторы также отмечают, что социальные ситуации обычно вызывают у таких детей очень много страхов. Это приводит детей с РАС к избеганию любых, каких бы то ни было социальных ситуаций, в связи с этим у них отмечается недостаток развития социально-коммуникативных навыков. У большинства детей такого рода недостатки приводят к тревожности, депрессии, изоляции и даже к суицидальным мыслям. У других же это может способствовать формированию модели полного погружения в разнообразные интересы и увлечения в одиночестве.
.3 Понятие умственной отсталости в психолого-педагогической литературе
Умственная отсталость - это состояние, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [10]
Умственная отсталость у детей обусловлена поражением определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в первые 3 года жизни ребенка в связи с внешними факторами. Известную роль может играть и патологическая наследственность. Это важно отметить, так как умственная недостаточность, возникшая на более поздних этапах развития ребенка, имеет иные особенности, отличные от того, что характерно для олигофрении. [5]
Причины, вызывающие умственную отсталость, могут быть различными. Но чаще всего это нарушение возникает вследствие влияния разнообразных внешних факторов, которые неблагоприятно влияют на внутриутробное развитие плода. К таким факторам можно отнести:
Инфекционные заболевания матери;
Вирусные гриппы;
Тиф;
Краснуха;
Травматические поражения плода;
Алкоголизм родителей
Все перечисленные факторы влияют на внутриутробное развитие плода. Причиной умственной отсталости также могут быть природовые травмы.
Бывает, что умственная отсталость возникает у ребёнка на самых ранних этапах его жизни вследствие перенесённого им заболевания. К таким заболеваниям относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки, а также травматические поражения центральной нервной системы. В редких случаях умственная отсталость возникает наследственно.
У детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. [10]
У детей с умственной отсталостью отмечаются элементы недоразвития на всех этапах процесса познания. В связи с этим, представления об окружающей действительности у них неполные, а порой даже искажённые, а жизненный опыт крайне беден. Отметим, что при умственной отсталости страдает уже первая ступень познания - восприятие. Причинами нарушения восприятия у умственно отсталых детей может быть снижение слуха, зрения, недоразвитие речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей характеризуется рядом особенностей. Одним из главных недостатков является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Для того, чтобы воспринять предлагаемый материал, умственно отсталым детям требуется гораздо больше времени, нежели их нормально развивающимся сверстникам. Такие дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями, персонажами, что обусловлено умственным недоразвитием и влияет на темп восприятия, замедляя его. Поэтому восприятие таких детей отличается и меньшей дифференцированностью.
Дети с умственной отсталостью отличаются от нормально развивающихся сверстников не только особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире, но и характерными затруднениями в обучении.
У таких детей отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Они часто не знают своего адреса, имен близких родных, не знают, где они работают. Знания об окружающих предметах и их признаках настолько же бедны.
В связи с этим мы можем говорить о том, что детям с умственной отсталостью должна оказываться соответствующая помощь, а обучение должно быть доступным и учитывать особенности мышления и восприятия детей данной категории.
В зависимости от глубины психического дефекта при олигофрении выделяют степени психического недоразвития:
F70 легкая степень умственной отсталости;
F71 умеренная степень умственной отсталости;
F72 тяжелая степень умственной отсталости;
F73 глубокая степень умственной отсталости.
Это имеет важное практическое значение для определения возможности обучения и социальной адаптации таких детей (М.С. Певзнер, 1973).
Нас интересуют дети имеющие лёгкую степень умственной отсталости, поэтому здесь мы более подробно рассмотрим психолого- педагогическую характеристику этой категории детей.
Легкая степень умственной отсталости (IQ=50-70)
Речевые навыки дети с умственной отсталостью в лёгкой степени приобретают с небольшой задержкой, но при этом большинство из них приобретает способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в клиническом расспросе. Большое количество рассматриваемых детей может также достигать полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках, даже при условии, что развитие у них протекает значительно медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Основные затруднения обычно отмечаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо. Тем не менее, при лёгкой умственной отсталости значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев лёгкой умственной отсталости возможно трудоустройство, которое требует наличие способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. В социокультуральных условиях, не требующих продуктивности в отвлечённо-теоретической сфере, некоторая степень лёгкой умственной отсталости сама по себе может и не представлять проблемы. Тем не менее, если наряду с этим отмечается заметная эмоциональная и социальная незрелость, то проявятся и последствия ограничения социальной роли, например, затруднения в адаптации к культурным традициям и нормам.
У детей с умственной отсталостью в лёгкой степени эмоциональные, социальные, а также поведенческие нарушения и возникающая, в связи с этим потребность в поддержке и терапии, гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуального развития, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжёлой степенями умственной отсталости. У значительной части детей с умственной отсталостью выявляется органическая этиология умственной отсталости.
У детей с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается наглядно-образный характер мышления. Для них оказывается недоступным подлинное образование понятий. Также можно отметить довольно слабую способность к обобщению и отвлечению. Такие дети очень плохо понимают смысл прочитанного текста. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей.
При обучении счёту дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При её решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.
Отмечается незрелость личности, которая имеет тесную связь с интеллектуальным нарушением. Также чётко просматривается несамостоятельность взглядов и суждений, слабость инициативы и отсутствие познавательного интереса. Несмотря на то, что у детей с умственной отсталостью в лёгкой степени эмоциональная сфера остаётся достаточно сохранной у них практически отсутствуют сложные оттенки переживаний. Отмечается недостаточность тонких, дифференцированных движений, выразительности мимики. Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства. [58]
Но в то же время, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; С.Я. Рубинштейн, 1986; С.Д. Забрамная, 1995; Б.П. Пузанов, 2003 и др.), при правильном воспитании и обучении, своевременном привитии трудовых навыков, отсутствии нервно- психических расстройств, осложняющих интеллектуальный дефект, социальный прогноз в формировании личности детей с лёгкой степенью умственной отсталости благоприятен.
Из этого следует, что дети с лёгкой умственной отсталостью при хорошем внимании и хорошей механической памяти способны к обучению по специальной программе специальных (коррекционных) школ VIII вида, основанной на конкретно-наглядных методах обучения, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять самостоятельность в несложных трудовых процессах. Обычно умственное недоразвитие с годами становится менее заметным.
1.4 Расстройства аутистического спектра в сочетании с умственной отсталостью
М. Раттер, специалист в области аутизма, отмечал, что при РАС величины IQ чаще всего стабильны во времени, ровно также как и в большинстве случаев при умственной отсталости.
Стабильность, непрогредиентность, а также необратимость интеллектуальных нарушений при умственной отсталости является одним из положений, которое входит в определение и клинико-психологическую структуру данного вида нарушения. Но это утверждение становится верным только тогда, когда учитывается ряд условий, таких как окружение адекватное возможностям ребёнка по уровню развивающего и обучающего воздействия. Так, например А. Р. Лурия в своей работе «Основы нейропсихологии», говорит о том, что на определённом этапе развитие любой из психических функций не будет протекать успешно если отсутствует достаточный приток когнитивной, сенсорной, аффективной и иной информации. Таким образом, если этот приток будет ограничен какими-либо факторами, будь то аутистический барьер или же грубая речевая недостаточность или он будет являться недостаточным сам по себе, тогда возникает возможность формирования дефицитарности, в нашем случае интеллекта.
Такая интеллектуальная недостаточность («олиго-плюс») может являться реактивным явлением, то есть мы можем говорить о том, что оно в принципе обратимое, но при этом обратимость ограничена во времени. Потому что к 6-8-ми годам возможность установления новых синаптических связей резко снижается, то же самое мы можем сказать о пластичности не только нервной системы, но и психики в целом. Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что обратимость принципиально преодолимых интеллектуальных нарушений постепенно снижается.
