Процесс формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Процесс формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования графо- моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Психофизиология письма

Нарушение овладения навыком письма у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием

Формирование графо-моторных навыков у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием в педагогических системах и программно- методических материалах

Глава II. Организация, методики исследования и проведение констатирующего эксперимента

Организация проведения исследования

Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании

Содержание и методики констатирующего эксперимента

Результаты изучения графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и нормальным речевым развитием

Глава Ш. Коррекционная работа по формированию графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Общая характеристика формирующего эксперимента

Коррекционно-развивающая работа по формированию графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и нормальным речевым развитием

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Анализ логопедической и психолого- педагогической литературы показал, что проблема устранения нарушений письма у детей по-прежнему остается одной из самых актуальных, поскольку в настоящее время отмечается бурный рост количества детей, страдающих расстройством графо-моторного компонента. Проблема овладения письмом вызывает повышенный интерес у разных специалистов, которые имеют непосредственное отношение к обучению ребенка грамоте.

В отечественной литературе особый вклад в изучение письма и его нарушений внесли работы таких ученых как: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., которые связывали нарушения письма с системным недоразвитием устной речи, то есть нарушением формирования фонетико-фонематического и лексико- грамматического строя речи.

Исследования последних лет указывают на взаимосвязь трудностей овладения навыком письма у учащихся начальных классов не только с расстройствами устной речи, но и с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственного восприятия, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, принимающих непосредственное участие в становлении навыка письма (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, А.А. Корнеев, А.Н. Корнев, Н.Н. Волоскова, Н.Л. Немцова, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и др.). Именно с этими трудностями, по мнению авторов, связано возникновение нарушений графо- моторного компонента в функциональной структуре письма.

Современный уровень развития педагогической теории и практики диктует необходимость сочетания логопедического и нейропсихологического подходов, которые позволят рассмотреть речевые проблемы ребенка с его невербальными возможностями. В тоже время, некоторые существующие программы по подготовке дошкольников с нарушениями речи не всегда в полной мере используют теоретико-практические разработки, учитывающие нейропсихологические особенности данного контингента. Поэтому проблема разработки направлений, содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию графо-моторного навыка у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием остается актуальной в современной логопедии.

В связи с этим целью исследования является выявление особенности формирования графо-моторных навыков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Объектом исследования являются графо-моторные навыки у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Предмет исследования процесс формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование графо- моторных навыков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием будет способствовать предупреждению у детей дисграфии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами был сформулирован ряд конкретных задач:

1.       Подобрать и проанализировать специальную психолого- педагогическую и логопедическую литературу, посвященную проблеме исследования.

2.   Подобрать и апробировать методики для выявления уровня развития графо-моторных навыков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и нормальным речевым развитием.

3.    Изучить особенности становления графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

4.    Разработать специальные приемы коррекционного воздействия, направленные на формирование графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, и определить их эффективность.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:

-      теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования;

-     экспериментальный метод (анкетирование и констатирующий психолого-педагогический эксперимент);

-  интерпретационный (анализ полученных результатов).

Организация и основные этапы исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГБОУ школы № 875 ДГ «Радуга» города Москвы.

Исследование проводилось с 2016 г. по 2017 г. в три этапа.

Первый этап - подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, формулировке проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов.

Второй этап - поисково-практический - подобрана экспериментальная методика изучения уровня сформированности графо-моторных навыков у дошкольников с нормальным речевым развитием и детей с фонетико- фонематическим недоразвитием.

На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности графо-моторных навыков у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы.

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия [59, 60, 61], Л.С. Цветкова [1] и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский [28], А.А. Леонтьев [55], А.Н. Леонтьев [54], А.Р. Лурия [61, 62, 63], С.Л. Рубинштейн [73] и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский [28], А.В. Запорожец [91], Д.Б. Эльконин [91] и др.); теория уровневой организации движений (Н.А. Бернштейн [19]); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [30] и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский [28], В.И. Лубовский [58], Н.Н. Малофеев [64]), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина [4, 5, 8, 11], Р.Е.

Левина [53], Л.С. Волкова [29], Е.Ф. Соботович [79], Л.В. Лопатина [56], Т.Б.

Филичева [82, 83], Г.В. Чиркина [87, 88, 89, 90] и др.)

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что:

-    расширены представления о развитии графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста;

-     установлена взаимосвязь между нарушением графо-моторного компонента и несовершенством неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Практическая значимость исследования состояла в разработке и апробации направлений, содержания и приемов логопедической работы с учетом невербальных возможностей дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием. Результаты исследования могут быть полезны в практике работы учителей-логопедов в дошкольных учреждениях в системе формирования и профилактики нарушений письма у детей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.    Для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием характерна несформированность графо-моторных навыков, обусловленная не только нарушением речевого развития, но и несформированностью когнитивных процессов - зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций.

2.     Формирование графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием отстает от уровня развития графо- моторных навыков дошкольников с нормальным онтогенезом речи.

3.    Формирование графо-моторных навыков у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием возможно в условиях специально организованного коррекционно-образовательного пространства.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 37 рисунков, 5 таблиц. Текст диссертации изложен на 108 страницах.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования графо- моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Психофизиология письма

За последние годы отмечается бурный рост исследовательского интереса к проблемам дисграфии, связанный не только с ростом показателей распространенностей этого нарушения, но и стремлением усовершенствовать методики предупреждения и коррекции данного расстройства.

Как отмечают многие исследователи (А.Р. Лурия [61, 62, 63], Т.В. Ахутина [4, 5, 6], Л.С. Цветкова [1] и др.), письмо представляет собой целостную, сложно организованную систему, включающую в себя ряд компонентов, отвечающих за слаженную деятельность данной функциональной организации [1,28, 59, 60, 61, 62, 63].

В отечественной нейропсихологии принцип системной мозговой организации психических функций является основополагающим. В работах Л.С. Выготского [28], А.Р. Лурии [59, 60], Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой [1] можно отметить, что любая высшая психическая функция как сложная функциональная система, опирается на работу системы взаимосвязанных мозговых зон.

Согласно Л.С. Выготскому [28] высшие психические функции невозможно локализовать, они выступают результатом целостной деятельности мозга. В то же время, каждый структурный компонент психической функции локализуется в определенном участке коры больших полушарий и входит в состав одного из трех блоков мозга, описанных в работах А.Р. Лурии [61, 62].

Письмо, как отмечают Л.С. Цветкова [1], Т.В. Ахутина [6, 7], выступает техническим компонентом письменной речи, поэтому может быть соотнесено с психофизиологическим уровнем ее организации.

Одним из важных компонентов письма является избирательная активация, которая обеспечивается работой стволовых и подкорковых образований мозга и входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования. Эти отделы создают энергетическую базу и оптимальный тонус коры, необходимый для целенаправленной деятельности. При дисфункции этих структур может наблюдаться ухудшение динамических характеристик любой деятельности: снижение скорости и работоспособности, а так же быстрая истощаемость.

Следующим структурным звеном в процессе письма выступает ряд функциональных компонентов: переработка слухоречевой информации, (сенсо-акустической), кинестетической (моторной), зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной), входящие в состав блока приема, переработки и хранения информации. Анатомическую основу этого блока составляют задние отделы коры головного мозга: височная, теменная, постцентральная и затылочная области, которые обладают выраженной иерархической организацией. [21]

Хорошо известно, что переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Именно гностические зоны этой области обеспечивают процесс выделения смыслоразличительных признаков речевых звуков (фонематическое восприятие) и определяют их последовательность (фонематический анализ). Клинические исследования показали, что поражение зоны Вернике при сохранном физическом слухе вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам. [69]

На сегодняшний день, как утверждают О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая [21], накоплены убедительные данные относительно того, что переработка слухоречевой информации - результат совместной работы обоих полушарий. При этом смыслоразличительные признаки фонем выделяются левым полушарием, а правым анализируются просодические характеристики речи. Согласно убеждениям Э.Г. Семерницкой [21], в восприятии гласных и  согласных звуков можно отметить наличие функциональной асимметрии. Так, в распознании гласных звуков ведущая роль принадлежит правому полушарию, а в распознании согласных - левому.

За переработку кинестетической информации отвечает теменная область коры, первичные проекционные зоны которой находятся в постцентральных отделах головного мозга. Поражение вторичных зон кинестетической коры может послужить нарушением отбора тонких дифференцированных движений, принимающих участие в процессе письма. А дисфункция нижних отделов этой области левого полушария приводит к трудностям нахождения нужного положения органов речи при артикуляции фонем. [21]

Кроме того, наблюдения Чарльза Ньокиктьена [69] указывают на то, что двигательные функции кистей и пальцев рук и оральная моторная функция расположены в непосредственной близости друг от друга, а именно в первичной и премоторной коре, поэтому речевые и моторные нарушения не являются обособленными друг от друга.

Затылочные отделы полушарий мозга отвечают за переработку зрительной информации. При поражении этих отделов мозга типичными симптомами оказываются нарушения зрительного гнозиса, сужение его объема и снижение зрительной памяти. Многие авторы обращают внимание на неодинаковый характер расстройства зрительного восприятия при поражении левой и правой затылочной области. Так, при дисфункции левого полушария имеются расстройства аналитического способа восприятия, который подразумевает тонкий анализ деталей, а при дисфункции правого полушария - расстройства холистического, целостного способа восприятия, который предполагает объединение деталей в целостный образ.

Для уточнения и определения графических движений необходима зрительно-моторная координация (совместные движения взора и руки), а значит, речь идет о переработке полимодальной информации. За функционирование данного компонента письма отвечают третичные поля второго функционального блока, которые находятся на границе височной, теменной, затылочной зонах и интегрируют деятельность слухового, кинестетического, зрительного анализаторов. Ряд исследователей (Е.П. Кок, Н.Г. Манелис, Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина и др.) пришли к выводу, что грубые зрительно-пространственные нарушения связаны с дисфункцией височно-теменно-затылочных отделов правого полушария. В связи с этим, возникают дизритмические ошибки, проявляющиеся в несоблюдении соответствий углов, пропорций и расстояний воспринимаемого объекта. Кроме того, наблюдаются структурно-топологические ошибки, которые выражаются в распаде целостного образа воспринимаемого объекта. [21]

Процесс написания слов предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют сложные «кинетические мелодии» по выражению А.Р. Лурия. Такие структурные компоненты как серийная организация движений и программирования, регуляция и контроль, относятся к третьему функциональному блоку, анатомическая основа которого определяется передними отделами мозга. Необходимо отметить, что важным отличительным признаком третьего блока от предыдущего является нисходящее направление процессов, идущих, как правило, от центра к периферии, а также отсутствие высокой модальной специфичности, которая присуща второму блоку мозга. [60, 61, 62, 63]

С.А. Овсянникова [70] подчеркивает, что письмо невозможно без поддержания активного произвольного внимания. При записи слов немаловажную роль играют двигательный и зрительный контроль акта письма, осуществляемого с помощью моторного программирования графических движений. Исследования ведущих специалистов [60, 69] привели к выводам, что поражение лобных областей провоцирует, с одной стороны, расстройства программирования серии движений, а с другой стороны - расстройства программирования произвольной деятельности. При дисфункции премоторных зон возникают нарушения эфферентной организации движений, проявляющиеся в трудностях реализации программы движений: нарушении плавного перехода от одного движения к другому, персеверациях или антиципациях элементов двигательной программы, упрощении программы движений из-за пропусков ее элементов.

Кроме того, в литературе можно подчеркнуть, что расстройства серийной организации движений и действий может отразиться на всех уровнях устной речи (артикуляционном, смысловом и синтаксическом). [59, 60]. Так, процесс звукопроизношения характеризуется серией плавно сменяющих друг друга артикуляционных движений. А пропуски звуков и слогов в сложных словах доказывают проявление упрощения кинестетической программы, что приводит к нарушению слоговой структуры слов и сокращению словаря. Хаотичность смысловой программы, которая должна быть последовательной при построении связных текстов, приводит к появлению бессвязных высказываний дошкольников. [39] А.В. Семенович [77] обращает внимание на то, что у детей, обладающих данным расстройством, синтаксис отличается крайней бедностью, поскольку построение предложений также требует «последовательную грамматическую программу».

В трудах А.Р. Лурия [60, 63], Л.С. Цветковой [1], Т.В. Ахутиной [4, 5, 11, 13, 14] отмечается, что структурные компоненты, входящие в функциональную систему письма, имеют развернутую организацию и реализуются пооперационально и сознательно. Далее переход компонентов функциональной системы письма во внутренний план будет связан с процессом автоматизации формирующегося навыка.

Определяющим положением в исследовании является значение двигательных функций для развития графо-моторных навыков, которые, по мнению С.В. Парамоновой [66], выступают конечным эффекторным звеном в цепочке операции письма. Согласно теории уровневой организации движений Н.А. Бернштейна [19], онтогенез двигательных навыков оформляется постепенно и определяется анатомическим и функциональным дозреванием центрально-нервных субстратов (пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий), заканчивающиеся к 2 - 2,5 годам. Автор полагает, что решающим фактором эффективного развития тонкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения. Так, двигательные задачи, которые ставит взрослый в процессе обучения, способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук.

Наряду с этим, по данным Е.П. Ильина [74], некоторые готовые двигательные рефлексы (сосательный, глотательный, хватательный) являются врожденными, обеспечивая для детей адаптацию к новым условиям среды. В возрасте около 4 месяцев эти безусловные рефлексы исчезают или переходят в условные рефлексы, появляется определенная осмысленность, свидетельствующая о появлении произвольных движений. В 4 - 5 месяцев ребенок тянется к предметам, хватает, бросает и стучит ими. Это подтверждает появление манипуляторных действий по отношению к предмету, подкрепленных зрительным контролем. Развивается зрительно- моторная координация [25]. В возрасте 5 - 6 месяцев происходит становление единой зрительно-двигательной системы, которая позволяет управлять произвольными движениями в пространстве. Большинство детей до 7 - 8 месяцев не используют большой палец для удержания предметов. Как правило, в предметной среде дети используют обе руки, но движения их некоординированные, каждая рука совершает различные действия. Более подробное изучение двуручной координации представлено в работе Чарльза Ньокиктьена [69]. Примерно в 8 - 10 месяцев достигает высокого развития зрительно-моторная координация.

В возрасте 1 - 1,5 года, как отмечает М.М. Безруких [15], малыш

«рисует» с большим увлечением, крепко сжимает карандаш или мелок в ладони, не пытаясь изобразить что-то определенное. Сложные движения пока еще спонтанные, нестабильные и почти не ограничиваются. Только к трем годам линии ребенка становятся менее разбросанными, увеличивается координация при выполнении вертикальных движений. Наряду с этим, автор подчеркивает, что период раннего развития (до 3 лет) является первостепенным в формировании двигательной активности, ограничение которой способствует проявлению хронической гипокинезии (навязчивые движения руками, сосание пальцев и др.). Это затрудняет развитие прогрессивных двигательных актов.

В 4 года продолжает совершенствоваться зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Рисунки становятся разнообразны, линии относительно параллельны и протяжны. Дети пытаются передать пропорции фигур, писать буквы, подписывать свои рисунки. Изменение способа движения ручки в 5 лет, обеспечивает появление более ровных, четких линий, хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. В работах детей 6 лет соблюдаются размеры и пропорции простых геометрических фигур, овалы завершенные, доступны любые штрихи и линии.