При расстройствах аутистического спектра синдром «олиго-плюс» может быть единственным составляющим среди формирующих IQ и если будет своевременная адекватная коррекционно-развивающая работа, то может отмечать положительная динамика данного показателя.
Может быть и другой вариант, при котором отмечается сложная структура интеллектуальных нарушений - это присутствие необратимого органического поражения и синдром «олиго-плюс». При этом даже при достаточном числе коррекционно-развивающих занятий рост IQ показателей будет останавливаться на том уровне, который примерно соответствует органически обусловленному нарушению.
Есть и третий вариант, где интеллектуальные трудности возникают как последствия органического поражения коры головного мозга, а аутизм здесь представлен только лишь как «аутистические черты». При таком варианте считается, что особенности интеллектуального развития будут близки к симптомам, которые наблюдаются при умственной отсталости.
Если сравнить умственную отсталость, неосложнённую другими нарушениями и умственную отсталость при РАС, то во втором случае мы будем наблюдать разнообразную и сложную динамику. Если для умственной отсталости характерна эволютивная динамика, то при РАС возможен почти любой её вариант. Отсюда вытекает вывод о том, что мы не можем давать каких-либо прогнозов для детей с РАС и умственной отсталостью. В этом случае детский психиатр С. Гринспен рекомендует говорить родителям следующее: «Мы вместе будем делать всё, чтобы развитие ребёнка было успешным».
В настоящее время единая точка зрения на особенности интеллектуального развития детей с расстройствами аутистического спектра отсутствует. Мнения исследователей на этот счёт разделились.
Одна из таких точек зрения была высказана основоположником учения об аутизме Лео Каннером, который в своей первой статье об аутизме «Аутистические нарушения аффективного контакта» отмечал, что дети с аутизмом имеют сохранный интеллект.
Несмотря на это, практика обучения детей с РАС демонстрирует совершенно противоположные результаты. В «Руководстве по аутизму и первазивным нарушениям развития» Ф. Волкмар и А. Клим отмечают, «что для большинства индивидов с аутизмом показатели IQ находятся в пределах разброса, свойственного умственной отсталости и в основном стабильны во времени» [75] А такие исследователи как Р. Гудман и Т. Питерс говорят о том, что приблизительно у половины детей с аутизмом отмечается наличие умственной отсталости в умеренной степени, у четверти - умственная отсталость в лёгкой степени, а у оставшейся четверти детей интеллект находится в пределах допустимой нормы.
У большинства детей с расстройствами аутистического спектра отмечается также наличие умственной отсталости в тяжёлой или умеренной степени. Таким образом, результат от процесса воспитания и обучения ребёнка с РАС будет зависеть от степени умственной отсталости.
Дети, имеющие диагноз лёгкая степень умственной отсталости при выполнении теста IQ показывают результат от 50 до 69. К девяти годам дети с лёгкой степенью умственной отсталости могут самостоятельно одеваться, а также соблюдать элементарные правила личной гигиены. Они также оказывают в состоянии строить сложные предложения, общаясь с другими людьми, и могут приобрести довольно хорошие навыки для работы. У детей, имеющих помимо расстройства аутистического спектра лёгкую степень умственной отсталости отмечаются самые разнообразные навыки. Некоторые навыки у детей данной категории развиты настолько, что впоследствии они смогут этим зарабатывать себе на жизнь. Но, несмотря на это, наличие языковых и речевых нарушений препятствует достижению высокого функционального уровня. Большинство детей с расстройством аутистического спектра имеют умеренную или тяжелую степени умственной отсталости.
Такое сложное нарушение, как сочетание РАС с умственной отсталостью в случае педагогической проблемы каждый из составляющих сложное нарушение усиливают проблемы другой. Аутизм не позволяет в полной мере использовать традиционные приёмы олигофренопедагогики, такие как обучение по подражанию и личностно-ориентированную мотивацию, а наличие умственной отсталости в свою очередь сильно затрудняет формирование аффективного смысла окружающих объектов и явлений, а также ограничивает возможность применения эмоционально ориентированных методических подходов к коррекции РАС. Сочетание РАС с умственной отсталостью - не механическое суммирование признаков каждого из нарушения, а качественно новое явление, требующее совершенно иного подхода и иных методических решений.
Развитие синдрома «олиго-плюс» можно отнести к вторичной аутизации без РАС, которая обычно возникает при олигофрении из-за ошибочной низкой оценки интеллекта и неправильного выбора организационно-методического комплекса, то есть можно сказать, что это искусственно сформированная психическая депривация. К этой же группе расстройств можно отнести феномен усиления аутистических черт личности, который был описан Г. Фернеллом.
Развитие детей с РАС и умственной отсталостью требуют особых условий, форм и методов коррекционно-развивающего обучения. Таких как:
1.Индивидуальные занятия в начале работы, как период возможного перехода к групповым занятиям и инклюзии;
2.Более раннее начало работы, которая прежде всего направлена на коррекцию основных проблем при аутизме - с коммуникацией, социальным взаимодействием, произвольной имитацией, а также с невербальными предпосылками интеллектуальной деятельности;
3.Комплексный характер коррекционно-развивающей работы, то есть сочетание психолого-педагогических и медико-социальных методов;
4.Специальную работу по формированию учебного стереотипа;
5.Использование адаптированных методов обучению чтению, письму, основам математических знаний.
Без учёта выше перечисленных условий успешное вхождение детей с РАС и умственной отсталостью в школьный этап комплексного сопровождения для большинства детей затруднён или невозможен.
.5 Проблема коммуникации в отечественной и зарубежной литературе
В современной литературе освещено большое количество исследований, которые посвящены проблеме коммуникации. Над этой проблемой работали Дж.Равен, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, А.К.Маркова, А.В.Хуторской, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Е.В.Сидоренко, Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов и мн.др. рассматриваются вопросы о структуре, видах и особенностях коммуникации в различных культурах, этапах коммуникативного развития в онтогенезе и т. д. Анализ литературы позволил выделить два основных подхода к данной проблеме.
Если рассматривать коммуникацию с точки зрения теории информации то, можно говорить о том, что коммуникацией служит отправление информации какой-то передающей системой или же, как приём её другой системой, то есть речь идёт о формальной стороне - способ передачи информации. Коммуникация представляется как акт передачи сообщения - с одной стороны, и как акт принятия и интерпретации - с другой. [79]
Но многие авторы не разделяют эту точку зрения и говорят о ом, что в условиях человеческого общения информация не просто передаётся, но ещё и формируется, а также уточняется и развивается. К примеру, Зимняя И. А. характеризует общение как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека». [12] При этом она подчёркивает, что общение не просто деятельность, а форма взаимодействия людей, которые заняты различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях.
А.А.Леонтьев определяет общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении».
Общение может быть вербальным и невербальным. Рассмотрим вербальное общение выделив семь основных характеристик таких, как контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация, динамика, репрезентативность и полиинформативность. Содержание «семиотической специализации общения» подчеркивает важность объединения всех средств общения - языковых и неязыковых (невербальных) - для повышения эффективности речевого воздействия. [12]
Изучив проблему общения в современной отечественной и зарубежной литературе, мы пришли к выводу о том, что исследователи, занимающиеся этой проблемой, часто рассматривают только проблемы вербального (речевого) общения, тогда как невербальное общение также является одним из основных в процессе коммуникации. Исследования, посвященные проблеме невербальной коммуникации, принадлежат таким умам как Р. Бердвиссл, Гамезо М.В., Горелов И.Н., Капнадзе, А.А., Лабунская В.А., Мейерабиан А., А. Пиз и многим другим.
Под термином невербальное общение мы понимаем «такой вид общения, для которого характерным является использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека». [19]
Невербальная коммуникация делится на 5 больших групп знаков. К которым относятся:
кинетические (жесты, мимика, позы, телодвижения и т.д.),
паралингвистические (вокализация или качества человеческого голоса: тембр, диапазон и тон)
экстралингвистические (включение в речь пауз, плач, покашливание, смех, темп речи),
проксемические (пространство и временные характеристики общения, размещение партнеров, расстояние между ними)
визуальные (выражения лица, взгляд, его частота, длительность и скорость переключения глаз).
Для невербальной коммуникации значим визуальный канал человеческого общения. А. Пиз, А. Мейерабиан, Р. Бердвиссл говорили о том, что передача информации происходит за счет вербальных средств на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55% (А. Мейерабиан). Р. Бердвиссл также установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Так же как и А. Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения. [51] Следовательно, от того, как человек говорит, как он сопровождает свою речь взглядом, как улыбается, двигается, какие жесты, позы, мимику и дистанцию в общении он соблюдает, наконец, даже как он одет, зависит какое впечатление он произведет на своего собеседника, потому что то, как вы говорите, в три раза важнее, чем то, что вы говорите (А.Пиз).
Сопряженное использование вербальной и невербальной информации происходит тогда, когда визуально знаки сопровождают речь, что считается наиболее распространенным в межличностном общении людей. Иногда сочетание слова и визуального знака принимает форму устойчивых сочетаний «кинемо-речение», которые имеют социокультурную специфику. [50]
Следовательно для того, чтобы быть адекватно понятым и воспринятым партнером по общению, каждый человек должен постоянно находить «приспособления в общении» (К.С.Станиславский) и обладать навыками мгновенного включения всей системы коммуникативных приемов в любой ситуации общения.
М.О.Кнебель называла приспособление в общении «внутренней и внешней формой общения людей» и видела в нем «психологические ходы, применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого». [18]
Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности социально-коммуникативных навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости
2.1 Диагностика степени сформированности социально- коммуникативных навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости: методики и результаты диагностики
В данной работе был исследован уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом и легкой степенью умственной отсталости. Мы опирались на данные, полученные российскими исследователями, на труды и опыт зарубежных ученых, а также методологические основы научных деятелей.
В ходе констатирующего эксперимента нами была изучена степень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, учащихся четвёртого класса школы- интерната VIII вида №79.
Экспериментом было охвачено двое детей из данной школы. Оба учащихся имеют диагноз лёгкая умственная отсталость, а также расстройства аутистического спектра, такие как детский аутизм и атипичный детский аутизм. Выше перечисленное послужило ведущим обстоятельством для определения методик воздействия.
В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики: методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка, проективная методика «несуществующее животное», шкалы интеллекта Векслера (для детей), шкалы адаптивного поведения Вайнленда, а также «карта педагогического обследования для школьников с аутизмом» Е. Л. Агафоновой и О. О. Григоряна, из которой была взята только та часть, которая направлена на диагностику уровня сформированности навыков общения.
В самом начале эксперимента с целью установления эмоционального контакта с каждым из детей была проведена методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно- потребностной сфере ребёнка. Эта методика заключалась в следующем: ребёнка приглашали в комнату, где на столе лежали различные игрушки (игрушки должны быть обычными, не слишком вычурными), которые ребёнку предлагалось рассмотреть в течение одной минуты. Затем ребёнку зачитывалась сказка. Нами была выбрана сказка «Почему зайцы зимой белые шубки носят?», так как эта сказка была не знакома детям, что отвечает условиям проведения данной методики. Чтение сказки прерывалось на самом интересном, на наш взгляд, месте и ребёнку предлагалось либо поиграть с игрушками, которые представлены на столе, либо дослушать сказку до конца. Таким образом, нами не только была определена степень доминирования познавательных или игровых мотивов, но и был установлен эмоционально благоприятный контакт с детьми.
На следующем занятии детям была предложена проективная методика, направленная на исследование личности «несуществующее животное». С каждым из детей методики проводились индивидуально. Детям дана была следующая инструкция: придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем. Эта методика позволит нам лучше узнать детей, увидеть их внутренние переживания, страхи, позволит понять как человек ощущает себя в данном мире. В ходе выполнения рисунка несуществующего животного проблемы ребёнка проявляются на подсознательном уровне. Тут все важно учитывать всё - нажим, количество деталей, место расположения, прорисовка отдельных частей.
В ходе эксперимента необходимо было провести психологическое обследование, так как дети в структуре своего дефекта имеют лёгкую степень умственной отсталости нам необходимо было выявить уровень интеллектуальных способностей (коэффициент интеллекта, IQ).
Эта часть исследования включала в себя несколько элементов, в том числе выявление общего уровня когнитивных возможностей ребенка и описание его профиля сильных и слабых сторон. Обследование включало в себя сбор анамнеза, обработку медицинских сведений и анализ продуктивной деятельности детей (тетради, рисунки), анкетирование родителей и педагогов, а также было проведено тестирование направленное на выявление когнитивных способностей.
Для проведения анкетирования нами были разработаны опросники.
В ходе исследования, направленного на выявление когнитивных способностей детей с аутизмом нами была использована «Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников» (1963), предназначенная для детей в возрасте от 4 до 6,5 лет. Она включает 11 субтестов, из которых 10 засчитываются при определении IQ. 8 субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий шкалы для взрослых, остальные 3 разработаны специально для данной шкалы.
Это делалось с целью подбора методик для адекватной оценки:
·Адаптивных навыков;
·Речевых\ языковых\ коммуникативных навыков;
·Социальных навыков.
Краткая характеристика каждого из предлагаемых ребёнку субтестов.
Субтест № 1 «Осведомленность». В ходе выполнения данного субтеста выявляется и измеряется общий объём и уровень относительно простых знаний. Таким образом, оценка полученная в ходе выполнения заданий первого субтеста даёт нам представление об уровне вербального и общего IQ.
Субтест № 2 «Понятливость». Данный субтест содержит ряд вопросов из различных областей социального поведения человека. Он направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы.
Субтест № 3 «Арифметический». По результатам выполнения 3 субтеста нам станет известным уровень концентрированности произвольного внимания, сообразительность, а также чёткость оперирования числовым материалом.
Субтест № 4 «Сходство». Предложенный субтест помогает выявить, а также измерить способности к логическому обобщению и степени развития этих способностей. При анализе этого субтеста мы оцениваем способность к классификации и сравнению, а также степень абстрагирования.
Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. В ходе выполнения данного субтеста у учащегося выявляется уровень образования и культуры мышления.
Субтест № 6 «Повторение цифр». Этот субтест направлен на обнаружение качества оперативной памяти и активного внимания. Он является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.
Субтест № 7 «Недостающие детали». Данный субтест направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.
Субтест № 8 «Последовательные картинки». Для того, чтобы правильно справиться с данным субтестом необходимо иметь умение организовать в единое целое отдельные части смыслового сюжета. Перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала, а также предвосхищение событий будут играть здесь существенную роль. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.
Субтест № 10 «Складывание фигур». В данном субтесте выявляется умение соотносить части и целое. Его можно сравнить с «Кубиками Косса». В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
Субтест № 11 «Шифровка». Данный субтест позволяет выявить свойства внимания (концентрация, распределение, переключение),
восприятия, зрительно-моторной координации, скорость формирования новых навыков, способность к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
В дополнении к тестам развития и интеллекта нам было необходимо понять, как ведёт себя ребёнок в более типичных для него ситуациях. Адаптивные навыки имеют огромное значение, так как дети с аутизмом часто способны выполнять что-либо крайне структурированным образом, но испытывают больше трудностей при обобщении (генерализации) навыков на обстоятельства реального мира.