Чарльз Ньокиктьен отмечает [69], что большинство моторных функции формируются приблизительно к 9 годам, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов. Поэтому закрепление динамических стереотипов движений протекает более быстро, чем в ранние периоды развития дошкольника.

Таким образом, появившиеся за последние годы психологические, нейропсихологические и психолингвистические исследования позволили уточнить общие представления о сложной функциональной системе письма и ее структурных компонентов. Исследования ученых [1, 4, 5, 19, 30, 54, 59, 60,

, 62, 63, 77] подтвердили представления о тесной взаимосвязи в онтогенезе развития тонкой моторики рук и речевых зон коры больших полушарий. Кроме того, формирование мелкой моторики в онтогенезе во многом зависит не только от дозревания морфологических субстратов мозга, но и от накопления ребенком индивидуального двигательного опыта, обретаемого в процессе коммуникации с окружающими людьми.

Нарушение овладения навыком письма у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием

Анализ специальной литературы показал, что изучением детей с фонетико-фонематическим недоразвитием занимались такие исследователи, как Р.Е. Левина [53], Л.В. Лопатина [56], Н.А. Никашина, О.В. Правдина, Л.Г. Парамонова, Н.Х. Швачкин, Т.Б. Филичева [81, 82, 83], Т.В. Туманова, Г. В. Чиркина [87, 88, 89, 90], Г.А. Каше и др.

В научных трудах Р.Е. Левиной [53] были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности. Автор отмечает, что нарушение письма рассматривается как отсроченное проявление расстройства устной речи, в котором несформированности фонетико-фонематических процессов отводиться ведущая роль. [22]

В работах Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, С.Н. Шаховской, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. [87, 88, 89, 90, 92] изучалась и обсуждалась взаимосвязь между недостатками письма и фонетико-фонематическими расстройствами. В своих работах авторы отмечали, что у детей с трудностями усвоения звукопроизносительной стороны речи нарушения письма встречались в 3 - 5 раз чаще, чем у детей без речевой патологии.

По мнению Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова [33], дифференциация на слух близких по акустическому звучанию фонем приходится на второй год жизни, что выступает главным показателем при определении уровня сформированности фонематического слуха у детей.

Е.Н. Винарская [25] писала о важной роли «акустических образов» при становлении артикуляционных поз звуков речи. При нормальном психофизиологическом развитии воспитание фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности приходится на пятый год жизни.

Г. В. Чиркина [87, 88, 89] в своих работах обращает внимание на то, что от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия и их взаимодействия в речевой практике ребенка зависит формирование звуковой стороны речи. При воспроизведении речевых сигналов, слышащий ребенок опирается не только на акустические характеристики, но и на характерные моторные ощущения, которые в дальнейшем приобретают функцию обратной связи в функциональной системе речи.

В отечественной литературе, как отмечает О.Б. Иншакова [41], можно встретить различные определения фонематического восприятия, отдавая предпочтение определению данного понятия, как сложной способности к проведению особой аналитической работы в области звукового состава слова. При нормальном онтогенезе становление фонематического восприятия, обеспечивающего появление элементарного фонематического анализа простых слов, является структурным компонентом в операции языкового анализа.

Согласно представлениям Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия [59, 60], Е.Н. Винарской [25], Д.Б. Эльконина [91] и др., сложные формы анализа (определение последовательности и конкретного места звука в слове) формируются только в процессе специально организованного обучения. Г.В. Бабина, Н.А. Грассе [71] считают, что операция фонематического анализа доступна в том случае, если оформлены аналитические и серийно- последовательные способы деятельности по отношению к звуковой структуре слова, позволяющие выделять фонему, устанавливать порядок и место нахождения каждой.

Как отмечает Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова [81], фонетико- фонематическое недоразвитие речи представляет собой нарушение произносительной системы родного языка вследствие незавершенности процессов фонемообразования у детей с сохранным слухом и интеллектом.

Особенностью этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия, что приводит к затруднениям в дифференциации близких по звучанию фонем. Все это негативно отражается на овладении грамотным письмом. Как правило, таких детей чаще всего относят к группе риска по школьной неуспеваемости.

Нарушения речевой деятельности детей с ФФН не ограничиваются расстройствами звуковой стороны речи, нередко отмечаются бедность словаря, общая смазанность речи, нечеткая дикция, задержка лексико- грамматического развития, несформированность просодических компонентов речи: темп, тембр, мелодика.

При детальном обследовании устной речи наблюдается смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество искаженно произносимых звуков, перестановки, замены и пропуски. Нечеткость и диффузность фонематического восприятия проявляется в смешении слов-паронимов (бочка - почка - дочка, коса - коза и т.д.), а также в большом количестве ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными фонемами (за - са - са; ша - жа - жа и др.). Могут иметь место ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными. [44]

Вследствие недостаточности фонетико-фонематического восприятия, снижения слуховой памяти дети с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте. Кроме того, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц: слово, предложение.

По мнению Г.В. Чиркиной [66], фонематическое представление данной категории детей формируется с трудом, в связи с этим отмечается медленное усвоение графического начертания букв. Приобретение соответствующих графических умений во многом зависит от уровня овладения языком, который предоставляет возможность в должной мере усвоить буквы как графемы.

Так, в одних случаях фонематические затруднения влияют на перешифровку фонемы в графему, когда ребенок затрудняется в установлении слухо-зрительных связях. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, когда дети не справляются с уровнем звуко-буквенного и морфологического анализа слов.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием этот анализ требует больших усилий и приводит к снижению зрительного контроля. Это объясняет снижение внимания при начертании тех или иных графем, поэтому количество графических ошибок увеличивается. Кроме того, наличие графических ошибок объясняется не только фонематическим недоразвитием, но и недостаточной активностью психической деятельности, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Большинство исследователей отмечают, что для детей данной категории характерны особенности протекания высших психических функций. Произвольное внимание таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим. Недостаточно сформировано словесно- логическое мышление, снижена познавательная активность. Объем вербальной памяти значительно сужен по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками. На занятиях, как правило, такие дети отличаются низкой работоспособностью и познавательной активностью, повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется незрелостью регуляторных структур мозга в возрасте 5 - 6 лет, отвечающих за произвольность деятельности. В научно-исследовательских работах описывают характерные особенности скорости протекания мыслительных операций, недостаточную сформированность игровой деятельности.

В своих работах М. М. Безруких [15, 17] пишет о том, что функциональная система речи во многом зависит от зрелости анализаторных систем, нарушение которых приводит к расстройствам речи. Нарушения фонетико-фонематического восприятия зависят от зрелости структур головного мозга, ответственных за организацию деятельности. В связи с этим, у ребенка, не имеющего функциональных нарушений фонетико- фонематического восприятия, могут возникать трудности звукобуквенного анализа, требующие высокой организации кратковременных избирательных форм поведения, программирования и контроля деятельности.

О. А. Величенкова, М. Н. Русецкая [22] обращают внимание на то, что фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухоартикуляторным путем, поэтому акустический и кинестетический анализ звуков речи взаимосвязаны.

О роли артикуляции в процессе письма отчетливо было раскрыто в работах Л. К. Назаровой [21]. Эксперименты, проведенные автором, продемонстрировали зависимость количества ошибок во время письма при исключении проговаривания. Микродвижения, совершаемые органами артикуляции, помогают уточнить представление о звуке и определить их последовательность в слове.

У детей с нарушениями строения и функций речевого аппарата (ринолалия и дизартрия) первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая активное участие в анализе речевых звуков. Нередко могут быть обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят вторичный характер. Отсутствие опоры на четкую кинестезию, приводит к значительным трудностям в анализе звуков, входящих в состав определенных слов. Необходимо отметить, что при расстройствах фонематического восприятия, которое относится к первичным нарушениям в структуре дефекта, предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом несколько ниже, чем при вторичном.

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, А.В. Соболева [79, 81, 82, 83] выделяют несколько состояний фонетико-фонематического недоразвития у детей:

-   наиболее легкая степень проявляется в недостаточном различении и затруднении анализа только нарушенных в произношении звуков. Остальной состав слова и слоговая структура анализируется правильно;

-      грубые нарушения звукового анализа наблюдаются при недостаточном различении большого количества звуков из нескольких фонетических групп. В то же время артикуляция в устной речи остается сохранной;

-    глубокое фонематическое недоразвитие характерно в отсутствии возможности «слышать» звуки в словах, различать отношения между звуковыми элементами, а также выделять их из состава слов и определять последовательность.

Таким образом, дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием представляют собой определенную категорию детей, имеющих недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые могут наблюдаться не только в заменах и искажениях фонем, но и в нестабильностях использования их в различных формах речи.

На начальной стадии обучения грамоте важнейшее значение имеет степень готовности фонематических процессов. Дети с фонетико- фонематическим недоразвитием, как правило, не в состоянии выделять и дифференцировать необходимые звуки, в связи с этим они лишаются возможности обучаться письму обычными традиционными методами, поскольку превращение звуковых вариантов в фонемы является первостепенным звеном для организации сложного процесса письма.

Только раннее распознавание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием может послужить успехом в оказании коррекционной помощи и предупредить нарушение письма.

Формирование графо-моторных навыков у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием в педагогических системах и программно-методических материалах

Прежде чем перейти к изучению интересующей нас проблемы, мы проанализировали различные подходы, направления и приемы формирования графо-моторного навыка у детей, имеющих трудности в обучении.

В различные исторические периоды проблема обучения первоначальным навыкам письма рассматривалась в различных педагогических теориях. Ученые пытались ответить на такие вопросы как:

«Что считать грамотным письмом? Как лучше обучать детей письму? Что необходимо сделать, чтобы каждый человек владел им?»

На сегодняшний день, по данным О. Б. Иншаковой [41, 42, 71], во многих странах принято считать, что жизненный успех ребенка во многом зависит от его академических способностей, которые закладываются еще с дошкольного и младшего школьного возраста. А нарушения письма серьезно препятствуют освоению школьной программы и не могут быть устранены ребенком самостоятельно без посторонней помощи специалиста.

Учитывая механизмы специфических нарушений письма и всего комплекса компонентов, составляющие функциональную основу, ряд авторов И.Л. Лалаева [52], А.Н. Корнев [48], И.Н. Садовникова [76], Л.Ф. Спирова, Т.В. Ахутина [4, 5, 11, 14], О.Б. Иншакова [41, 42, 71], Л.Н. Ефименкова [39], Г.Г. Мисаренко [39], А. В. Ястребова [92], Т.П. Бессонова, О. А. Величенкова, М.Н. Русецкая и другие [21, 22, 23] предлагают различные направления и приемы коррекционно-педагогической работы.

К традиционным направлениям логопедической работы, прежде всего, можно отнести формирование речевых процессов в функциональной структуре письма. Богатый практический материал логопедов-практиков позволяет опираться на основные методы и приемы по совершенствованию звукопроизношения, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, словарного запаса, слоговой структуры слова, грамматического строя речи.

Среди ранних работ методики обучения чистописанию использовался метод тактирования, или ритмический прием по системе Д.Б. Эльконина, который позволял совершенствовать скоропись у детей с особенностями двигательной сферы. На основе этого метода Н.Н. Волоскова [26] предлагает методику коррекционного воздействия, основанную на принципе последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с включением системы развития фонематического восприятия. В данной методике представлены две программы, включающие тактированное письмо и 4 комплекса двигательных упражнений, направленных на развитие координации движений рук и ног, артикуляционной и тонкой моторики пальцев, интерсенсорной координации и чувства ритма.

Процесс ритмизации осуществляется по принципу возрастающей сложности. В первую очередь необходимо отрабатывать написание элементов букв, затем тактировать буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения и микротексты. Результаты исследования, по мнению автора, указывают на то, что реализация этих приемов с учетом двигательных возможностей детей способствует добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа в процессе формирования графо-моторной компетенции.

По мнению М. М. Безруких [15, 17], С.Е. Большаковой, Е.А. Савельевой [74], тренировку тонкой моторики рук необходимо начинать с раннего возраста. В этот период полезно делать массаж кисти рук в направлении от кончиков пальцев к запястью, перебирать крупные и яркие предметы. В старшем дошкольном возрасте тренировочные упражнения представлены вращательными движениями, координацией движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует удержание ручки и правильная посадка. В пособиях авторы предлагают различные задания и игры для детей двух лет и старше (составление фигур из счетных палочек или спичек, выкладывание узоров, пальчиковые и теневые игры, инсценировки и др.). По словам авторов, такие задания вырабатывают ловкость ребенка, умение управлять своими движениями и концентрировать внимание на каком-то одном виде деятельности, а также способствуют развитию творческой активности, мышления и речи. Каждодневное выполнение предложенных логопедических заданий и пальчиковых забав способствует стимуляции активности коры головного мозга, что в свою очередь облегчает приобретение детьми навыков рисования и письма.

О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая [21] утверждают, что благодаря тщательному анализу письма, а также всех его структурных компонентов, появляется возможность выявления нарушений функциональной системы и определение основных приемов коррекционной работы. Авторы предлагают следующие возможные направления коррекционно-педагогической работы, соответствующей функциональному составу письма:

-  Развитие и коррекция всех компонентов речи;

-         Развитие и коррекция переработки зрительной информации;

          Развитие и коррекция переработки полимодальной информации;

          Развитие и коррекция серийной организации движений;

-    Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности.

Для исследования значимы подходы к формированию графо-моторных навыков в работах О.Б. Иншаковой [43]. В предлагаемой методике практически определены содержание и приемы по подготовке к письму дошкольников, а также коррекция навыков письма детей младшего школьного возраста, имеющих выраженные графические трудности, которые сопровождаются различными речевыми расстройствами или существуют изолированно. Специально подобранный материал для праворуких и леворуких детей направлен на развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и других базовых предпосылок, принимающих участие в эффективном овладении элементарными графическими действиями. При этом важная роль в системе обучения дошкольников уделяется рисованию.

Е.А. Логинова [71] обращает внимание на такие мало обсуждаемые в литературе направления коррекционной работы, как оптимизация письма как вида психической деятельности. Данное направление подразумевает формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие высших психических функций, произвольной саморегуляции и самоконтроля. Автор подчеркивает, что эффективность коррекционной работы во многом зависит от сформулированной и хорошо прочувствованной разными способами восприятия цели. Общая доброжелательная атмосфера и психологическая поддержка в виде поощрений является залогом положительной эмоциональной мотивации у детей на занятиях, способствует снижению страха и тревоги за допущенные ошибки.

Первостепенным параметром в направлении работы по оптимизации письма, по мнению Киселевой Н.Ю. [45], выступает навык самоконтроля, обусловленный степенью произвольного внимания. В работах П. А. Гальперина [30] можно встретить три вида самоконтроля: предваряющий, текущий и результирующий. Для успешного развития этого навыка необходимо учитывать ведущую модальность дошкольника и параллельно развивать остальные. В статье можно ознакомиться с различными приемами работы по формированию контроля с учетом его разновидности.

Немало важным компонентом в становлении элементарных навыков письма является серийная организация движений. За последнее время среди научно-исследовательских работ возрос интерес к механизмам появления этих расстройств. Нейропсихологическая и неврологическая диагностика свидетельствует о частичной организации функций мозговых структур. М.Г. Храковская [85] предлагает методику восстановления и формирования двигательного компонента письма при нарушениях динамического праксиса у детей и взрослых с афазией. Автор предлагает сделать упор на четыре основных элемента письма, которые представляют собой характер движения (изображение прямых и закруглённых линий), ритм, амплитуда и направление. Методика включает три раздела: подготовительный (задания по восстановлению способности держать в руке ручку / карандаш и осуществлять манипуляции вне процесса письма), графический (задания, по формированию представлений о рабочей строки, направления и амплитуды движения кисти руки) и ритмическое программирование (ритмические графические задания). Результатом коррекционной работы является выравнивание почерка и повышение скорописи.