Для оценки адаптивных навыков у детей выбранной категории, мы взяли за основу «Шкалы адаптивного поведения Вайнленда», которые позволяют оценить степень самодостаточности в нескольких различных областях функционирования ребёнка:
·Коммуникация (рецептивная, экспрессивная и письменная речь);
·Навыки повседневной жизни (личные, бытовые, общественные);
·Социализация (межличностные отношения, досуг и навыки совладания);
·Моторные навыки (крупная и мелкая моторика).
Помимо всего выше перечисленного за выбранными детьми велось наблюдение в привычной для них обстановке (на прогулке, на уроках, в столовой). Всё выше перечисленное позволило нам выявить состояние развития коммуникативных навыков по двум направлениям: уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками и уровень сформированности умений в общении со взрослыми (воспитателями, педагогами).
Наблюдение дало следующие результаты, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
МишаИраОбщение со сверстникамиСформированность привычки здороваться и прощаться с одноклассниками.+-Использование вежливых слов при общении.+-Замечает ли настроение одноклассника.--Желание помочь сверстнику.--Умение не отвлекать сверстника во время выполнения задания.++Считается ли с мнение сверстника (или действует в своих собственных интересах).--Умеет ли обратиться за помощью к сверстнику.++Общение со взрослымиНазывает ли учителя, воспитателя по имени+-отчеству.Может ли выразить своё желание, просьбу.++Употребляет ли вежливые слова в общении со взрослыми.+-Умение разговаривать со взрослым глядя в глаза.--Выполняет ли поручение взрослого.+-Проявляет ли заботу, внимание по отношению к взрослому.--
С целью изучения уровня сформированности социально- коммуникативных навыков, а также выявления когнитивных способностей у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости нами было проведено исследование.
Эксперимент был разбит на 3 направления: сбор анамнестических данных о детях, выявление когнитивного уровня развития, выявление уровня социально-коммуникативных навыков и умений.
В ходе реализации первого направления нами было проведено анкетирование родителей и педагогов, взаимодействующих с детьми. Просмотрены учебные тетради и рисунки детей. На данном этапе было выявлено:
Таблица 2
Миша М.Ира Д.Общие сведенияПоступил в 01.09.2012г. 1классПоступила в 1 класс 01. 09. 2012г.Внешний видОпрятный, чистый, ухоженный. Вещи ребёнка подобраны по размеру. Михаил нормального телосложения, общая и мелкая моторика недостаточно развита.Внешний вид Ирины опрятный, чистый, ухоженный. Вещи ребёнка подобраны по размеру. Ирина нормального телосложения, общая и мелкая моторика недостаточно развита.Познавательная активностьСнижена. Отмечается недоразвитие процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Целенаправленность деятельности нарушена.Снижена. Отмечается недоразвитие процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Целенаправленность деятельности нарушена.РаботоспособностьРаботоспособность лабильна. Темп работы на уроках неравномерен. Утомляется к середине урока, неусидчив, требует постоянногоРаботоспособность лабильна. Темп работы на уроках неравномерен. Утомляется к середине урока, неусидчива, требует постоянногопобуждения, контроля, организующей помощи учителя.побуждения, контроля, организующей помощи учителя.ХарактерПо характеру Михаил добрый мальчик, но часто и быстро раздражается без видимых причин.По характеру Ирина добрая девочка. С детьми общается мало. Не критична. Не может оценить ситуацию и своё место в ней. Легко поддаётся влиянию других детей.Трудовые навыкиТрудовые навыки сформированы слабо. Одевается с помощью педагогов. Поручения учителя и воспитателя выполняет не в полном объёме.Трудовые навыки сформированы слабо. Поручения учителя и воспитателя выполняет не в полном объёме.Санитарно- гигиенические навыкиСанитарно- гигиеническими навыками владеет слабо и ждёт постоянных, активизирующих указаний со стороны учителя и воспитателя.Санитарно- гигиеническими навыками владеет слабо и ждёт постоянных, активизирующих указаний со стороны учителя и воспитателя.ТрудностиВо время приступов Михаил становится неуправляемым, неХватает предложенный материал, не услышав указания или неслышит педагога, трудно и долго успокаивается.подумав решения.опутях
Второй этап исследования заключался в выявлении уровня когнитивного развития, на котором детям предлагалось методика «Шкалы интеллекта Векслера». Методика предполагала прохождение 11 субтестов, вербального и невербального характера.
Результаты теста показали, что дети лучше справлялись с заданиями невербального характера. Отмечались трудности в понимании инструкции, некоторые из предложенных заданий выполняли по-своему. Требовались перерывы между субтестами, так как дети теряли внимание. Результаты теста выявили умственный дефицит у обоих обследуемых детей, что соответствует их диагнозу - лёгкая степень умственной отсталости.
При реализации третьего направления эксперимента был выявлен ряд особенностей социально-коммуникативных навыков и умений детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. На данном этапе были апробированы следующие методы и методики: «Карта педагогического обследования для школьников с аутизмом» Е. Л. Агафоновой и О. О. Григорян, из которой была использована только та часть, которая направлена на диагностику сформированности навыков общения, «Шкала адаптивного поведения Вайнленда», «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений» М. В. Гамезо, В. С. Герасимовой, Л. М. Орловой. Помимо этого использовался метод включённого динамического наблюдения.
Результатами третьего направления эксперимента явилось следующее:
Таблица 3
Миша М.Ира Д.Рецептивные навыкиУмение слушать, понимать услышанное сформировано слабо. Инструкции выполняет в неполной мере.Умение слушать и понимать услышанное сформировано слабо. Почти не выполняет инструкции.ПисьменныеПишет буквами.печатнымиПишет буквами.печатнымиЛичностные навыкиНавыки самообслуживания сформированы слабо. Нуждается в организующей помощи педагога.Навыки Самообслуживания сформированы слабо. Нуждается в организующей помощи педагога.МежличностноеПлохо распознаёт и выражает эмоции. Навык подражания сформирован не в полной мере. С одноклассниками не общается.Не распознаёт эмоции. Навык подражания сформирован слабо. Предпочитает проводить время наедине с самой собой.взаимодействиеИгра, время препровождениеВ свободное время Предпочитает складывать паззлы, смотреть в окно. Умение делиться и сотрудничать с другими детьми не сформировано.В свободное время предпочитает рисовать или же хаотично передвигаться по комнате. Умение делить и сотрудничать с другими детьми не сформировано.Навыки сотрудничестваПлохо контролирует собственное поведение. Редко следует общественным нормам и правилам поведения.Контроль за поведением резко снижен. Почти не следует общественным нормам.ЗвукопроизношениеНарушено.Нарушено.
В результате проведённой работы были выявлены следующие особенности: отсутствие умения слушать, понимать услышанное, выполнять инструкцию в полной мере, неспособность начать и поддерживать диалог, нарушения в распознавании и выражении эмоций, отсутствие умения делиться и сотрудничать со сверстниками и взрослыми, отказ от следования социальным правилам и нормам, стремление к уединению, трудности с сонаправленным вниманием и эмоциональной саморегуляцией, отсутствие привязанности к родителям. У детей также отмечаются особенности установления зрительного контакта, наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, они стараются избегать взгляда глаза в глаза. В коммуникативные отношения вступают избирательно, не идут на контакт с мало знакомыми людьми. Дети по большей части не общительны, стараются наблюдать за сверстниками и педагогами со стороны. При этом в области вербального общения отмечается способность вести диалог в стандартных ситуациях (могут ответить на вопросы «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «В каком классе ты учишься?»), в речи наблюдается присутствие стереотипий без связи с ситуацией. Не могут самостоятельно осуществлять контроль за своим поведением, но при этом возможен внешний контроль их поведения со стороны педагога или воспитателя. Характер деятельности детей в основном хаотичен.
Глава 3. Психолого-педагогическая коррекция социально- коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости
.1 Формирование социально-коммуникативных умений и навыков
На этапе формирующего эксперимента были разработаны и проведены серии индивидуальных коррекционно-педагогических занятий, целью которых явилось развитие социально-коммуникативных навыков и умений. Занятия разрабатывались с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и опирались на предпочтения ребенка, а также уже доступные умения. В ходе реализации данных занятий основной упор был сделан на формирование и развитие следующих социально- коммуникативных навыков:
1.Формирование базовых коммуникативных функций: умение выражать просьбы или требования используя вербальные и невербальные средства коммуникации; формировать умение отвечать на личные вопросы и комментарии других детей; формировать умение давать комментарии на происходящие события, называть предметы, близких людей; формировать умение привлекать внимание людей для получения интересующей информации.
2.Формирование социоэмоциональных навыков: формировать навык адекватно выражать свои эмоции, сообщать о чувствах, используя средства вербальной и невербальной коммуникации; формировать умения проявлять вежливость, проявлять свои чувства и эмоции, формировать умение оказывать помощь другим людям, сопереживать.
3.Формирование диалоговых навыков: развивать умение инициировать и развивать диалог; учить разъяснять ситуации, уметь отстаивать свою точку зрения; учить поддерживать разговор; формировать умения невербальных диалоговых навыков, таких как соблюдение дистанции при разговоре, следить за громкостью голоса, ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжать сообщение.
Вся работа по формированию и коррекции социально- коммуникативных навыков и умений осуществлялась на основе общепедагогических принципов:
·Принцип наглядности, который предполагает использование дополнительной визуальной поддержки;
·Принцип комплексного воздействия предполагает сотрудничество, участие и взаимодействие всех специалистов, работающих с ребёнком, а также его родителей;
·Принцип систематичности говорит о необходимости систематического обучения и постоянной практики при развитии социально-коммуникативных умений и навыков;
·Принцип дифференцированного подхода к обучению. Учёт данного принципа говорит о необходимости адекватного подбора методов, приёмов, а также форм организации коррекционно-педагогических занятий;
·Принцип индивидуального подхода закладывает в себе необходимость учёта индивидуальных способностей, потребностей, интересов и особенностей детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости при коррекционной работе, направленной на формирование и развитие социально-коммуникативных умений и навыков;
·Принцип связи речи с другими сторонами психического развития указывает на зависимость формирования речи от уровня развития других психических процессов.
В процессе проведения психолого-педагогической коррекции нами были соблюдены условия, которые оказывали существенное влияние на решение рассматриваемой проблемы.
Одним из таких условий был учёт личных интересов и потребностей детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Ряд исследований показал, что несформированность социально- коммуникативных навыков у детей рассматриваемой категории во многом связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации. Исходя из этого возникает необходимость использования внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигалось при помощи включения в психолого-педагогический процесс коррекции разнообразных предметов, различных видов деятельности, а также были тщательно подобраны темы для бесед, которые соответствовали интересам детей.
На занятиях, направленных на развитие умения выражать просьбу, мы использовали любимые продукты питания и игрушки.
На занятиях, направленных на формирование умения отвечать на вопросы, а также комментировать изображения на предложенных картинках мы использовали детские иллюстрированные книжки, которые были не только знакомы ребёнку, но и являлись его любимыми.
Всё это в комплексе способствовало формированию социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
В своей работе мы большое внимание уделили использованию подсказок. В ходе общения с ребёнком, имеющим РАС и лёгкую степень умственной отсталости, мы часто сталкиваемся с тем, что ребёнок не в состоянии адекватно привлечь внимание собеседника. В таком случае мы использовали подсказки, помогая тем самым подобрать подходящие к данной ситуации слова. К примеру, если мы замечали, что ребёнок расположен к взаимодействию, ему предлагались следующие слова: «Помоги», «Давай играть».
Также одним из учтённых условий было подкрепление коммуникативных высказываний. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже самых слабых и на первый взгляд незначительных коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации; это способствует увеличению не только количества, но и качества коммуникативных высказываний. Подкрепление в свою очередь делится на два вида: искусственное и естественное.
В качестве искусственного подкрепления мы в ходе формирующей части эксперимента использовали шоколадные конфеты и так называемые «морские камушки» (изюм в шоколаде), преследуя при этом цель поощрения правильного ответа или поступка. Искусственное подкрепление в данном случае не имеет связи с общением и не включено в практическую деятельность. Подкрепление данного вида обычно используется при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий, которые в свою очередь направлены как на формирование, так и на закрепление социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
Естественное подкрепление наоборот напрямую связано с контекстом взаимодействия и включено в совместную деятельность педагога и ребёнка. Современные исследования подчёркивают, что использование «естественного подкрепления» наилучшим образом способствует закреплению социально-коммуникативных умений и навыков.
Одним из наиболее важных условий явилось использование повседневных, естественно возникающих ситуаций. Исследования показывают, что формирование социально-коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жёстко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий. Таким образом, навыки и умения, которые мы формируем на таких занятиях, в итоге оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Чтобы решить данную проблему современные исследователи разработали метод «сопровождающего обучения», основанных на естественно возникающих ситуациях, с целью формирования социально- коммуникативных навыков. Так в процессе работы мы комбинировали различные виды работ, при этом беря за основу повседневные ситуации. Это дало возможность детям осуществить перенос формирующихся социально-коммуникативных умений и навыков в разнообразные социальные контексты.
Так для того чтобы реализовать данное условие мы, находясь с ребёнком, рассматривали каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Всё это требовало большого внимания к поведению и эмоциональным реакциям ребёнка. Каждый раз, когда на наш взгляд ребёнок заинтересовывался чем-либо, мы пытались найти возможность для налаживания коммуникативного процесса. Например, мы видим, что ребёнок хочет достать книгу, которая стоит на верхней полке шкафа, но дотянуться до неё он не может. В этот момент мы проявляем заинтересованность к сложившейся ситуации, улыбаемся, чтобы расположить ребёнка к себе, для того, чтобы у него появилось желание обратиться к нам за помощью. И после того, как ребёнок обращает на нас своё внимание, мы протягиваем руки к книге, но не берём её, а ждём того момента, когда ребёнок попросит. Ребёнок затрудняется выразить просьбу и тогда мы даём ему подсказку: «Дай книгу». После того, как ребёнок повторил ту же самую фразу, мы сразу же выполняем его просьбу.
Так мы в своей работе использовали естественно возникающие ситуации, которые возникали на основе потребностей и интересов рассматриваемых детей. Важное, что можно отметить в таких ситуациях, это то, что происходит естественное подкрепление коммуникативных высказываний, а выполнение просьбы можно считать вознаграждением за речевое высказывание ребёнка. Такая работа позволила нам дать ребёнку понимание, что произнесённая им фраза приводит к удовлетворению его потребностей и желаний, а также может повлиять на поведение других людей.
Формирование и развитие социально-коммуникативных навыков мы осуществляли в процессе совместной деятельности: коммуникативно-речевой; игровой; предметной; изобразительной; конструктивной; учебной. Процесс обучения проходил в индивидуальной форме, а закрепление конкретного социально- коммуникативного навыка и умения проходило в рамках класса, где обучались рассматриваемые дети.
Приведём примеры практических приёмов и способов, которые мы использовали в рамках формирующего эксперимента, направленного на формирование и развитие социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
Каждое занятие с ребёнком начиналось с приветствия. С помощью этого этапа занятия мы формировали, а в дальнейшем развивали умение здороваться со взрослыми и сверстниками.
Ответ на приветствие других людей
Цель: формировать умение выражать приветствие.
Стимульный материал: отсутствует.