В настоящее время большинство исследователей указывают на коррекционно-развивающий потенциал изобразительных технологий в работе с детьми, имеющих нарушения в развитии. В работах и практических материалах Б.Ф. Ломов, Т.С. Комарова [47], М.М. Безруких [15,16], В. Г. Горецкий и др. [17] отмечают единство психофизиологических предпосылок при формировании навыков письма и изобразительной деятельности. В связи с этим, авторы отводят особую роль при разработке специальных направлений, приемов и содержания коррекционно-педагогического воздействия использованию изобразительных средств, которые повышают эффективность преодоления трудностей у детей с моторными и оптическими нарушениями письма, а также являются стимулом в развитии когнитивных функций.

Таким образом, в настоящее время накоплен богатый научный и экспериментальный материал о процессе письма и методах его обучения в исследованиях ученых разных специальностей (П.К. Анохина, Т.В. Ахутиной [4, 5, 6, 11], М.М. Безруких [15, 16], Л.С. Выготского [28], Н.И. Жинкина [33], А.Н. Корнева [48], А.А. Корнеева [49], А.Н. Леонтьева [55], А.Р. Лурии [59, 60, 61, 62, 63] и др.)

Особый вклад в изучение письма и о его механизмах внесли выдающиеся отечественные исследователи: Р.Е. Левина [53], Л.Ф. Спирова, О.Б. Иншакова [41, 42, 71], Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина [87], А.В. Ястребова [92] и др.

На современном уровне развития педагогической теории и практики необходимо проведение новых междисциплинарных исследований, которые позволят объединить начальный процесс обучения письму с представлениями о нем, как о структурно-функциональной системе, включающей в себя разнообразные компоненты, находящиеся в иерархическом соподчинении. [41]

Выводы по I главе

Анализ специальной литературы показал, что письмо представляет собой сложно организованную функциональную систему, опирающуюся на взаимодействие целого ряда речевых (вербальных) и неречевых (невербальных) компонентов, между которыми формируется прочная взаимосвязь.[41]

В настоящее время можно выделить два ведущих направления в исследовании нарушений процесса письма: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Психолого-педагогический подход получил широкое распространение. Ученые этого направления (Р.Е. Левина [53], Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева [81], Г.В. Чиркина [89, 90], А.В. Ястребова [92] и др.) связывают нарушение процесса письма с несформированностью когнитивных функций, лежащих в основе данного явления. Авторы отмечают, что нарушение письма рассматривается как отсроченное проявление расстройства устной речи, в котором несформированности фонетико-фонематических процессов отводиться ведущая роль. [21, 22]

Нейропсихологический подход, основанный на фундаментальных положениях Л.С. Выготского [28] и А.Р. Лурии [59, 60] о высших психических функциях как о сложных функциональных системах, позволяет непосредственно изучать структурные компоненты различных ВПФ. Как отмечают, Т.В. Ахутина [5, 6, 7, 8], Е.Д. Хомская, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова [1], А.В. Семенович [77], специфические нарушения письма связаны с расстройством какого-либо структурного компонента, составляющего функциональную систему. В связи с этим первичные нарушения каждого структурного компонента письма закономерно сказывается не только на письме, но и других психических функциях, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, формирование графо-моторного компонента как структурного звена функциональной системы письма, является одним из важных показателей готовности детей к успешному усвоению школьных навыков.

Анализ практических наработок по проблеме формирования графо- моторных навыков показал наличие разнообразных и интересных направлений и приемов коррекционной помощи детям, имеющих трудности в обучении. Однако наряду с большим количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, специалистам по-прежнему неизвестны специфические проявления неречевых процессов, влияющих на развитие графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием.

Подробное изучение особенностей формирования графо-моторных компетенций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, а также подбор и применение нейропсихологических и педагогических методик диагностики неречевых психических функций позволят определить содержание логопедической работы в специально созданных образовательных условиях.

Глава 2. Организация, методики исследования и проведение констатирующего эксперимента

Организация проведения исследования

Исследование опиралось на использование интегративного (междисциплинарного) подхода, объединяющего психологический, нейропсихологический и логопедический аспекты. Реализация междисциплинарного подхода осуществлялась в процессе комплексной диагностики состояния устной речи и перцептивных аспектов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Изучение состояния графо-моторных навыков у дошкольников экспериментальной и контрольной групп проводилось на базе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики, а именно комплексности, системности, изучение моторной и графической деятельности в процессе онтогенеза, а также рассмотрения нарушения графо- моторного компонента в структуре психофизиологического развития ребенка.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием, для определения основных направлений, содержания и приемов коррекционно-развивающей работы.

Исследовательская работа осуществлялась на логопедическом пункте ГБОУ школы № 875 ДГ «Радуга» города Москвы. В эксперименте приняли участие 24 дошкольника в возрасте 5 - 6 лет, из которых 12 детей с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) и 12 детей с нормальным речевым развитием (КГ). Обе группы посещали данный детский сад и обучались по

«Программе обучения и воспитания в детском саду «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. [80] Все испытуемые, по нашим наблюдениям и данным медицинской документации, имели нормальный слух, зрение и интеллект в соответствии с возрастными параметрами.

При проведении констатирующего эксперимента были сформулированы следующие задачи:

1.  Провести комплексное логопедическое обследование дошкольников.

2.     Изучить состояние когнитивных процессов, обеспечивающих овладение элементарными графо-моторными навыками, у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и у детей с нормальным речевым развитием.

3.      Проанализировать в сравнительном плане особенности формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием и у детей с нормальным речевым развитием. Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: экспериментальные нейропсихологические пробы, наблюдения за деятельностью дошкольников во время логопедических занятий, опрос, беседы и анкетирование воспитателей и родителей испытуемых, изучение медико-педагогической документации детей,

статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в сентябре, октябре с 2016 г. в три этапа.

Первый этап - организационный, на котором осуществлялось комплектование экспериментальной и контрольной группы. Данные о речевом развитии дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи были получены путем изучения речевых карт логопеда, анкетирования родителей и воспитателей и проведения самостоятельного обследования речи детей. Для определения состояния компонентов речевой системы, проводилось комплексное логопедическое обследование дошкольников экспериментальной группы с использованием традиционных методических направлений и приемов в работах Г.В. Чиркиной [87], Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой [81], Г.А. Волковой, М.Ф. Фомичевой [82] и др. У детей контрольной группы обследование устной речи не осуществлялось, так как онтогенез речевого развития достаточно освещен в современной литературе. [25, 33, 46] Особое внимание обращали на состояние общей и мелкой моторики. Были выявлены мануальные предпочтения (право/леворукость) с помощью модифицированного опросника М. Аннет [71], который включал ряд заданий: показать/назвать «главную» руку; показать/назвать руку, в которой держишь ложку/карандаш; переплетение пальцев; аплодирование; поза Наполеона и другие пробы.

Второй этап - диагностический, на котором оценивался уровень сформированности неречевых психических функций, обеспечивающих овладение элементарными навыками письма. Методика констатирующего эксперимента была выбрана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования, и изучении методик Лурия А.Р. [59, 60, 61, 62, 63], Ахутиной Т.В. [4, 5,

, 13, 14], Иншаковой О.Б. [67, 68] и др. Дошкольникам предлагались нейропсихологические и педагогические пробы, направленные на изучение высших психических функций, влияющих на становление графо-моторной деятельности (зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, серийной организации движений).

Третий этап - сопоставительный - включал анализ и сравнение данных, полученных во время проведения констатирующего эксперимента по двум категориям детей, а также выявление особенностей формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Графическая схема констатирующего эксперимента представлена на рисунке 1.

Рисунок 1.

Схема констатирующего эксперимента

Содержание нейропсихологических и педагогических проб было доступно дошкольникам и соответствовало возрастным показателям. Исследовательская работа отвечала требованию объективности. Все дошкольники экспериментальной (дети с фонетико-фонематическим недоразвитием) и контрольной (дети с нормальным речевым развитием) групп были обследованы в одинаковых условиях. Исследование проводил один экспериментатор, влияние посторонних лиц исключалось, пробы, инструкция и раздаточный материал были унифицированы. Мера оказываемой помощи во время эксперимента была одинаковой для всех.

Полученные экспериментальные данные каждого дошкольника обрабатывались при помощи одинаковых критерий оценок.

В результате обработки полученных данных, были построены гистограммы, которые отражали результаты выполнения нейропсихологических и педагогических проб дошкольниками. Выбранные пробы, использованные при проведении констатирующего эксперимента, будут вязы за основу при осуществлении контрольного эксперимента настоящей работы.

Методика статистической обработки

Количественные данные, полученные при изучении особенностей графо- моторных навыков у дошкольников, были обработаны с помощью общепринятых методик математической статистики.

Достоверность различий, между группами обследуемых, оценивали по критерию Стьюдента:

где T- критерий Стьюдента;1 - средняя арифметическая величина изучаемого показателя в группе 1 - (ЭГ); M2 - средняя арифметическая величина изучаемого показателя в группе 2 - (КГ); m1 - средняя ошибка средней арифметической величины группы 1 - (ЭГ);2 - средняя ошибка средней арифметической величины группы 1 - (КГ); Средняя арифметическая величина вычислялась по формуле:

где M - среднее значение показателя; X - оценка значений в баллах;- количество представленных заданий. Различия считались значимыми при p ≤ 0, 05.

Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании

На основе анализа анамнестической документации была сформирована экспериментальная группа (ЭГ): из обследуемых детей нами были отобраны

дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. В контрольную группу (КГ) для сопоставительного анализа были включены 12 дошкольников с нормальным речевым развитием.

Согласно медицинской документации, все дети имеют сохранный интеллект, слух и зрение. При этом у всех дошкольников, участвующих в экспериментальном исследовании, ведущая рука была правая. В анкетах родители указывали на патологию пренатального, натального и постнатального периода, а именно: кесарево сечение, гипоксию, резус- конфликт матери и плода, нарушение нормального течения родовой деятельности, родовые травмы, хронические формы заболевания лор- органов. Кроме того, в некоторых анкетах был отмечен токсикоз I и II половины беременности, а также хронические заболевания у матерей.

Анализ речевых карт и анкет родителей показал, преобладание в раннем возрасте инфекционных и простудных заболеваний на фоне соматически ослабленного состояния детей этой категории. Большинство дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ) отставали по срокам психомоторного развития. Некоторые родители отмечали более поздние сроки появления первых слов и фраз (после 3-х лет), медленное накопление активного словаря.

При логопедическом обследовании устной речи были выявлены нарушения фонетико-фонематической стороны речи. При исследовании звукопроизношения отмечались смешения и замены звуков, близких по акустико-артикуляционным характеристикам, искаженное произношение свистящих и шипящих звуков, чаще всего межзубное ([с], [з] и их мягкие пары). Дети ЭГ часто заменяли звуки, сложные по произношению, более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Испытывали значительные трудности при определении характера звуков, при восприятии и воспроизведении звуковых цепочек содержащих звуки, которые в речи подвергались искажению. Дети не справлялись с заданиями на элементарный фонематический анализ и синтез, не могли выделить первый и последний звук в слове. Практически у всех дошкольников отмечался низкий самоконтроль за собственным звукопроизношением, несмотря на то, что в чужой речи дефектное произношение ими отмечалось правильно. Синтаксическая структура фразы дошкольников несложная. Лексический состав несколько ниже возрастной нормы. Имеют место трудности и ошибки при грамматическом оформлении фразы.

Кроме того можно отметить, что у большинства детей ЭГ недостаточно сформирован кинестетический мануальный праксис. При наблюдении была отмечена несформированность позы кисти во время удерживания карандаша и ручки. При исследовании орального праксиса было выявлено ограничение движения губ и языка, а также его напряженность, что вызвало ряд затруднений в поиске нужного артикуляционного уклада.

В ходе эксперимента выяснилось, что для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи (ЭГ) характерна была быстрая утомляемость, истощаемость при выполнении серии движений, отмечались трудности запоминания речевого материала и переключения с одного задания на другое, а также болезненное отношение к ошибочным ответам.

Экспериментальные данные подтверждают заключение ППк о наличии у детей фонетико-фонематического недоразвития.

Дети с нормальным речевым развитием (КГ) имели единичные нарушения звукопроизношения: ротацизм, ламбдацизм и сигматизм свистящих звуков, других речевых нарушений не диагностировалось.

Содержание методики констатирующего эксперимента

При осуществлении комплексного логопедического обследования были использованы традиционные методы исследования устной речи по Г.В. Чиркиной, Г.А. Волковой, М.Ф. Фомичевой. [87, 88, 89, 90] В процессе диагностики выявляли уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, лексического и грамматического строя, а также состояние связной речи. Особенно обращали внимание на состояние артикуляционной моторики (орального праксиса), звукопроизношения и звуконаполняемости, на уровень развития фонематического слуха, так как эти компоненты играют первостепенную роль в оформлении первичных навыков письма. В процессе обследования фонематического слуха дошкольников подбирался индивидуальный лексический материал, не имеющий дефектно произносимых звуков, для того чтобы предотвратить влияние трудностей артикуляции на результаты. Кроме того, был использован «Альбом для логопеда» [2], который послужил основой для предъявления иллюстративного материала. Результаты исследования устной речи дошкольников экспериментальной группы были занесены в индивидуальные речевые карты.

Экспериментальные пробы констатирующего эксперимента подбирались таким образом, чтобы раскрыть базисные компоненты невербальных форм психических процессов, участвующих в развитии и становлении графо-моторных навыков.

1. Графическая проба - «Заборчик»

Выбранная проба является комплексной, поскольку позволяет оценивать разные компоненты графической деятельности. Она позволяет исследовать возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии.

Цель обследования: выявить уровень развития двигательной серийной программы, зрительно-моторных координаций и пространственных функций (соблюдение строки).

(При выполнении данной методики выявить тенденции к микрографии, нейродинамические характеристики движения - темп деятельности, утомляемость, необходимые для оценки функций I блока мозга).

Оборудование: нелинованный тонкий лист бумаги формата А4, цветные фломастеры (два цвета) и секундомер.

Процедура проведения пробы. В предложенном задании испытуемый изображает узор, который состоит из двух чередующихся элементов: П и /\, высота которых равна 0,8 - 0,9 см, а ширина - 0,6 - 0,7 см. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Начинать рисовать узор необходимо, отступив 1 см от левого края и приблизительно одну треть высоты листа, чтобы уменьшить вероятность использования горизонтального края для ориентации строки. Задание выполняется цветными фломастерами (одним цветом рисует логопед, а другим - ребенок) на достаточно тонкой бумаге (нелинованной) для последующей оценки пауз. Помимо вышеперечисленного, фиксируется время выполнения пробы.

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжишь его до конца строки. Только фломастер отрывать от листа нельзя».

(Ели в ходе выполнения ребенок сбивается с образца, то его внимание вновь обращается к образцу).

«Посмотри на образец. Будь внимательнее».

(Если он отрывает руку от листа, то ему напоминают условия выполнения данной пробы, но лишь однократно).

Критерии оценки:

А) особенности серийной организации:

1.  Выполнение:

0 баллов - подразумевает правильное выполнение;

1    балл - присутствие расподобления пачек (различия пачек по размеру);

2  балла - уподобление или замена вертикальных линий пологими;

3    балла - присутствие площадок (горизонтальные линии между сериями) с с/к;

4   балла - присутствие площадок без с/к, поэлементное выполнение узора;

5     баллов - расширение предложенной программы (повтор 1-го компонента внутри серии);

6  баллов - инертное выполнение упрощенной программы (нет 1-го из 2- х элементов).

2.  Среднее время изображения одной пачки (время выполнения пробы/ количество пачек).

3.  Остановки при выполнении: 0 баллов - не делает остановок; 1 балл - 1- 2 остановки;

2  балла - 3 - 4 остановки;

3        балла - 5 - 8 остановок;

          балла - 9 и более

Скорость выполнения 1 пачки = t выполнения кол-во пачек Б) программирование и контроль

1. Следование графической программе: 0 баллов - не допускает ошибок;

1   балл - обращается к правильному выполнению программы после оказания помощи экспериментатора;

2  балла - уход / не соблюдение программы.

В) зрительно-пространственные функции

. Удержание строки:

баллов - не выходит за рамки строки при изображении графических элементов;

1   балл - изображение графических элементов на линии (верхней или нижней) строки;

2    балла - графические элементы незначительно выходят за линию строки (приблизительно на 30 градусов);

3   балла - графические элементы значительно выходят за линию строки (приблизительно на 45 градусов);

4   балла - графические элементы разворачиваются под углом более 45 градусов.

Г) энергетический блок и подкорково-стволовые структуры

1.  Снижение тонуса:

0 баллов - размер пачек и нажим стабильны;

балл - тенденция к микрографии или ослабление нажима; 2 балла - тенденция к микрографии и ослабление нажима;

балла - микрография и/или не завершение строки.

2.  Повышение тонуса:

0 баллов - размер элементов и нажим стабильны;

балл - тенденция к макрографии или усиление нажима; 2 балла - тенденция к макрографии и усиление нажима;

балла - макрография и/или продавливание бумаги.

При обработке результатов мы произвели суммирование баллов. Учитывая параметры оценки графической пробы, максимальное количество баллов составило - 34, минимальное - 0 баллов.

Бальное выражение качества выполнения пробы в целом мы смогли соотнести с одним из трех уровней:

- 12 баллов - высокий уровень развития графо-моторных навыков. С заданием справляются успешно. Изображаемые графические элементы не выходят за рамки строки (незначительное отклонение, примерно на 30 градусов). Нажим на фломастер средний / достаточный. При выполнении пробы следуют предложенной программе и не делают остановки, или их количество сводится к 2 - 3. Линии изображаемых пачек достаточно ровные и аккуратные;

- 23 балла - средний уровень развития графо - моторных навыков.

С заданием справляются частично, при оказании помощи экспериментатора. Изображаемые графические элементы отличаются по размеру. Наблюдаются горизонтальные площадки между сериями, а также замены вертикальных линий пологими. В своих рисунках не исправляют допущенные ошибки, или исправляют частично. При выполнении задания не соблюдают программу, делают частые остановки - от 4 - 6. Кроме того, изображаемый узор существенно выходит за рамки строки (приблизительно на 45 градусов). В работах отмечается сильный нажим;

- 34 балла - низкий уровень развития графо - моторных навыков. С заданием не справляются. Искажают программу по типу уподобления предложенных пачек, изображают дополнительные линии или застревают над одним из элементов узора, без дальнейшей самокоррекции. Изображаемый узор значительно выходит за рамки строки и разворачивается под углом более 45 градусов. При выполнении пробы делают частые остановки - от 9 и более. В работах присутствуют пачки разных размеров, неровные линии с сильным нажимом, эти показатели свидетельствуют о признаках макрографии. Ребенок нуждается в специальной коррекционно- развивающей помощи.

2.  Копирование трехмерного объекта Рисунок стола.

Цель: оценить уровень развития зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций.

Оборудование: нелинованный тонкий лист бумаги формата А4, простые карандаши и рисунок-образец.

Процедура проведения пробы: Проба состоит из трех этапов, каждый из которых оцениваются отдельно. На первом этапе испытуемый самостоятельно изображает стол таким образом, чтобы были видны все четыре ножки. На втором этапе на несколько секунд предъявляется образец рисунка, который необходимо нарисовать по памяти. А на третьем этапе предлагается скопировать рисунок-образец. Задание выполняется простым карандашом на достаточно тонкой бумаге (нелинованной) для последующей оценки нажима.

1)  Самостоятельное изображение стола.

Инструкция 1. «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

2)  Рисование стола по памяти.

Инструкция 2. «Посмотри, какой у меня рисунок стола, и изобрази, пожалуйста, такой же».

3)  Копирование стола.

Инструкция 3. «А теперь смотри на рисунок стола и срисовывай».

Критерии оценки:

1)  Самостоятельный рисунок

0 баллов - стереометрическое (трехмерное) изображение без грубых дизметрических и проекционных ошибок;

1      балл - неточное изображение с дизметрическими и/или проекционными ошибками;

2   балла - не полное стереометрическое изображение (крыша - N, а ножек нет или наоборот);

3    балла - плоскостное изображение стола (вид сбоку с двумя или четырьмя ножками вряд) без искажения пропорций;

4     балла - плоскостное (вид сбоку/сверху) или распластанное изображение с грубыми дизметрическими и топологическими ошибками;

2)   Рисунок по памяти

0 баллов - традиционная передача перспективы (крыша параллелограмм, одна ножка частично скрыта);

1   балл - неточная передача с негрубыми проекционными ошибками и метрическими ошибками;

2    балла - неточная передача без грубых метрических ошибок с крышкой-трапецией;

3    балла - плоскостное изображение с крышкой прямоугольником (может быть с грубыми метрическими и проекционными ошибками);

4     балла - изображение с топологическими, метрическими и проекционными ошибками.

3)  Копирование стола

0 балла - традиционная передача перспективы (крыша параллелограмм, одна ножка частично скрыта);

1   балл - неточная передача с негрубыми проекционными ошибками и метрическими ошибками;

2    балла - неточная передача без грубых метрических ошибок с крышкой-трапецией;

3    балла - плоскостное изображение с крышкой прямоугольником (может быть с грубыми метрическими и проекционными ошибками);

4     балла - изображение с топологическими, метрическими и проекционными ошибками.

4)  Соблюдение/несоблюдение координатных отношений:

0 баллов - правильная ориентация рисунка по осям: при самостоятельном выполнении, по памяти и копировании;

1 балл - несоответствие горизонтальных и вертикальных линий краям листа и друг другу.

5)  Инертное воспроизведение ошибок:

0 баллов - не подразумевает ошибок инертного воспроизведения;

1 балл - ошибочный повтор деталей рисунка в последующих воспроизведениях (по памяти и при копировании).

Общая сумма баллов данной пробы позволила соотнести испытуемых с одним из трех уровней:

- 4 балла - высокий уровень развития зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций. С заданием справляются, допуская минимальное количество ошибок. При самостоятельном изображении стола отмечаются незначительные искажения при передачи трехмерного объекта на плоскости листа. Неточное отображение рисунка с дизметрическими / проекционными ошибками. В работах присутствуют изображения в перспективе (ножки или крышка стола). Рисунок по памяти характеризуется негрубыми метрическими и проекционными ошибками (крышку стола рисуют в форме параллелограмма, а ножка стола, как правило, скрыта). Копирование отличается традиционной передачей перспективы.

- 9 баллов - средний уровень развития зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций. С заданием справляются, допуская значительное количество ошибок. При самостоятельном воспроизведении рисунка появляются работы с плоскостным изображением (вид стола сбоку с двумя или четырьмя ножками в ряду). Рисунок по памяти и копирование отображают грубые метрические и топологические ошибки.

- 14 баллов - низкий уровень развития зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций. С предлагаемой пробой не справляются. Изображения, как правило, распластанные. Во всех трех сериях (этапах) характерны грубые топологические, метрические и проекционные ошибки. В работах по памяти и копирование предмета прослеживается ошибочное повторение деталей, а также не соблюдение координатных отношений. Ребенок нуждается в специальной коррекционно- развивающей помощи.

3.  Графический диктант [35]

Цель: выявить особенности развития зрительно-пространственных представлений, произвольной сферы, а также возможностей перцептивной организации действий в пространстве.

Оборудование: тетрадные листы в клетку, простые карандаши, доска, заранее расчерченная на клетки, секундомер.

Процедура проведения. Всем испытуемым выдаются тетрадные листы в клетку. В правом верхнем углу дошкольники подписывают листы. Верхний левый угол является ориентиром. Затем дети от верхнего края листа отступают 4 клетки вниз и 3 клетки вправо, ставят точку. После изображаются еще 3 точки одна под другой, расстояние между которыми по вертикали составляет 6 клеток. Затем дети приступают к рисованию тренировочного узора, во время которого оказывается помощь. Во время диктантов ставятся паузы, для того чтобы дошкольники успевали закончить предыдущую линию. Методика состоит из двух частей: диктанта и самостоятельного выполнения. На самостоятельное изображение узора отводится 1,5 - 2 минуты. Общее время проведения методики составляет 15 минут.

Инструкция: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Необходимо постараться, чтобы они оказались красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать. Я буду диктовать, на сколько клеточек, и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я буду говорить. Каждую новую линию, надо начинать там, где закончилась предыдущая. При изображении узора, карандаш не отрывайте от бумаги».

Затем экспериментатор напоминает детям, где правая /левая рука, и ориентирует в пространстве кабинета.

«Вытяните правую руку в сторону, она указывает на X. (где X - реальный предмет, находящийся в комнате). Когда, я скажу, что надо провести линию вправо, вы проведете ее к Х». На доске приводится образец (проводится линия слева направо длиной в одну клетку). «Затем вытяните левую руку, она показывает на У. (где У - реальный имеющийся в кабинете ориентир). Обратите внимание, что я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки влево». На доске экспериментатор проводит соответствующую линию, и после объяснений переходит к тренировочному узору.

Диктант 1 (тренировочный)

Инструкция 1: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вверх. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка вправо. Затем одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх, одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

После самостоятельной работы дошкольников экспериментатор обращается к следующему диктанту.

Диктант 2

Инструкция 2: «Поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Диктант 3

Инструкция 3: «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо, две клетки вверх. Одна клетка вправо. Три клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки вверх, одна вправо, две клетки вниз. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Диктант 4

Инструкция 4: «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо, одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Критерии оценки:

баллов - безошибочное изображение узора;

балл - допускаются 1 - 2 ошибки в одной линии; 2 балла - допускаются несколько ошибок (3 - 4);

3   балла - воспроизведение графических элементов, имеющих лишь частичное сходство отдельных элементов с диктуемым узором;

4  балла - не отмечаются правильно воспроизводимые участки узора.

Результаты тренировочного диктанта не учитываются. В каждом последующем узоре отдельно оценивается выполнение под диктовку и самостоятельное продолжение предлагаемого узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать экспериментатора и четко выполнять предлагаемые инструкции, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй говорит о степени самостоятельности детей при выполнении данного задания.

Общая сумма баллов данной методики позволила соотнести испытуемых с одним из трех уровней:

- 8 баллов - высокий уровень развития зрительно-пространственных представлений. Воспроизводимые узоры соответствуют образцам. В работе встречаются 1 - 2 ошибки оптико-пространственного характера. Внимательно воспринимают инструкции и четко следуют им. При самостоятельном изображении узора соблюдают заданную программу действия, ориентируются на диктуемый образец. Узоры выполняются аккуратно, соблюдая строку. Обладают элементарными навыками счета и ориентируются на плоскости листа, в системе координат «верх» - «низ» и

«право» - «лево».

- 16 баллов - средний уровень развития зрительно-пространственных представлений. В работе встречаются 3 - 4 ошибки оптико- пространственного характера (не ориентируются в системе координат по вертикали и горизонтали на плоскости листа). При самостоятельном выполнении узора частично соблюдают заданную программу (отмечаются изображение дополнительных элементов или отсутствие необходимых линий). Допускаются ошибки, связанные со счетом.

- 24 балла - низкий уровень развития зрительно-пространственных представлений. Испытуемые не справляются с заданием, отказываются от выполнения. Упрощение и примитивизм при изображении диктуемого узора. Отсутствие элементарных навыков счета, не ориентируются в системе координат «верх» - «низ» и «право» - «лево». Хаотичное расположение узоров по всей плоскости листа. Не справляются с самостоятельной частью работы.

Результаты изучения графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и нормальным речевым развитием

Комплексное логопедическое обследование устной речи дошкольников экспериментальной группы позволило выявить особенности звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, а также связной монологической речи.

В процессе наблюдений и беседы дети охотно вступали в контакт, доброжелательно реагировали на наши задания, проявляли интерес к дидактическому материалу и наглядным пособиям, в частности к игрушкам, и использовали их по назначению. Все дошкольники экспериментальной группы понимали обращенную речь логопеда. Во время игровых моментов проявляли свои чувства и эмоции, у некоторых детей отмечалась низкая работоспособность, лабильность настроения и повышенная отвлекаемость.

На момент обследования дефекты звукопроизносительной стороны речи диагностировались у 96 % дошкольников экспериментальной группы, которые были зачислены на логопункт. Чаще всего наблюдались фонетические дефекты - искаженное произношение звуков из шипящих и свистящих групп (межзубные [с], [з] и их мягкие пары) - 54 %, а также сонорных ([л], [л,], [р], [р,]) - 32%. Чаще всего дошкольники замещали трудно произносимые звуки, более легкими фонемами, ранними в онтогенезе. У 63% детей в речи присутствовали смешения свистящих и шипящих, а у 44% обнаружены смешение парных звонких и глухих согласных звуков. Для 78% дошкольников была присуща нечеткость артикуляции и общая смазанность речи. В процессе исследования у некоторой части детей присутствовали расстройства орального праксиса. При выполнении артикуляционной гимнастики объем движения губ и языка неполный, темп выполнения и переключаемость снижены, затруднения в поиске правильного артикуляционного уклада. Также характерны были признаки истощаемости и напряженности удерживаемой позы. Строение артикуляционного аппарата не имело грубых анатомических нарушений, за исключением смены молочных зубов и дефектов прикуса.

Обследование фонематического восприятия показало следующие результаты. Так, у 82% детей отмечались значительные трудности при различении слов-паронимов, остальные допускали меньшее количество ошибок. Задание на восприятие и воспроизведение звуковых цепочек из трех слогов с оппозиционными согласными оказалось сложным - ошибки допустили 69 % дошкольников. Встречались уподобления согласных («па - па - па» вместо «ба - па - ба»), перестановки слогов («та - да - та» вместо

«та - та - да») и упрощение звуковой цепочки («са - са» вместо «за - са - за»).

Функция фонематического анализа была нарушена у 88% дошкольников экспериментальной группы. Дети не справлялись с заданием на выделение первого и последнего звука в слове. Испытуемые не смогли называть последовательно звуки той или иной лексемы. Это задание вызвало трудности у всей группы. Кроме того, характерны были пропуски, перестановки и добавление лишних фонем. Дети не дифференцировали понятие «звук» и «слог», поэтому называли слоги вместо звуков.

Нарушение фонематического синтеза выявлено у 73%. Правильное составление слов отмечалось, в том случае, если звуки давались последовательно, без изменения их порядка. Около 57% дошкольников не смогли составить слово. Лексемы, предлагаемые в нарушенной последовательности, не воспроизвели 97% всех детей.