Ход занятия:
Перед тем как начать занятие мы здороваемся с ребёнком, при этом обязательно называя его по имени («Здравствуй, Миша!», «Здравствуй, Иришка!»), здороваясь с Мишей, мы протягивали ему руку для рукопожатия, а здороваясь с Ирой, мы поднимали руку вверх, обращая ладонь в сторону ребёнка, для того, чтобы Ира хлопнула по руке. На первых занятиях мы давали детям вербальную подсказку:
«Здравствуйте, Анастасия Анатольевна». Начиная каждое занятие с приветствия, мы постепенно сокращали подсказку.
Просьба о помощи
Цель: формировать умение просить о помощи.
Стимульный материал: банка с плотно закрывающейся крышкой.
Ход занятия:
Ребёнку предлагалось взять плотно закрытую банку с предметами, которые вызывали у ребёнка неподдельный интерес. Для того чтобы получить желаемые предметы ребёнку предлагалось открыть банку. После того, как ребёнок сделал несколько неудачных попыток открыть банку, мы протягиваем к нему руки ладонями вверх, тем самым выражая невербальным способом просьбу передать банку, и давали ему подсказку: «Помоги», «Помоги открыть». Когда ребёнок самостоятельно выражает просьбу, мы тут же отдавали банку обратно. Данное упражнение выполнялось в начале каждого занятия, с постепенным уменьшением количества подсказок.
Для занятий с Мишей мы использовали следующий стимульный материал: машинки, конфеты, паззлы, лего-конструктор.
Для занятий с Ирой был использован следующий стимульный материал: конфеты, паззлы, карандаши, игрушки животных.
Просьба о повторении действия
Цель: формирование умения просить повторить действие.
Стимульный материал: Ход занятия:
Каждый раз, перед тем как мы произносим слово «ещё». Когда ребёнок привыкнет к ходу игры смотрите на ребёнка, не предпринимая никаких действий до тех пор, пока он самостоятельно не попросит повторить действие.
Требование предмета
Цель: формировать умение просить предмет.
Стимульный материал: паззлы.
Ход занятия:
В руке держим коробку с паззлами (для эксперимента были изготовлены паззлы с изображениями режимных моментов). Смотрим на ребёнка и ждём, когда он попросит у нас паззлы. В начале занятия и Миша, и Ира затруднялись выразить просьбу и поэтому мы давали им вербальную подсказку: «Дай паззлы». После того, как ребёнок выразил просьбу, мы сразу же отдавали ему коробку с паззлами, тем самым поощряя его коммуникативное высказывание. Складывая паззл, мы комментировали каждое действие, детям задавались вопросы: «Что изображено на паззле?», «Какие цвета есть на паззле?», «Как ты думаешь, что это может быть?» и тд. После того, как ребёнок сложил паззл, мы предлагали ему описать, что изображено на картинке. Полученные картинки были проклеены и с помощью липучек прикреплялись к плакату «Режим дня».
Таким образом, в ходе данных занятий мы не только формировали умение просить предмет, но и прорабатывали режимные моменты дня, обсуждая каждый этап на отдельном занятии. Закрепление полученных знаний и умений проходило в рамках класса, в котором обучались дети, вовлечённые в эксперимент. Мы отслеживали соблюдение режима дня, используя в качестве подсказки составленный нами плакат.
Ответ на телефонный звонок
Цель: учить отвечать на телефонный звонок.
Стимульный материал: игрушечный телефон, картинки с изображением уха и губ, 2 телефона.
Ход занятия:
На первых занятиях в качестве стимульного материала мы использовали игрушечный телефон, на трубку которого были наклеены картинки с изображением уха и губ, которые находились на соотвтствующих частях трубки. Это облегчало процесс понимая ребёнком того, как нужно правильно держать телефонную трубку. Обучая этому действию, мы сначала учили ребёнка поднимать телефонную трубку после звонка и отвечать: «Алло!». По прошествии пары занятий игрушечный телефон заменялся на настоящий. На этом этапе мы учили детей обращаться с телефон. Мы просили воспитателя в определённое время позвонить на телефон, при этом изначально было оговорено, что должен был говорить звонивший. Постепенно Миша и Ира стали увереннее отвечать на звонки и мы попросили воспитателя озвучивать по телефону небольшие просьбы («Принеси мел в класс», «Позови учителя к телефону»). Таким образом, данное занятие было направлено на улучшение социального взаимодействия.
Выбор нужного предмета
Цель: учить понимать функции предметов. Стимульный материал: бумага, кофта, ложка. Ход занятия:
На стол перед ребёнком кладутся 3 предмета. С помощью невербальных способов коммуникации мы показываем ребёнку, что нам нужен один из этих предметов. Например, у нас в руках находится тарелка, и мы делаем вид, что хотим покушать, при этом что-то ищем глазами. При этом говорим: «Смотри Ира! Что мне нужно?» и указываем на все представленные предметы. На первом занятии Ира плохо реагировала и мы повторяли движение и показывали на нужный предмет, давая ещё и вербальную подсказку: «Ира, дай мне ложку». После того, как Ира давала нужный предмет мы благодарили её, говоря «Спасибо», а также подкрепляли это искусственным поощрением в виде изюма в шоколаде. Те же самые предметы мы использовали и на занятиях с Мишей.
Дежурство в классе
Цель: научить самостоятельно выполнять простую работу.
Стимульный материал: пиктограмма.
Ход занятия:
Для проведения таких занятий были подобраны простые задания в классе. Задания для Иры и для Миши отличались по степени сложности. Ире были предложены более лёгкие задания, такие как поливание цветов, протирание доски. Для Миши были подобраны задания посложнее, например, рассортировать ручки и карандаши, протереть пыль. Сначала мы находились рядом с ребёнком, для того, чтобы иметь возможность вовремя оказать ему необходимую помощь. Затем мы постепенно уменьшали помощь с целью развития самостоятельности выполнения порученных заданий и выработке привычки работать самостоятельно. На этих занятиях мы также использовали пиктограммы с картинками и предметами, для того, чтобы дети могли узнать что они должны делать и в какой последовательности. Пиктограммы также содержали картинку с изображением поощрения, которое они получат после выполнения поручения.
Сервировка стола
Цель: ознакомить с ведением дел по хозяйству.
Стимульный материал: игрушечный сервиз, столовые приборы.
Ход занятия:
Занятия мы начинали с того, что научили детей раскладывать на столе один вид столовых приборов. Мы самостоятельно накрывали стол. Но не клали ложки. Затем мы поднимали ложку и говорили: "Смотри, Миша, ложка!". В руку ребёнка мы вкладывали необходимое количество ложек. Обходили с ним стол и показывали е каждое место, где нет ложки со словами: "Положи сюда ложку!". Когда ребёнок не понимал, что делать, мы предлагали ему помощь и клали ложку на нужное место. Так занятие продолжалось до тех пор, пока все ложки не лежали на столе. Каждый раз, когда ребёнок клал ложку на нужное место, он получал поощрение в виде конфеты. Затем помощь становилась только вербальной, мы давали указание: "Положи ложку!". После того как ребёнок освоил раскладку ложек мы вводили второй прибор - вилку. После того, как дети научились раскладывать приборы игрушечного сервиза, мы начали проводить занятия в столовой, предлагая детям разложить приборы для обеда и полдника.
Нами также были проведены серии коррекционных занятий, которые были направлены на преодоление таких проблем как дефицит поведения у Иры и коррекцию поведения у Миши, которое приносило повреждение самому ребёнку.
Так для того, чтобы устранить проблему Миши, такую как кусание собственного пальца. Кусание - это тот способ, с помощью которого Миша сообщает о стрессе. Таким способом он чаще всего добивается, чтобы окружающие удовлетворили его требования. Восприятие боли у него нарушено, именно поэтому он может не просто прикусить палец, но и прокусить его да крови. Нашей целью было предложить ему другой путь, чтобы просигнализировать о стрессе.