Особое внимание следует обратить на результаты обследования слоговой структуры слова. При воспроизведении лексемы со сложной конфигурацией у детей экспериментальной группы наблюдались искажения. В таблице представлены данные о распространенности ошибок различных типов.

Таблица 1.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников экспериментальной группы.

Как видно из таблицы 1, у дошкольников данной группы большинство ошибок перестановки (28%, 12%) и замены (19%) звуков и слогов в словах сложной структуры.

Связную речь (пересказ текста, рассказ по сюжетной картинке или серии картинок) можно было отнести как соответствующую возрастному уровню развития - ошибки у 31%. Большого количества аграмматизмов при пересказе не встречалось, но у некоторых исследуемых отмечались трудности программирования внутреннего высказывания. Синтаксическая структура фраз дошкольников несложная. При составлении рассказа дети использовали простые предложения. Лексические затруднения отражались в частом использовании местоимений вместо значимых существительных.

Что касается словарного запаса, то 24% детей экспериментальной группы затруднялись в использовании малочастотных слов. Словарь признаков отличался недостаточностью, а особенностью глагольной лексики являлось использование более общих, частотных форм («лепит», «шьет» -

«делает»). Тем не менее, словарный запас в общей картине исследования лексики соответствовал уровню возрастной нормы.

А теперь обратимся к рассмотрению грамматического строя речи. У немногих дошкольников (39% экспериментальной группы) трудности использования некоторых грамматических конструкций и форм. Наблюдались ошибки в употреблении предлогов, отражающих пространственные характеристики. У 16% детей характерны были особенности в словообразовании и словоизменении. В целом в устной речи испытуемых не были замечены ошибки согласования частей речи в роде, числе, падеже. Изучение словообразовательных навыков показало, что дошкольникам данной группы доступно применение уменьшительно- ласкательных суффиксов при образовании имен существительных, затруднение составляло, как правило, образование относительных и притяжательных прилагательных. К дополнению вышеперечисленному, можно сказать, что у 71% детей экспериментальной группы грамматический строй соответствовал уровню возрастной нормы.

Итак, комплексное логопедическое обследование устной речи позволило выявить у дошкольников экспериментальной группы в 90% случаев те или иные нарушения фонетико-фонематической стороны речи. Наблюдаемые нарушения при исследовании лексико-грамматического компонента не носили тяжелого характера.

Анализ результатов графической пробы - «Заборчик», целью которой было выявление уровня развития двигательной серийной программы, зрительно-моторных координаций и пространственных функций, показал различные результаты дошкольников ЭГ и КГ (Рисунок 2).

Рисунок 2. Процентное соотношение результатов графической пробы у детей с ФФН (ЭГ) и нормальным речевым развитием (КГ).

Рисунок демонстрирует, что - 42% дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием речи (ЭГ) составили группу с низким уровнем развития графо-моторных навыков.

При выполнении графической пробы дошкольники с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) искажали программу по типу уподобления предложенных элементов (замена вертикальных линий пологими и наоборот; незначительное сглаживание углов). В работах можно отметить инертное повторение упрощенной программы (появление лишнего элемента или повтор 1-го компонента внутри серии), наличие расподобления элементов по размеру, неровные, дрожащие линии с сильным нажимом и продавливанием (тенденция к макрографии). Наличие горизонтальных линий между сериями, а также персевераций без самокоррекции с остановками в виде «жирных» точек. В некоторых работах поэлементное выполнение предложенной серии и значительный выход за линию строки (приблизительно на 45 градусов). Образцы перечисленных ошибок представлены на рисунках 3, 4.

Рисунок дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (экспериментальная группа)

Рис. 4. Рисунок Димы К. (5 лет)

Дошкольники с нормальным речевым развитием (КГ) справились с заданием более успешно - 67% - высший уровень, в отличие от детей (ЭГ) - 8%. В работе дошкольников (КГ) отсутствовало поэлементное выполнение пробы, соблюдалось удержание рабочей строки (незначительный выход за линию). Адекватный (средний, достаточный) нажим на карандаш. Линии изображенных пачек ровные, аккуратные, однако дети не всегда выдерживали размеры элементов. В связи с этим, необходимо отметить, что преобладание положительных показателей у дошкольников с нормальным речевым развитием (КГ) при выполнении графической пробы, не свидетельствует о полной сформированности графо-моторных навыков. Образцы работ детей контрольной группы представлены на рисунках 5, 6.

Рисунки дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольная группа)

Рис. 5. Рисунок Глеб Ф. (5,5 лет)

Рис.6. Рисунок Вики М. (5,5 лет)

Кроме того необходимо отметить скорость выполнения данной пробы, которая рассчитывалась следующим образом:

баллов - быстрый / ускоренный темп (0 - 7 с.); 1 балл - нормальный темп (8 - 14 с.);

2    балла - замедленный темп (15 - 21 с.);

3        балла - очень медленное выполнение пробы (22 - 28 с.) Таблица 2.

Изучение скорости выполнения графической пробы «Заборчик»

Как видно из приведенной таблицы 2, дети с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) и дошкольники с нормальным речевым развитием (КГ) набрали одинаковое процентное соотношение - 41, 6 %, т. е. количество дошкольников, выполняемых данную пробу в нормальном темпе оказалось равным. Тем не менее, более яркое процентное соотношение можно отметить у детей, плохо справившихся с заданием, набравших 2 - 3 балла при выполнении этой пробы. Так дошкольники с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) осуществляли данную работу в более замедленном темпе, чем дети с нормальным речевым развитием (КГ) - 50 % и 41,6 % соответственно.

Резюмируя, можно сказать, что у детей с нормальным речевым развитием (КГ) отмечается более высокий темп выполнения пробы (16,7%) и меньшее количество отрывов фломастера при изображении узора. В связи с этим, время, отводимое на изображение графической пробы, у них минимальное. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭК) скорость изображения пачек низкая (8,3%), темп выполнения замедленный. Поэтому общее время, потраченное на осуществление предложенной пробы значительно больше, в сравнении с дошкольниками с нормой (КГ).

Сравнение изучаемых показателей с помощью математических вычислений по критерию Стьюдента, в графической пробе «Заборчик» у дошкольников экспериментальной и контрольной групп, позволили отметить достоверность результатов (p = 0,01).

Такие данные позволяют говорить о том, что слабость серийной организации и функций программирования и контроля наиболее выражена у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ). Эти результаты в дальнейшем, могут повлечь за собой сохраняющуюся на длительный промежуток времени высокую энергоемкость письма и привести к замедлению автоматизации произвольных графических движений.

Рисунок (копирование) трехмерного объекта - 2 проба оказалась достаточно сложной как для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ), так и с нормальным речевым развитием (КГ). Анализ работ данной методики позволил обнаружить широкий спектр проекционных ошибок и оценить актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений у дошкольников с ФФН и нормальным речевым развитием (Рисунок 7).

Рисунок 7. Сравнительный анализ результатов рисунка (копирования) трехмерного объекта у детей с ФФН (ЭГ) и нормальным речевым развитием (КГ).

Данные рисунка 3 свидетельствуют об отсутствии высокого уровня (0 %) развития зрительно-пространственных представлений и зрительно- моторных координаций. На рисунке 2 видно, что при выполнении предложенной пробы дети с ФФН (ЭГ) справились хуже (низкий уровень - 58 %), в сравнении с дошкольниками с нормой (КГ), низкий уровень которых составил - 42 %. Эти данные объясняются тем, что у детей с ФФН (ЭГ) качество передачи трехмерного объекта значительно ниже по сравнению с нормой.

Так дети (ЭГ) и (КГ) допускали дизритмические, топологические и проекционные ошибки. Преобладание рисунков низкого качества (с оценкой 4) повлияло на общие результаты детей с ФФН (ЭГ) - низкий уровень - 75 %. В работах дошкольников часто встречалось традиционное плоскостное или «распластанное» изображение стола, что свидетельствует об упрощении программы при копировании. Диспропорциональность и несоблюдение координатных отношений, проявляющихся в несоответствии горизонтальных и вертикальных линий краям листа и друг другу (стол летит или заваливается, или хаотическое расположение стола на листе бумаги) объясняется слабостью правополушарных зрительно-пространственных функций. Образцы перечисленных ошибок представлены на рисунках 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Рисунки дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (экспериментальная группа)

Самостоятельное изображение

Рис.8. Рисунок Лики Г. (5 лет) Рис.9. Рисунок Варвары Б. (5 лет)

По памяти

Рис.10. Рисунок Лики Г. (5 лет) Рис.11. Рисунок Варвары Б. (5 лет)

Копирование

Рис.12. Рисунок Лики Г. (5 лет) Рис. 13. Рисунок Варвары Б. (5 лет)

Процентное соотношение результатов выполнения пробы показало, что в работах детей с нормальным речевым развитием (КГ) преобладало плоскостное изображение стола (с оценкой 3) - средний уровень - 58 %. В рисунках чаще всего преобладало изображение стола вид сбоку с двумя или четырьмя ножками вряд с неточной передачей перспективы. Так же, как и у детей с ФФН (ЭГ), отмечались нарушения пространственной ориентации, рисунки выделялись разобщенной пропорцией крышки стола (чрезмерно высокая, или длинная) по отношению к ножкам (короткие или широкие).

Кроме того, большинство детей с ФФН (ЭГ) допускали ошибки инертного воспроизведения (повтор толстых ножек или квадратной столешницы при изображении рисунка по памяти и его копировании). У некоторых дошкольников отмечались трудности запоминания рисунка- образца, поэтому дети выполняли задание по аналогии с первым, предыдущим (самостоятельный рисунок) или вовсе отказывались от выполнения, часто поворачивали лист при изображении. Необходимо отметить, что у дошкольников с нормальным речевым развитием (КГ) улучшалось объемное изображение объекта в процессе перехода от самостоятельного рисования к его копированию. Образцы работ детей контрольной группы представлены на рисунках 14, 15, 16, 17.

Рисунки дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольная группа)

По памяти

Рис.14. Рисунок Жени С. (6 лет) Рис.15. Рисунок Кати А. (6 лет)

Копирование

Рис.16. Рисунок Жени С. (6 лет) Рис.17. Рисунок Кати А. (6 лет)

В целом все дети испытывали большие трудности в нахождении правильной пространственной ориентации при изображении предмета.

В связи этим можно отметить, что у детей (ЭГ) и (КГ) недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления и зрительно- моторные координации. Ниже представлена статистическая обработка полученных результатов с целью количественного сравнения уровней развития когнитивных процессов в двух исследуемых группах.

Сравнение изучаемых показателей в нейропсихологической пробе «Рисунок стола» у дошкольников экспериментальной и контрольной групп достоверно отличаются друг от друга - p = 0,01. Статистический анализ подтвердил достоверность результатов по всем параметрам.

Анализ детских работ методики «Графический диктант» показал, что качество выполнения предлагаемых узоров во многом зависит от уровня сформированности у детей с нормальным речевым развитием (КГ) и у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ) зрительно-пространственных представлений. Поэтому показатели данной методики оказались различными (Рисунок 18).

Рисунок 18. Процентное соотношение результатов графического диктанта у дошкольников с ФФН (ЭГ) и у детей с нормальным речевым развитием (КГ).

На рисунке 4 отчетливо видно, что большинство - 83% дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ) составили группу с низким уровнем показателей зрительно-пространственных представлений. В работах таких детей отмечалось частичное изображение узора или полная его деформация, как при диктанте, так и при самостоятельном выполнении. Нарушение ориентировки в пространстве тетрадного листа приводило к хаотичному расположению узоров. Дошкольники экспериментальной группы не соблюдали рамки строки, рисовали дополнительные линии не свойственные образцу, ошибались в подсчетах. В связи с этим в своих работах дети изображали лишнее количество клеток. Следует отметить, что при рисовании самостоятельной части методики дети экспериментальной группы не справлялись или вовсе отказывались от задания, объясняя тем, что не смогут выполнить правильно. Образцы перечисленных ошибок представлены на рисунках 19, 20.

Рисунки дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (экспериментальная группа)

Рис. 19 Рисунок Лики Г. (5 лет) Рис. 20 Рисунок Ярослава М. (5,5 лет)

В работах детей с нормальным речевым развитием (КГ) отмечалось соблюдение пространственных закономерностей на листе бумаги, об этом свидетельствует наличие высокие показатели успешности выполняемого задания - 33%. Достаточный уровень развития зрительно-пространственных представлений позволял дошкольникам справится с заданием. Дети не отвлекались на посторонние раздражители, внимательно слушали инструкцию и четко следовали направлениям, которые были продиктованы. Линии изображаемых узоров были аккуратными, без дополнительных элементов, четко выдерживали строку. Кроме того, у детей контрольной группы не было зафиксировано отказа при выполнении самостоятельной части задания. Изображая узоры, дети обращались к образцам и выполняли заданную графическую программу правильно. Обладание элементарными навыками счета, позволяло рисовать нужное количество клеток. В целом, отмечалось 1 - 2 ошибки, что обусловлено способностью ориентации на плоскости листа в системе координат по вертикали и горизонтали. Образцы работ детей контрольной группы представлены на рисунках 21, 22.

Рисунки дошкольников с нормальным речевым развитием (контрольная группа)

Рис.21. Рисунок Пети В. (5 лет) Рис.22. Рисунок Маши Б. (6 лет)

Средние показатели зрительно - пространственных представлений были зафиксированы как у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ), так и у детей с нормальным речевым развитием (КГ) - 16% и 50% соответственно. В рисунках встречались 3 - 4 ошибки, свойственные упрощенной двигательной программе. Дети экспериментальной и контрольной группы со средними показателями отвлекались, задавали вопросы не по теме. Изображали узоры не похожие на образец, увеличивали их размер. Так, в некоторых работах отсутствовали необходимые элементы и были замечены незначительные отклонения от линии строки. Причиной таких ошибок послужила неправильная дифференцировка пространственных понятий «вправо / влево». Образцы работ на рисунках 23, 24.

Рисунок дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (экспериментальная группа)

Рис. 23. Рисунок Саши Х. (5 лет) Рис. 24. Рисунок Насти Б. (6 лет)

Резюмируя, можно отметить, что в процессе выполнения графического диктанта дошкольникам обеих групп пришлось столкнуться с несколькими пространственно-ориентировочными задачами: определение верхней / нижней, правой / левой стороны листа; взаимосвязь вертикальных и горизонтальных осей рисунка с линиями, ограничивающими лист в этих направлениях. Такие результаты лишний раз подтверждают, что у дошкольников экспериментальной и контрольной групп недостаточно знаний о закономерностях зрительно-пространственных организаций.

Статистический анализ подтвердил значимость различий по количеству ошибок зрительно-пространственной ориентации между детьми экспериментальной и контрольной групп (p < 0,001).

Таким образом, изучение неречевых психических функций дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием показало наличие специфических особенностей данных функций, подтвердив предположение о недостаточном их развитии и препятствии в овладении навыком письма.

Вывод по II главе

Таким образом, проанализировав результаты нейропсихологических и педагогических методик (графическая проба, рисунок (копирование) трехмерного объекта и графический диктант), мы выявили специфические особенности в состоянии функций серийной организации движений у дошкольников с ФФН (ЭГ). Эта группа детей допускала большее количество ошибок при увеличении темпа выполнения двигательной программы. Им свойственно более частое поэлементное неавтоматизированное выполнение двигательного узора. У детей с нормальным речевым развитием (КГ) при изображении графической пробы отмечалось более успешное переключение с одного элемента движения на другое, в отличие от дошкольников с ФФН (ЭГ).

В работах дошкольников (ЭГ) выделялись трудности соблюдения строки, отмечались постоянные колебания высоты и наклона пачек, единичные и множественные сбои двигательного рисунка, которые проявлялись в трудностях плавного исполнения двигательной серии. Застревания при выполнении пробы, которые можно объяснить невозможностью детей вовремя остановить начатое движение.

Кроме того, особенностью дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ) было стремление к упрощению двигательной программы, по типу персеверации, и трудности ее удержания в памяти. Повторы ошибок с самокоррекцией, инертное повторение ошибочного использования при переключении с одного узора на другой вне зависимости от конкретно поставленной задачи. Эпизодическое расширение или сужение программы, связанно, в свою очередь, со значительным снижением возможности в серийном оформлении двигательных программ.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием недостаточно сформирована и слабо организована функция программирования, регуляции и контроля деятельности.

Глава 3. Коррекционная работа по формированию графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Общая характеристика формирующего эксперимента

В основу организации обучающего эксперимента положено понимание формирования графо-моторных навыков как приоритетной задачи когнитивного развития дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку именно владение первоначальными навыками письма определяет возможности ребенка в неречевой и речевой деятельности, а также выступает одним из приоритетных показателей готовности ребенка к школе. [41]

Анализ программно-методического обеспечения показал, что проблема формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием недостаточно разработана. К тому же результаты констатирующего эксперимента способствовали выделению особенностей речевых и неречевых психических функций у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием. В связи с этим была определена актуальность в разработке основных направлений и приемов коррекционной работы по формированию графо-моторных навыков.

Целью формирующего эксперимента являлось развитие основных неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, лежащих в основе формирования элементарных графо-моторных навыков письма.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

1.      Определить основные направления, содержание и приемы логопедической работы по развитию неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием;

2.      Провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность предложенного коррекционного обучения.

Обучающий эксперимент проходил в течение учебного года на логопедическом пункте ГБОУ школы № 875 ДГ «Радуга» города Москвы, участниками которого были 12 дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Коррекционно-развивающее обучение строилось с учетом традиционных методик преодоления речевых расстройств данного контингента и особенностями протекания психофизиологических процессов развития дошкольников. Специально организованная работа осуществлялась в рамках фронтальных и индивидуальных занятий и включала ряд основополагающий принципов.

Этиопатогенетический принцип оказался одним из основополагающих в обучающем процессе. Имея представление о механизмах нарушения структурно-функциональной системы письма, мы формировали у детей соответствующие неречевые функции, постепенно усложняя и дополняя дидактический материал.

Учет закономерностей и последовательности становления когнитивных функций в онтогенезе позволил руководствоваться онтогенетическим принципом, в связи с которым работа строилась от простого к сложному, в целях повышения заинтересованности и желания детей выполнять задания.

Принцип системности оказался базовым в коррекционно- педагогической работе, поскольку письмо рассматривалось как функциональная система, которая состоит из множества структурных компонентов, находящихся во взаимодействии и соподчинении. Реализация данного принципа связана с формированием общей и мелкой моторики, зрительно-пространственного восприятия, серийной организации движения, зрительно-моторных координаций, которые выступают структурными звеньями в овладении навыком письма.

Принцип дифференцированного подхода учитывал психофизиологические особенности экспериментальной группы при овладении графо-моторными навыками.

Принцип деятельностного подхода подразумевал использование в логопедической работе игры как ведущего вида деятельности у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. Упражнения строились с учетом «зоны ближайшего развития» дошкольников.

Принцип комплексного взаимодействия предполагал закрепление графо-моторных навыков под руководством специалиста, воспитателей и родителей, с которыми проводились предварительные консультации и рекомендации.

Принцип индивидуального подхода охватывал коррекционную работу с учетом индивидуальных возможностей дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием.

Принцип единства диагностики и коррекции определил целостность коррекционно-педагогической работы. Коррекционная работа создавалась на основе детального логопедического и нейропсихологического обследования испытуемых. Формирующий эксперимент предполагал мониторинг динамики изменений в речевых и неречевых показателях у детей.

Принцип поэтапного закрепления осуществлялся в течение всего обучающего эксперимента в рамках повторения и закрепления усвоенных графо-моторных навыков в практической деятельности дошкольников.

В работе использовались словесные (беседа, инструкции), наглядные (рисунки, знаки и графические схемы) и практические (дидактические игры, и тренировочные задания) методы. Особая роль отводилась наглядности, которая являлась доступной, способствовала стимуляции зрительного восприятия и соответствовала возрастным рамкам дошкольников. Применение игровых приемов на логопедических занятиях обеспечивало благоприятный эмоциональный фон, облегчало усвоение используемого материала. Игровые моменты снижали напряжение и усталость, способствовали концентрации произвольного внимания. Для поддержания интереса дошкольников, производилось чередование различных упражнений, направленных на развитие высших психических функций. Средством активизации интереса послужили игровые задания с элементами неожиданности и загадки.

Для успешного формирования зрительного и зрительно- пространственного восприятия большое значение имеют упражнения, связанных с развитием мыслительных операций: осмысление структурной организации воспринимаемого наглядного объекта, определение его структурных элементов и соотношение их в пространстве, обдумывание последовательного изображения определенного предмета, умение сравнивать собственное изображение с предъявляемыми образцами. Задания, предлагаемые в процессе логопедической работы, связаны были с операциями анализа, синтеза, обобщения, сравнения, планирования.

Овладение элементарными навыками письма, в частности, графо- моторным компонентом подразумевает овладение специальными умениями: подчинение тонко координированных движений руки зрительному контролю. Графические упражнения служат основанием в развитии мануального праксиса и зрительно-моторной координации, что способствует формированию целенаправленным и точным действиям кисти руки. Двигательные и зрительные ощущения позволяют контролировать выполнения графических упражнений, гибкость и переключаемость движений.

Игры, задания и упражнения, которые были отобраны и модифицированы, представлены в Приложении.

Коррекционно-развивающая работа по формированию графо- моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

До настоящего времени анализ некоторых существующих программ по подготовке дошкольников не всегда в полной мере используют теоретико- практические разработки, учитывающие нейропсихологические особенности определенного контингента. В связи с этим, нами были выбраны основные направления коррекционно-логопедической работы, которые включали комплекс заданий, направленных на развитие неречевых функций процесса письма с учетом речевых возможностей дошкольников, посещающих логопункт.

В соответствии с целью формирующего эксперимента были подобраны имеющиеся в специальной литературе приемы, описанные в работах О.Б. Иншаковой [41, 43, 71], А.Н. Корнева [48], И.Н. Садовниковой [76], Р.И. Лалаевой [52], О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой [21, 22], А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой [92], Т.В. Астаховой [2] и др., которые были адаптированы и модифицированы с учетом контингента испытуемых, посещающих логопункт.

Рассмотрим содержание направлений коррекционно-логопедической работы по развитию высших психических функций, составляющих основу по формированию первоначальных навыков письма, у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Первым направлением коррекционно-развивающей работы являлось развитие зрительных функций (зрительного гнозиса и зрительно- пространственного восприятия и представления, зрительного внимания), принимающих активное участие в становлении графо-моторного компонента.

Развитие зрительного внимания

Логопедическая работа включала комплекс упражнений, направленных на совершенствование таких свойств зрительного внимания как: объем, концентрация, устойчивость, распределение и динамика (переключаемость).

Для совершенствования зрительного внимания дошкольникам предлагались задания, связанных с поиском «замаскированных» на рисунке изображений. При работе с аналогичными картинками дошкольники должны проявлять наблюдательность, чтобы выявить скрытые объекты и выделить их из общего фона, заведомо произведя оптический анализ. В заданиях, обладающих соревновательным характером, отмечалась наивысшая концентрация внимания. Детям предлагалось, рассмотреть в течение нескольких минут рисунок, запомнить его и описать по памяти.

Приведем некоторые упражнения, которые могут быть использованы при развитии зрительного внимания.

Упражнение 1. Найди «замаскированные» на картинке предметы. Упражнение 2. «Найти или изобразить недостающие детали».

Выдаются карточки с деформированной иллюстрацией и набор недостающих элементов. В предлагаемом изображении, как правило, не хватает от одного до нескольких фрагментов. Ребенку необходимо найти недостающий элемент или дорисовать его самостоятельно.

Упражнение 3. «Определение расхождения картинки с реальностью». Например, работа с «небылицами». Детям предлагается внимательно рассмотреть картинки и определить правильно нарисованные предметы. Если что-то окажется нарисовано не верно, то необходимо указать и объяснить, почему это не соответствует действительности.

Упражнение 4. Соединить линиями реальные изображения с черно- белыми.

Упражнение 5. Использование разрезных картинок. На начальном этапе обучения дошкольникам предъявляется образец (цельная картинка) и картинка, разрезанная на несколько частей (на две и более, в зависимости от актуальных возможностях ребенка) по вертикали и / или горизонтали в виде полосок, квадратов или любой другой формы. Затем количество деталей могут увеличиваться и усложняться по конфигурации. Наиболее сложной формой упражнения является складывание пазлов в целостную картинку в количестве 10 - 30 деталей.

В работах О.А Величенковой, М.Н. Русецкой [21, 22], задания на

«перцептивное моделирование» приводятся в порядке увеличения сложности, предъявляя в качестве простых форм симметричные изображения (расположенные обычным образом или развернутые под определенным углом). В процессе выполнения некоторых заданий, могут потребоваться операции «мыслительного вращения» для получения цельного изображения.

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)

Работа строилась с учетом формирования зрительно-гностической функции, обеспечивая возможность узнавания и дифференциации нарисованных предметов. На занятиях с дошкольниками применялись упражнения по закреплению умений воспринимать форму геометрических фигур и сличать с предметами окружающей действительности. Первоначально более доступной для детей являлась работа по нахождению геометрических фигур среди реалистичных предметов в пределах кабинета. Затем включались уже карточки с картинками и схематическими изображениями. Эти приемы способствовали актуализации и закреплению зрительных образов и представлений об окружающих и абстрактных предметов.

Приведем некоторые упражнения на узнавание и различение объектов по форме, цвету и величине:

Упражнение 6. Нарисуй напротив каждой геометрической фигуры похожие предметы, окружающие тебя в комнате.

Упражнение 7. Найти все геометрические фигуры на картинке. Например, шкаф, стол, картина - прямоугольник; окно, тумбочка - квадрат и др.

Упражнение 8. Распределение картонных геометрических фигур на группы в зависимости от цвета, формы и величины.

Упражнение 9. Обведи и раскрась, в предложенном ряду, только те фигуры, которые похожи друг на друга. Назови лишние предметы.

Упражнение 10. Завершить изображение необходимыми элементами с опорой на образец.

Упражнение 11. Раскрасить, обвести или вычеркнуть нужным цветом только одинаковые предметы, фигуры.

Упражнение 12. Нахождение определенного цвета среди других, раскладывание разноцветных карточек в предложенном порядке с опорой на их цветовую гамму («Продолжи цветовой ряд»).

Обучение целенаправленному обследованию и анализу графических объектов осуществлялось с помощью тщательного рассмотрения и проговаривания всех деталей предмета, определяя одновременно величину и расположение относительно других изображений. Проводились упражнения на тренировку тонко координированных движений руки.

Упражнение 13. Проведение пальцем, а затем карандашом / фломастером, кисточкой по контуру той или иной фигуры (тренировалась согласованность движений глаз и руки). Обведи пальцем дорогу, по которой ехал велосипед, а затем обведи пунктирные линии карандашом, не отрывая руки.

Упражнение 14. Конструирование и выкладывание из счетных палочек, веревки и других подручных средств геометрических фигур.

Упражнение 15. Копирование предмета с соблюдением пропорций и направления штриховки (самостоятельно или по заготовке), сложных узоров (рисунка на хвосте павлина, панцире черепахи и т.д.) с опорой на образец.

Абстрагировать формы способствовали задания, которые включали изображения нескольких объектов, одинаковых по форме, но различающиеся по цвету, или имеющих разное расположение по отношению друг к другу.

Кроме того, мы стремились закреплять у дошкольников представления о форме с помощью вербальных обозначений. Поэтому дети учились не только выделять, анализировать и сравнивать предметные формы, но и обозначать их словесно. Таким образом, на каждом логопедическом занятии работа по развитию зрительно-гностической функции предполагала узнавание, различение и называние объектов по форме, величине и цвету.

Следующий комплекс упражнений связан с опознанием «зашумленных» изображений. Учитывая рекомендации авторов [21], изначально предъявлялся стимульный материал, знакомый дошкольникам, а затем вводился новый. «Зашумление», как правило, заключалось в перечеркивании предметов, наложении контурных изображений друг на друга, размещение объектов на сложном, конкурирующем фоне. Это определяло развитие помехоустойчивости зрительного восприятия.

Упражнение 16. Найти и назвать все предметы, нарисованные на карточке.

Упражнение 17. Обвести цветными карандашами все объекты, которые «перепутались».

Развитие зрительно-пространственных функций

В исследованиях М.М. Безруких [15, 16], О.Б. Иншаковой [41, 67, 71], Р.И. Лалаевой [52], И.Н. Садовниковой [76] и др., авторы обращают внимание на то, что овладение пространственными представлениями определяет когнитивные и речевые возможности ребенка, а также является неотъемлемым фактором сенсорной интеграции и адаптации детей в окружающую действительность. В связи с этим, формирование пространственного восприятия является одной из приоритетных задач познавательного развития дошкольника. В процессе формирования пространственных представлений проводилась работа на объемных (рельефных) макетах, затем на плоскостных изображениях, а далее на схематических изображениях.

Специально организованная логопедическая работа предполагает учет закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе, уровневая организация которых, была представлена в нейропсихологических исследованиях. Данное представление позволяет выделить следующие этапы формирования зрительно-пространственных функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. [21, 26, 34]

Развитие зрительно-пространственных функций

1)  Развивать представление дошкольников о схеме собственного тела - освоение телесного пространства. Учитывая тот факт, что развитие пространственно-различительных функций опирается на аналитико-синтетическую деятельность мозга при обработке полученной информации от различных анализаторных систем, коррекционная работа велась с учетом воздействия на все органы чувств ребенка. Формирование «схемы тела» (соматогнозис) сочетает в себе пространственно-тактильную чувствительность, а также мышечно-суставные и органические ощущения, гарантируя целостное восприятие собственного тела. [34, 36]

В процессе коррекционной работы был выбран определенный комплекс упражнений по формированию соматогностических процессов, (изначально на практическом освоении), представлений о «схеме тела» по основным пространственным направлениям (верх/низ; лево/право) и уточнение номинативного уровня соматоощущений.

Для совершенствования восприятия соматогностических функций, в частности орального праксиса, на логопедических занятиях использовались статические и динамические артикуляционные упражнения. Это способствовало развитию кинетических и кинестетических движений артикуляционного аппарата по основным направлениям пространства. В процессе выполнения артикуляционных поз, формировалась двигательная программа, и закреплялось умение действовать по словесной инструкции с пространственным значением. («Опустить язык за нижние зубы»; «Открыть широко рот и облизать передним краем языка верхнюю губу» и др.) Следовательно, усваивая комплекс артикуляционной гимнастики, дошкольники параллельно знакомились с пространственной терминологией.

Для формирования представлений о «схеме тела» по основным пространственным направлениям детям предлагались различные словесные инструкции и задания. Дополнительным атрибутом в определении ведущей руки стало использование ярких браслетов, которые повязывались во время занятий на руку. Приведем некоторые примеры.