Проанализировав ситуацию, мы нашли компромисс - когда мы видели, что Миша тянет палец ко рту, мы убирали руку под парту и говорили: «Нет, хочу конфету». После того, как Миша повторял эту фразу, мы поощряли его, выдавая ему его любимую конфету.
Для того чтобы отучить Иру хватать предложенный для занятия материал, прежде чем она услышит инструкцию, мы использовали следующий метод. Мы брали 5 коробочек, на крышки которых были приклеены картинки с изображением различных действий и предлагали Ире показать на ту коробку, на которой изображено, например, как мальчик выгуливает собаку. Если Ира правильно справляла с заданием, в коробке её ждало поощрение в виде маленькой игрушки. Так за занятие Ира должна была собрать коллекцию из 5 игрушек. Если у неё не получалось выбрать правильную картинку с первого раза, мы повторяли описание и предлагали попробовать ещё раз.
Также в ходе формирующего эксперимента для улучшения степени адаптации детей с РАС и лёгкой степени умственной отсталости нами были использованы не только вербальные, но и невербальные средства коммуникации. Одним из средств организации мероприятий невербального характера является составление пиктограмм. Мы вместе с детьми на занятиях составляли общеупотребительные пиктограммы, которые включали в себя изображения предметов и действий, которые обозначают определённые помещения (класс, столовая, актовый зал), виды деятельности (учебная деятельность, игровая деятельность, продуктивная деятельность), пиктограммы с изображением действий соответствовали по своему содержанию той социальной ситуации, в которой ребёнку предстояло находиться. Такое средство невербального взаимодействия ребёнка с окружающим миром помогло избежать многих случаев проявления тревожности и агрессии, ведь ребёнок заранее знал, что его ожидает.
В ходе работы с данной категорией детей мы также использовали методы, которые дают возможность развить как невербальные, так и вербальные способы коммуникации. Одним из таких методов является комментированное рисование. Мы комментировали всё то, что ребёнок отображал на бумаге. Это дало возможность пополнить словарный запас, уточнить названия предметов, действий. Во время занятий совместным рисованием особый упор был сделан на развитие активной речи ребёнка.
Совместное рисование - это особый игровой метод. Взрослый рисует предмет или ситуацию близкую опыту или интересам ребёнка. Со временем ребёнок начинал активно включается в процесс рисования - он комментировал, дополнял рисунок. Совместное рисование для нас явилось не просто видом продуктивной деятельности ребёнка, но и методом обучения. В ходе занятий, на которых мы применяли этот метод обучения, ребёнок дорисовывал недостающие на его взгляд детали, комментировал свои действия, отвечал на поставленные вопросы. Всё это говорит о том, что возникла ситуация эмоционального и делового общения.
.2 Анализ результатов формирующего эксперимента
После окончания формирующей части эксперимента нами было проведено повторное обследование детей по тем же параметрам, которые были использованы в констатирующей части эксперимента.
Сравнительный анализ полученных результатов показал, что у детей отметился заметно возросший уровень социально- коммуникативных навыков и умений.
У Миши значительно лучше стало состояние эмоционально- волевой сферы. Он гораздо лучше стал разбираться в своих эмоциях, эмоциях других людей. Он стал помогать, когда видел, что преподавателю или однокласснику что-то нужно. Например, он видел, что во время самоподготовки (выполнения домашнего задания) все пишут, а сосед по парте сидит и смотрит по сторонам, тогда Миша протягивал ему ручку.
Михаилу стало намного легче комментировать окружающие события, описывать совершаемые и уже совершённые действия. Намного труднее дела обстоят с описанием действий, которые только предстоит совершить. Миша может описать планируемые действия только с опорой на предметную пиктограмму.
Также можно отметить, что заметно снизились случаи аутоагрессии. Если раньше в любой стрессовой ситуации Миша кусал свой большой палец, то после формирующего эксперимента он мог вместо причинения себе вреда попросить о помощи («Отдохнуть», «Другое задание») и поощрении («Дай конфету»).
Отметим также то, что заметно улучшилось умение просить, а также выражать свои желания. На начальном этапе формирующего эксперимента Миша просто подводил к желаемому объекту или мог отобрать интересующий его предмет у взрослого или сверстника, то после проведённого эксперимента он всё чаще стал использовать вербальные средства коммуникации («Миша хочет играть», «Дай игрушку»).
Развилось умение слушать. Миша поддерживает несложный диалог. Часто просто односложно отвечает на вопросы, но иногда может спросить собеседника («Как дела?», «Что нужно?», «Что случилось?»).
Мальчик чаще стал обращаться за помощью, если у него что-то не получалось («Помоги!»), вместо того, чтобы кричать и причинять себе вред.
Миша стал более самостоятельным. С удовольствием приступал к выполнению поручений по классу. Всегда выполнял односложные поручения, справлялся с ними без организующей и направляющей помощи взрослого, но под присмотром. Научившись правильно сервировать стол, Миша стал просить каждый раз приходя в столовую (на завтрак, обед, полдник, ужин) раздать столовые приборы. Для него это стало важным занятием, к которому он очень ответственно относился. И если на занятиях ему давалось уже нужное количество приборов, то после проведённого эксперимента он самостоятельно брал необходимое количество ложек и вилок.
После проведённого эксперимента Ира стала заметно спокойнее. Уровень тревожности снизился. У Иры можно отметить улучшения социальной способности взаимодействия и терпения физического контакта. Она делает попытки к установлению кратковременного физического контакта со взрослыми, но при этом всё также старается избегать сверстников.
У Иры начало формировать понимание того, что хочет сделать другой человек. Она почти в полной мере научилась выполнять односложные просьбы (выбросить салфетки в мусор, подать, карандаши, вытереть доску в классе). Ира почти всегда слушает инструкцию перед тем как выполнить какое-либо поручение.
Можно отметить небольшие сдвиги в положительном направлении в овладении ролевой игрой. Девочка может изобразить контакт куклы с другой куклой. Но диалоговые навыки при этом остаются на низком уровне.
Очень сложно даётся Ире придерживаться принятых социальных норм поведения, ей по-прежнему требуется организующая и направляющая помощь взрослого, требуется постоянное обращение внимание ребёнка на предметные пиктограммы.
На Иру положительное влияние оказало ознакомление с ведением дел по хозяйству. Она охотно выполняет поручения взрослых (полить цветы, вытереть пыль), но также нуждается в направляющей помощи.
Использованные нами упражнения и методы, которые были подобраны в соответствии с индивидуальными способностями, потребностями и особенностями детей, позволили сделать шаги к преодолению некоторых коммуникативных нарушений, а также положительно повлиять на уровень развития социально- коммуникативных умений и навыков.
Заключение
В данном исследовании нами была проанализирована специфика формирования социально-коммуникативных навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Исходя из данных, полученных из анализа, нами были разработаны направление и содержание дифференцированной психолого- педагогической коррекции по формированию и развитию их социально- коммуникативных умений и навыков, которые включали в себя использование как вербальных, так и невербальных методов.
Нами были проведены теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации, посвящённой проблеме развития и формирования социально-коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и умственной отсталости в лёгкой степени, относящиеся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.
Литературный материал, который мы проанализировали, показал, что в современных научных исследованиях большое внимание уделяется изучению вопроса формирования коммуникативных навыков у детей с РАС. А также подробно описана клинико-психолого- педагогическая характеристика, особенности формирования социально- коммуникативных навыков у детей с РАС.
В то время как в литературе почти не освещена проблема формирования социально-коммуникативных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Таким образом, данная проблема остаётся недостаточно разработанной.