Задание 18. Достать правой/левой рукой определенный объект.

Задание 19. Коснуться по команде левой щеки, правого глаза, левого виска и т.д.

Задание 20. Специалист касается определенной части тела, а дошкольник называет ее: «левая нога», «правое ухо» и т.д.

Задание 21. Дошкольник называет все части тела куклы.

Все описанные выше задания были использованы в качестве физкультминуток в середине логопедических занятий или в начале организационного момента. Проводимые занятия специалистом по дифференциации правой/левой части тела закреплялись на занятиях по физической культуре. Большинство упражнений было связано с правильным и быстрым определением правой/левой руки (ноги), осуществления движений и поворотов на 90 и 180 градусов (влево/право). Кроме того, использовались специальные упражнения для развития навыка произвольного номинативного уровня «схемы тела». («Показать на картинке части тела, в названии которых спрятался звук [З] - «язык»; показать часть тела у куклы, расположенную между глазами» и т.д.)

2)  Развивать ориентацию в окружающем пространстве.

Представления дошкольников о «схеме тела» позволяет перенести приобретенные навыки на окружающую действительность. Развивать ориентацию в окружающем пространстве начинали с вертикальной плоскости, потому как она вызывала минимальные затруднения представления у дошкольников, в отличие от ориентации на листе бумаги.

На занятиях особое внимание отводилось обучению правильному сканированию перцептивного поля (сверху вниз, слева направо, против часовой стрелки и т.д.), потому как такое направление зрительного слежения и движения руки определяет успешное освоение графо-моторного компонента в сложноорганизованной структуре письма. Поэтому в течение всего обучающего эксперимента мы следили за правильной последовательностью дошкольника при предъявлении дидактического материала.

В процессе ознакомления с категориями пространства использовались игры с песком и водой. Так, на поверхности песка дошкольники изображали пальцами различные геометрические формы, располагали мелкие игрушки в двухмерном пространстве. («Положи лягушку в центр песочного ящика, зайчика в верхний левый угол, змейку в нижний правый угол» и т.д.) Приумножая сенсорные ощущения в процессе игры с песком, также был специально подготовлен разноцветный зернистый песок для составления «песочных» картин с пространственным сюжетом. Таким образом, использование поверхности стола в качестве системы отчета в процессе игры с сыпучими материалами, дает представление о системе координат на плоскости. В условиях совместного выполнения игровых действий формировалось речевое и неречевое общение дошкольников с педагогом и друг с другом.

Приведем некоторые упражнения, которые были представлены в методической литературе [13, 21, 74]. Изначально подбирались упражнения с практической ориентировкой «от себя», а затем «от предмета».

Задание 22. Перемещение ребенка в пространстве кабинета с изменением траектории движения.

-         по образцу: логопед показывает элементы предлагаемого задания детям, с последующим выполнением, затем дошкольники самостоятельно осуществляют движения;

-         по словесной инструкции: логопед диктует количество шагов и их направление, а дети самостоятельно выполняют движения («Два шага вперед, затем один шаг направо» и т.д.);

-         по схеме (стрелке-указателю): логопед показывает карточки с изображением стрелки-указателя.

Задание 23. Дошкольники перечисляют объекты, которые располагаются с левой или правой стороны от них.

Задание 24. Предлагаются карточки с черно-белыми картинками, в которых необходимо выполнить следующие действия:

а) Нарисуй цветочки красного цвета на чашках, которые стоят слева от чайника, а зеленого цвета - на чашках, которые стоят справа от него (Рис. 25).

Рис 25. Задание 25 (а).

б) Раскрасить игрушку, которая сверху от мяча желтым цветом, снизу - красным, справа - оранжевым, а слева - фиолетовым (Рис. 26).

Рис 26. Задание 24 (б).

в) Раскрась предметы на картинке: под столом в синий цвет; над столом в коричневый, на столе в желтый, слева от стала в черный, а справа от него в зеленый (Рис. 27)

Рис. 27. Задание 24 (в).

фонематический недоразвитие коррекционный дошкольник

Практика показывает, что дошкольники с нарушениями речи и дети нормально развивающиеся затрудняются в ориентации схемы тела стоящего напротив человека. В связи с этим первоначально выполняются упражнения, при которых части тела экспериментатора и испытуемых совпадают в пространственных отношениях. А за тем предлагаются задания с перекрестным расположением правых и левых частей тела относительно экспериментатора по сравнению с дошкольниками.

Рассмотрим несколько заданий:

Задание 25. Экспериментатор становится позади дошкольника и касается правой рукой до правой руки ребенка. Затем взрослый обращает внимание на то, что расположение правой и левой частей тела совпадают.

Задание 26. Детям предлагают обратить внимание на рисунки, расположенные перед ними: на одном рисунке мальчик стоит лицом к зрителю, а на другом - спиной. (Рис. 28) Дошкольники показывают правую, левую руку мальчика сначала на первой картинке, а после на второй. После задание можно дополнить, попросив ребят, называть те части тела, которые показывает взрослый на данном рисунке (левая нога, правое ухо и т.д.).

Рис. 28. Задание 26.

Задание 27. «Капризный фотограф» [37, 38]. Взрослый изображает фотографа, который никак не может сделать снимок животных. Дошкольнику необходимо рассадить: лису - справа от волка, белку - слева от зайца и т.д. Фотограф недоволен и снова просит помощника пересадить животных. Затем в целях усложнения задания ребенку предлагаются двухступенчатые инструкции: «Посади медведя справа от ежа, а крота слева от лисы». После ребенок проговаривает свои действия и меняется ролями с взрослым.

3)  Развивать навыки ориентировки на плоскости листа.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и детей с нормальным речевым развитием присущи трудности ориентировки на плоскости бумаги. Поскольку для овладения пространственными представлениями на горизонтальной плоскости требуется «перешифровка» ряда понятий «верх» - «низ», «право» - «лево», на коррекционных занятиях дети знакомились с понятиями «верхняя строка», «следующая строка»,

«начало, середина и конец строки», «верхняя и нижняя линии строки». Как отмечают О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая [21] на первых занятиях специалист должен делать те или иные пометки в тетрадном листе (отмечать начало строки и т.д.), проговаривать выполняемые действия на плоскости листа. В качестве примера, можно привести следующие задания, уровень сложности которых может варьироваться, учитывая зону ближайшего развития:

Задания 28. «Проведи дорожки». Дошкольник согласно инструкции взрослого изображает определенные линии, которые могут быть прямыми, волнистыми, пунктирными, цветными и т.д., в заданном направлении. Например: «Поставь точку в центре листа. Из центра проведи волнистую линию к верхнему краю листа, затем - прямую линию в правый нижний угол». Во время работы логопед контролирует, чтобы дети не отрывали карандаш от бумаги.

Задание 29. «Графический диктант». Дошкольникам предлагают листы в клетку и диктуют, сколько клеточек и в какую сторону необходимо нарисовать линию.

·        Помогите девочке попасть в домик. Нарисуйте тропинку, начиная от стрелки: одна клетка вверх, две влево, две вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо, две вверх, одна вправо, две вверх, одна вправо, одна вниз, две влево, одна вверх (Рис.29)

Рис 29. Задание 29.

Задание 30. «Аппликация по заданию». Детям выдается набор картинок, клей-карандаш и лист формата А4. Затем дошкольники по инструкции приступают к заданию: в центре листа наклеить домик, в левом верхнем углу листа - облачко, птицу - в правом верхнем углу, справа от домика - березку, слева от березки - грибок и т.д.

Кроме того, работа по совершенствованию зрительно- пространственной функции закреплялась на занятиях с воспитателями по конструированию. Дети совместно с педагогом создавали целостные конструкции, а затем анализировали основные и дополнительные ее части. Так, закреплялись представления дошкольников о форме, величине и пространственных отношениях деталей самого объекта. Дошкольников обучали самостоятельному анализу объемных построений, созданию собственных конструкций на основе проведенных образцов, соотносить объемные формы и графические (плоскостные) фигуры. Особое внимание уделялось на речевое сопровождение дошкольниками своей конструктивной деятельности. Развитию пространственных представлений способствовали физические упражнения на занятиях по физической культуре. Выполнение кратких инструкций требовало от дошкольников четкого и автоматизированного навыка ориентировки в пространственных представлениях.

Развитие зрительно-моторной координации

Данное направление коррекционной работы включает взаимосвязь и согласованность двух функций: зрительно-пространственной и двигательной. Задания были подобраны на формирование точности и сознательной направленности траектории движения руки при изображении линий, а также на развитие зрительно-двигательных ощущений.

По мнению Т.В. Астаховой [2], применение изобразительных средств позволяет преодолевать недостатки и несовершенства мелкой моторики рук, повышает качество двигательных навыков. Такой прием дает возможность устранить лишние движения и общее напряжения в костно-мышечной структуре руки. Более подробно с игровыми графическими приемами по развитию графо-моторного компонента можно познакомиться в работах автора.

Создать благоприятные условия и повысить эффективность логопедической работы, позволили задания, которые подробно изложены в работах О.Б. Иншаковой, Н.Л. Немцовой [43].На занятиях с дошкольниками мы обращали на совместные движения взора и руки, направления которых исключали траекторию «справа налево» и «снизу вверх». Представим некоторые упражнения.

1.  Отработка совместных движений взора и кисти руки в следующих направлениях:

а) «сверху вниз»

Задание 31. «Зоопарк». Дошкольникам предлагается рисунок, в котором необходимо дорисовать прутья в клетке, где находятся животные. При этом, свои изображения дети сопровождают проговариванием: сверху вниз (Рис.30).

Рис.30. Задание 31.

Задание 32. «Стирка». Дошкольникам необходимо нарисовать прямые линии по предложенному пунктиру в направлении, указанном стрелкой. (Рис. 31)

Рис. 31. Задание 32.

Рис. 32. Задание 32.

б) «слева направо»

Задание 33. «Веселые карандаши». Детям необходимо назвать цвета карандашей и подчеркнуть их в направлении, указанном стрелкой. (Рис. 33)

Рис. 33. Задание 33.

Задание 34. Нарисовать линии по предложенному пунктиру в направлении, указанном стрелкой. (Рис. 34)

Рис. 34. Задание 34.

Задание 35. Набор картинок с различными геометрическими фигурами, которые необходимо заштриховать по образцу.

2.  Отработка умений соблюдать строку при письме.

На занятиях проводится работа, направленная на «удержание» рабочей строки (определение верхней и нижней линии строки, а также пространство

«над» и «под»), и применение графических движений в ее пределах. Дошкольники обводят строчки цветными карандашами и рисуют различные линии, соблюдая ее границы. Для того чтобы повысить интерес были использованы следующие упражнения:

Задание 36. Предлагается карточка, на которой изображены строчки с графическими элементами. Детям необходимо продолжить строку.

Задание 37. Детям предлагается подумать, на что может быть похожа строка (на железную дорогу, трубу или поезд и т.д.) в действительности и нарисовать «недостающие» элементы.

Развитие и коррекция серийной организации движений

Результаты диагностики показали, что расстройство серийной организации движений, которое отражалось в артикуляционном и мануальном праксисе, а также общее трудности программирования, регуляции и контроля деятельности были характерны для обеих групп. В связи с этим в коррекционно-развивающую работу включались задания, которые были направлены на формирование способностей программирования и выполнения серии движений, плавно сменяющиеся друг друга. Для развития серийной организации движений за основу были взяты основные приемы коррекции предложенные М.Г. Храковской [85], Н.Н. Волосковой [26].

Все графические упражнения представляли собой образцы серии элементов (орнаментов или узоров), которые изображались детьми на строке с определенным ритмом. Эти упражнения позволяли контролировать направление, амплитуду и переключаемость движений кисти руки. Ритмический рисунок сопровождался речь. Дошкольники синхронно рисовали графические детали под счет и проговаривали траекторию движения. Начинать работу необходимо с простых трехтактных узоров, затем постепенно увеличивать количество тактов. Такие задания, как правило, занимают от 5 до 10 минут в качестве элементов чистописания.

Задание 38. Продолжить графический рисунок, сопровождая процесс написание проговариванием.

Задание 39. Дописать графический узор по образцу, проговаривая про себя.

Зрительное восприятие предложенного образца и дальнейшее его копирование также задает определенный ритм, формируя способность программировать изображенные похожие кинемы и переключаться с одного движения на другое.

Задание 40. Продолжи строку из серии графических элементов, опираясь на зрительную программу, в качестве которой могут быть стрелки, имеющие разное направление.

Формирование серийной организации артикуляционных движений.

При обследовании устной речи у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием были выявлены нарушения слоговой структуры слова. В связи с этим в содержание коррекционной работы были включены задания, направленные на преодоление расстройств слоговой структуры слова с помощью речевого материала, предложенного в работе А.К. Марковой [65]. На логопедических занятиях велась отработка в произнесении сложноорганизованных слов, часто встречающихся в речи. Затем последовательно переходили к произношению фраз и предложений. В работу с детьми включались наглядные схемы, которые облегчали проговаривание слов. Приведем некоторые примеры заданий:

Задание 41. Дошкольники сопряженно с логопедом повторяют слова по слогам. При этом на каждое проговариваемое слово предлагается его схема, в качестве наглядной опоры. После анализа представленной схемы, ребенок уже произносит два - три слога в слове, подключая зрительный контроль.

Задание 42. Дети внимательно слушают слова, четко проговариваемые взрослым, и самостоятельно рисуют схемы. Затем произносят слова, по изображенным схемам.

Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности

Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина [12] подчеркивают, что преодоление регуляторных нарушений возможно лишь в том случае, если программа действия, которой первоначально владеет взрослый, становится внутренним достоянием ребенка. Методологией такого коррекционного процесса послужила теория П.Я. Гальперина [30] о поэтапном формировании умственных действий и положения Л.С. Выготского [28] об интериоризации психических функции.

При составлении плана коррекционной работы по формированию программирования, регуляции и контроля мы опирались на предложения Н.М. Пылаевой [12], Т.В. Ахутиной [5, 6, 11, 13, 14].

1.     Пошаговое выполнение действий по вербальной инструкции совместно с взрослым. На данном этапе программирование и контроль обеспечивает педагог.

2.     Пошаговое совместное выполнение действия по наглядной программе. На этом этапе происходит разделение программирования и контроля между взрослым и ребенком.

3.    Совместное выполнение действия по более свернутым формам реализации наглядной программы. Роль педагога резко сокращается.

4.    Самостоятельное выполнение и контроль действий со стороны ребенка. Педагог следит за тем, обращается ли ребенок к наглядной программе, если есть какие-либо затруднения.

5.       Оформление внутренней программы действия, которое контролируется педагогом.

В начале логопедической работы педагог знакомит детей с определенными правилами, которые будут использованы на каждом занятии. К ним относится организационный момент, организация рабочего места и др. Занятие, которое имеет четко выработанную структуру, является залогом эффективности обучающего процесса. Постоянные требования по выполнению данных правил со стороны педагога формируют навыки произвольной регуляции.

При выполнении каких-либо задач, требующих определенную программу, необходимо использовать наглядные схемы для вынесения действий во внешний план. Когда дети усваивают программу в развернутом внешнем плане, она упрощается, сворачивается. Эффективным приемом и закреплением полученных умений может послужить самостоятельное проговаривание ребенком последовательности действий.