Также можно отметить недостаточное количество диагностических методик, которые бы позволили адекватно оценить уровень сформированности этих навыков. Актуальным остаётся вопрос о содержании психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие и формирование социально-коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения социально-коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости; выявлены особенности социально-коммуникативной сферы, обусловленные наличием когнитивного и аффективного недостатков. Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с РАС и умственной отсталостью в лёгкой степени отмечаются следующие специфические особенности социально-коммуникативных навыков и умений: особенности установления зрительного контакта, слабая фиксация взора на лице взрослого, избирательное вступление в коммуникацию, необщительность, способность вести диалог только в стандартных ситуациях, невозможность осуществления контроля за своими действиями, хаотичный характер деятельности, отсутствие понимания функции предметов, нарушение в распознавании своих и чужих эмоций, отсутствие умения просить о помощи, несформированность социального поведения.
По результатам экспериментального изучения с целью проведения дифференцированной психолого-педагогической коррекции, в зависимости от уровня сформированности социально- коммуникативных навыков с детьми были организованы индивидуальные занятия. Констатирующий эксперимент показал, что у изучаемых детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости отмечается низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили дополнить теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях социально- коммуникативной сферы у детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.
С учётом выделенных особенностей была разработана и апробирована дифференцированная система коррекционно- педагогических занятий, включающая использование вербальных и невербальных методов и приёмов, направленная на формирование и развитие социально-коммуникативных умений и навыков. Экспериментальное обучение, продолжительность которого составила 5 месяцев, проводилось по следующим направлениям: формирование базовых коммуникативных функций; формирование социоэмоциональных навыков; формирование диалоговых навыков. Занятия проводились в индивидуальной форме, а выработанные на них умения и навыки закрепляли в рамках группы. В процессе психолого- педагогической коррекции осуществлялось формирование вербальных и невербальных средств коммуникации. Коррекция была осуществлена при тесном взаимодействии всех специалистов, работающих с рассматриваемыми детьми, а также членов семей.
Качественный анализ результатов формирующего эксперимента, показал, что у детей отмечается положительная динамика в развитии социально-коммуникативных навыков. Это в свою очередь указывает на эффективность предложенной нами системы психолого- педагогической коррекции.
Так, мы можем сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, задачи решены, а предполагаемая гипотеза получила своё подтверждение.
Список литературы
1.Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с.
2.Брин И.Л., Демикова Н.С., Морозов С.А., Татарова И.Н., Шейнкман О.Г. Клинико-неврологические особенности атипичного аутизма и подходы к терапии в детском возрасте.-М., 2002.
3.Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации //Дефектология. 1997. N» 2. С. 31-40.
4.Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации //Дефектология. 1997. № 3. С. 15-20.
5.Власова Т. А. , Певзнер М. С. О детях с отклонением в развитии.
М.: Просвещение, 1973.
6.Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005. №1.-С.70-74.
7.Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. -- СПб.: ИСПиП, 1998.
8.Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия. Пер. с англ. М., 2008. 405 c.
9.Додзина, О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.
11.Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1976.238 с.
12.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр. И перераб. - М.: Логос, 1999
13.Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. -- СПб.: «Дидактика Плюс», 2004.
14.Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с расстройствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Апр.(№15).-С.7-10.
15.Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПБ.: Речь, 2003.
16.Каган В.Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
17.Костин И.А. Стилевые особенности когнитивных процессов у аутичных подростков и юношей. Автореф. дисс… канд. психол. наук. М., 1997.
18.Кнебель М.О. Поэзия педагогики. - М., 1976. - С. 116.
19.Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию- интерпретации невербального поведения//Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. - С. 85-95.
20.Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом
/ Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.
21.Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-№2.-С.18.
22.Лебединская К. С., Никольская О. С. , Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. - М. : Просвещение, 1989/
23.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. М., 1991. 97 c.
24.Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Материалы международной научно-практической конференции памяти К.С. Лебединской. М., 1995. С. 5-15.
25.Лебединская К. С. Степени умственного недоразвития при олигофрении\\ Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя\ Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 1983.
26.Леонтьев A.A. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. -М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961. 254 с.
27.Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.
28.Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. -М., 1971.
29.Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Тарт. Ун-т, 1974. - 219 с.
30.Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 295с.
31.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,
1986.143 с.
32.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 375 c.
33.Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 220 с.
34.Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 168 с.
35.Международная классификация болезней (10-й пересмотр): Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.
36.Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. М., 2014.
37.Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М.,2015.
38.Морозова С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. Самара, 2008. 154 с.
39.Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. М., 2013.
40.Морозова С.С., Морозов С.А. Аутизм. Первые признаки. М., 2002.
41.Морозова Т.И. Условия и принципы формирования учебного стереотипа у детей с расстройствами аутистического спектра // Организация психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М., 2007. С. 115-118.
42.Морозова Т.И. Методические аспекты обучения детей с аутизмом технике чтения // Организация психолого- педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М., 2007. С. 128-131.
43.Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагоги-ческой коррекции / Под ред. С.А. Морозова. - М., 2001. - С. 102 - 131.
44.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.
45.Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Теревинф, 2003.
46.Певзнер М.С ., Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофренов - М.: АПН РСФСР, 1963.
47.Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М.: АПН РСФСР, 1959.
48.Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей- олигофренов. - М.: Просвещение, 1968.
49.Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие\ В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2002.
50.Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. - М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.
51.Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: Ай Кью, 1992.
- 262 с.
52.Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. 192 c.
53.Практикум по психологии умственно отсталого ребенка\ Сост. А. Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.
54.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598.
55.Примерная адаптированная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
56.Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка\ Под ред. А. Р. Лурия - М.: АПН РСФСР, 1956.
57.Пузанов Б. П., Коняева Н. В. , Горскин Б. Б. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Учебное пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений.
58.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. Дефектология, 1986.
59.Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.
60.Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974.
61.Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Материалы Международной научно-практической конференции
«Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра». М., 2009. С. 57-60.
62.Франческа Аппе. Введение в психологическую теорию аутизма.
М. : Теревинф, 2006.
63.Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
64.Шипицина Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002.496 с.
65.Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2005.-№1.-С.70-75.
66.Carr E.G. Behavioral approaches to language and communication // Communication problems in autism / E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.). - New York: Plenum, 1985. - P. 37-57.
67.Fay W.H., Schuler A.L. Emerging language in autistic children. - Baltimor: University park press, 1980.
68.Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 1943, 2, pp. 217-250.
69.Koegel L.K., Koegel R.L. Motivating communication in children with autism // Learning and cognition in autism /
70.Koegel R.L., ODell M.C., Dunlap G. Producing speech use in nonverbal autistic children by reinforcing attempts // Journal of autism and developmental disorders. - 1988. - Vol. 18. - Р. 525-538.
71.Lovaas O.I. A program for the establishment of speech in psychotic children // Early childhood autism / J.K. Wing (Ed.). - Oxford: Permagon press, 1966. - Р. 115-144.
72.Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy // Journal of applied behavior analysis. - 1973. - Vol. 6. - Р. 131-166.
73.Lovaas O.I. Teaching developmentally disabled children. - Austin, Texas: PRO-ED, 1981. - P. 250.
74.Gillberg C., Fernell E. Autism plus versus autism pure. J. Autism Dev. Dis., 2014, 12, pp. 1274-1276.
75.Rutter M., Bayley A., Bolton P., LeCouter A. Autism and known medical conditions: Myth and substance. Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines, 1994, 35(2), pp. 311-322.
- Р. 73-87.
77.Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH- LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism. - Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. - P. 410.
78.Volkmar F.R., Klin A. Issues in the Classification of Autism and Related Conditions. In Handbook of Autism and Developmental Disorders. 3d edn. Eds: F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen, J. Wiley, N. Sons, 2005, pp. 5-69.
79.Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED, 1980.
80.IX International Congress Autism-Europe «A Future for Autism» - Link, 2010, 54, pp. 3-7.