Очень важным параметром развития произвольных функций представляет собой становление с помощью коррекционно-развивающей работы навыков упреждающего, текущего контроля, который осуществляется ребенком в процессе своей деятельности. Обязательное условие, которым должен руководствоваться ребенок, является последующая проверка. Педагог знакомит с основными способами проверки, используемые в зависимости от типа предлагаемого задания. Постепенно проверка ребенка взрослым «сворачивается», а регулярное следование выработанному алгоритму приводит к автоматизации навыка контроля. [21]

В настоящее время в специальной литературе представлены задания и игровые упражнения, которые обеспечивают тренировку произвольной регуляции у дошкольников. К таким упражнениям относятся логические игры, а также игры на внимание и развитие сукцессивных функций.

Задание 43. «Найди все отличия». Детям предлагаются картинки с различными изображениями, в которых нужно обнаружить непохожие детали. (Рис. 35)

Рис. 35. Задание 43.

Задание 44. Найди и подчеркни геометрическую фигуру (букву) в предложенном ряду (бланки представляют собой модификации корректурной пробы).

Задание 45. Назвать цифровой ряд по порядку или в обратном порядке (упражнения, разработанные на основе таблиц Шульте).

Задание 46. «Лабиринты». Такие задания требуют от детей не только ориентировки в пространстве, но и развивают устойчивость внимания и движения глаз.

Любая игра обладает определенной закономерностью и последовательностью, как правило, требует от ребенка удержания программы действия и некую ориентацию в предлагаемом задании. К таким видам игр можно отнести различные шифровки. Упражнения на сравнения и выделения существенных признаков, а также различные загадки и ребусы можно использовать для развития логического мышления («Четвертый лишний», логические блоки Деньеша, «Назови одним словом» и т.д.)

На заключительном этапе экспериментального обучения проводился контрольный эксперимент, результаты которого отображены в следующем параграфе.

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и нормальным речевым развитием

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в мае 2017 г. на логопедическом пункте ГБОУ школы № 875 ДГ «Радуга» города Москвы. Цель контрольного эксперимента заключалась в проверки эффективности предложенных нами направлений, содержания и приемов коррекционно-развивающей работы по развитию графо- моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. Для этого было проведено обследование 12 детей ЭГ, принимавших участие в формирующем эксперименте, и 12 детей КГ, обучающихся по традиционной методики. Изучение дошкольников проводилось по нейропсихологическим и педагогическим методикам констатирующего эксперимента, подробно представленного во второй главе. Сопоставление полученных данных позволило оценить динамику развития заявленных параметров.

Результаты исследования графической пробы - «Заборчик»

Анализ результатов графической пробы «Заборчик», направленной на исследование неречевых психических процессов показал, что в ЭГ высокий уровень успешности на этапе констатирующего эксперимента составил 8%, а на этапе контрольного - 24%. В КГ высокий уровень успешности на этапе констатирующего эксперимента составлял - 67%, а на этапе контрольного эксперимента - 74%.

Так, качество выполнения графической пробы «Заборчик» у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ) улучшилось. В работах детей сократилось количество ошибок в изображаемых графических элементах. Отсутствовали дополнительные линии, горизонтальные площадки. Выход узора за линию отмечался приблизительно 30 градусов. Дети старались соблюдать рамки строки и следовать двигательной программе. Кроме того, в некоторых работах сократилось число остановок (отрыв карандаша от бумаги) до 4 - 6. Некоторые дошкольники чаще обращали внимание на образец и исправляли свои ошибки, стремились к более аккуратному выполнению графической пробы. Кроме того, можно отметить, что важным показателем состояния динамического праксиса у дошкольников ЭГ послужила скорость выполнения графической пробы, которая увеличилась при проверке на контрольном эксперименте (9,2%), по сравнению с показателями в констатирующем эксперименте (8,3%).

У детей с нормальным речевым развитием (КГ), обучающихся по традиционной методике, при выполнении графической пробы отмечалась незначительная положительная динамика показателей заявленных параметров. Так, скорость выполнения нейропсихологической пробы на констатирующем эксперименте составила - 16,7%, а на контрольном - 17,8%. Анализ полученных результатов показал положительную динамику при выполнении диагностических заданий.

Таблица 3.

Сравнительные показатели качества выполнения графической пробы «Заборчик» дошкольниками ЭГ и КГ

Таким образом, приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что успешность выполнения методики у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) в результате формирующего эксперимента повысилась с 8% до 24%, а у детей КГ, в результате обучения по традиционной методики - с 67% до 74%.

Результаты исследования изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

При изучении анализа результатов контрольного эксперимента данной методики, направленной на исследование зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций нами было выявлено, что у дошкольников ЭГ и КГ повысилась динамика показатели. Так, высокий уровень успешности выполнения заданий отмечается и у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) - 12%, и у детей КГ - 21%, по сравнению с данными констатирующего эксперимента - 0% у обеих групп.

В целом, количество дизритмических, топологических и проекционных ошибок у дошкольников ЭГ сократилось, по сравнению с показателями в начале года. Появились элементарные проекционные представления при самостоятельном изображении трехмерных объектов. Однако во многих работах сохранились плоскостные рисунки стола. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием улучшалось объемное изображение в процессе перехода от рисования по памяти к копированию, поскольку сократились ошибки инертного воспроизведения. Так, при рисовании стола по памяти после предъявленного образца, а также дальнейшем его копировании дети не изображали повторных деталей, старались более четко передавать структурные особенности предмета (изображали все четыре ножки стола на одной линии). Эти показатели можно связать с тем, что часть дошкольников ЭГ неоднократно обращались к образцу при копировании (зрительный контроль), сверяли свой рисунок с предложенным изображением и исправляли ошибки. Выравнивались показатели координатных отношений, то есть отмечалась правильная ориентация рисунка по горизонтальным и вертикальным осям линий листа.

Тем не менее, несмотря на положительную динамику показателей в ЭГ и КГ после проведенной логопедической работы, необходимо отметить, что процесс формирования неречевых психических функций, отвечающих за эффективность результатов этой методики, находятся на стадии активного формирования. Т.В. Ахутина, Л.В. Яблокова, Н.Н. Полонская [14] отмечают, что у детей дошкольного возраста дефицит координатных представлений является закономерным этапом онтогенеза, поскольку эти явления объясняется недостаточной зрелостью мозговых структур, обеспечивающих сенсомоторную координацию. Сравнительные показатели качества выполнения методики представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сравнительные показатели качества выполнения изображения трехмерного объекта (рисунок стола) дошкольниками ЭГ и КГ

Из таблицы видно, что успешность выполнения данной методики, направленной на изучение зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций, повысилась: в ЭГ с 0% до 12%, в КГ с 0% до 21%.

Таким образом, оценивая результаты контрольного эксперимента методики изображения трехмерного объекта, можно отметить, что у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием произошли изменения в степени сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительно- моторных координаций.

Результаты исследования графического диктанта

Анализ графических диктантов ЭГ показал качественное превосходство графических узоров на этапе контрольного эксперимента - 28%, по сравнению с констатирующим - 0%. В КГ высокий уровень успешности на этапе констатирующего эксперимента составлял - 33%, а на этапе контрольного эксперимента - 41%.

Так, дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием изменили свое отношение к графическим знакам, стали более уверенно ориентироваться на плоскости бумаги. Во время диктанта графических узоров участники ЭГ старались соблюдать предлагаемые инструкции взрослого, не отвлекаться на посторонние раздражители, поэтому воспроизводили направления правильно. При выполнении пространственных движений на плоскости тетрадного листа отмечалась плавность и переключаемость, поэтому некоторые линий изображаемых узоров выполнялись аккуратно. В самостоятельных работах детей ЭГ встречались 2 - 3 ошибки оптико-пространственного характера, обусловленных еще недостаточным представлением в системе координат «право» - «лево». В целом, дошкольники ЭГ, которые посещали коррекционные занятия, предварительно ориентировались в методике, предугадывали результаты своих действий. Сравнительные показатели качества выполнения методики представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Сравнительные показатели качества выполнения графического диктанта дошкольниками ЭГ и КГ

Таким образом, приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что успешность выполнения методики у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ) в результате формирующего эксперимента повысилась с 0% до 28%, а у детей КГ, в результате обучения по традиционной методики - с 33% до 41%. Такие показатели данной методики на контрольном этапе у участников экспериментальной группы подтвердили тенденцию в продвижении к более высокой степени развития перцептивных организации действия в пространстве.

Графическое представление результатов исследования структурных компонентов функциональной системы письма на этапе констатирующего и контрольного экспериментов в ЭГ и КГ (%).

Рисунок 36. Успешность развития неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием (ЭГ).

Рисунок 37. Успешность развития неречевых психических функций у детей с нормальным речевым развитием (КГ).

По результатам обучающего эксперимента у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием (ЭГ), по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием (КГ), была выявлена положительная динамика повышения показателей неречевых психических функций: особенно выросли показатели успешности по развитию двигательной серийной программы (с 8% по 24%), а также зрительно-моторных координаций и зрительно-пространственных представлений (с 0% по 28%).

Контрольный эксперимент показал, что результаты логопедической работы в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе, где работа проводилась по традиционной методике. Эффективность обучающего эксперимента по формированию графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием доказана экспериментальным путем, подвержена качественным и количественным анализом результатов исследования. Резюмируя, можно отметить, что данные литературных источников, а также результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов определили необходимость и возможность повышения эффективности коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием. Применение предложенных нами направлений, содержания и приемов логопедической работы повышает уровень развития когнитивных функций, принимающих непосредственное участие в становлении графо-моторных навыков, и таким образом организует благоприятную основу для успешного овладения первоначальными навыками письма.

1.     Разработана методика коррекционно-педагогической работы по формированию графо-моторных навыков, на основе развития неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. Выделены направления и основное содержание обучающего эксперимента.

2.  Доказано, что высокий уровень развития графо-моторного компонента у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием может быть достигнут, в результате руководства предложенными нами направлениями логопедической работы, эффективность которых подтвердилась данными контрольного эксперимента.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием подтвердило актуальность проблемы и темы исследования.

В настоящее время в логопедической науке остается недостаточно изучена специфика неречевых психических функций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

На основе анализа научно-методической литературы нами была предложена диагностическая методика изучения состояния невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, оптико-моторных координаций, а также серийной организации движений, развитие которых предупреждает появление у детей нарушений письма.

Как показали результаты констатирующего исследования, у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием не до конца сформированы речевые и неречевые процессы, являющиеся структурными компонентами сложно организованной функциональной системы письма. Успешность выполнения заданий по исследуемым показателям на этапе констатирующего эксперимента у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием можно представить следующим образом: высокий уровень развития зрительно-пространственных и зрительно- моторных координаций с помощью нейропсихологической пробы «Рисунок стола» и педагогической пробы «Графический диктант» не был выявлен. При исследовании развития двигательной серийной программы (графическая проба «Заборчик») высокий уровень успешности дошкольников экспериментальной группы составил (8%).

Следовательно, результаты исследования показали несформированность зрительно-пространственных представлений и оптико- моторных координаций у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, а также нарушения серийной организации движений и функций программирования и контроля.

Учитывая данные констатирующего эксперимента, мы выбрали основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием.

Результаты контрольного эксперимента показали, что проведение коррекционно-логопедической работы способствовало формированию графо- моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием у детей с ФФН выявлена значительная положительная динамика. Эффективность предлагаемой программы доказана посредствам экспериментального пути, а также подтверждена качественным анализом результатов исследования и выявлением уровней успешности овладения графо-моторным компонентом.

Подводя итоги и оценивая данные исследования, можно сделать следующие выводы:

1.    Анализ клинико-психолог-педагогической литературы позволил определить научно-методологические подходы к исследованию невербальных форм психических процессов у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием, в сравнении с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

2.   Использование педагогических и нейропсихологических методик, направленных на изучение невербальных форм психических процессов (зрительно-пространственных представлений, оптико-моторных координаций, двигательной серийной программы) позволило получить данные состояния графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико- фонематическим недоразвитием и у детей с нормальным речевым развитием.

3.   Анализ результатов констатирующего эксперимента помог выявить характерные особенности невербальных форм психических процессов: несформированность двигательной серийной программы и функций программирования, регуляции и контроля, дефицит зрительно- пространственных представлений и несформированность оптико-моторных координаций.

4.   Результаты проведенного исследования по изучению формирования графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием положены в основу выбора основных направлений, содержания и приемов коррекционно-логопедической работы.

С целью определения эффективности разработанной коррекционно- педагогической методики, направленной на формирование графо-моторных навыков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, поведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты сравнительного анализа показали, что у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы обнаружена положительная динамика.

Таким образом, в исследовании решены поставленные задачи, подвержена гипотеза, доказаны положения, выносимые на защиту.

Литература

1.                 Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2006. - 296 с.

2.       Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2 - е изд., испр., и доп. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - 279 с.

3.             Астахова Т.В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств: дисс… канд. пед. наук. - М.: 2006. - 155с.

4.                 Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция

/Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К, 2004. - с. 225 - 247.

5.                 Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - с. 8 - 24.

6.       Ахутина Т.В. Вариативность письма у первоклассников: системный нейропсихологический анализ / Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец // Вестник МГУ, 2006, № 3. - С.58 - 69.

7.       Ахутина Т.В. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с ЗПР / Т.В. Ахутина, З.А. Меликян. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет / Методы нейропсихологической диагностики: Хрестоматия / Под. ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Князевой. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2009. - С. 288 - 301.

8.       Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностики и коррекции трудностей обучения письму // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. - С. 85 - 92.

9.       Ахутина Т.В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого- педагогический анализ / Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова. // Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С.-Петербург). - СПб.6: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 82 - 97.

10.     Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения. // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Моск. Соц.- гуманитарного института, 2006. - С. 14 - 23.

11.     Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. - М.: - 1992. - 278 с.

.Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6 - 8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. - 1996. - № 2. - с. 51 - 58.

13.                Ахутина Т.В., Меликян З. Копирование перспективного рисунка [Текст] /Ахутина Т.В., Меликян З. // «Школьный психолог» Изд. «Первое сентября», 2002, - № 16. - с. 16 - 26.

14.     Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий // Под ред. Е.Д. Хомской, В.А. Москвина. - М.: - Оренбург, 2000, - с. 137 - 152.

15.     Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь/ М. М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.

16.     Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

17.     Безруких М.М., Любомирский Л. Е. Возрастные особенности организации и регуляции произвольных движений у детей и подростков // Физиология развития ребенка: теоритические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д. А. Фарбер. - М.: Образование от А до Я, 2000. - 319 с.

18.     Белякова Л.И., Иншакова О.Б., Немцова Н.Л. Особенности профиля латеральной организации (ПЛО) учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - с. 24 - 40.

19.     Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М.: Наука, 2012. - с. 496.

20.     Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 64 с.

21.     Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320 с.

22.     Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. - М., 2002. - 184 с.

23.     Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников / О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. - 2001. - №4. - с. 23-30.

24.     Визель Т.Г. Патология речи и ее преодоление у детей и взрослых с точки зрения эволюции речевой функции // Детская речь: норма и патология. Межвузовский сборник научных трудов. - Самара, 1996

25.     Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

26.     Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - с. 24 - 40.

27.     Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

28.     Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М., 1960.

29.     Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. - М., 1959. - Т.1

30.     Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. - М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

31.     Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико- пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. - М.: МГУ, 2002. - С. 32-33.

32.     Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М.: Секачев В.Ю.. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. - 128 с.

33.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

34.     Градова Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. - СПб., 2010. - 251 с.

35.     Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с.

36.     Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. - СПб.: Речь, 2005. - 343 с.

37.     Ермолаева М.В. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе) / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. - 4-е изд., стер. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. - 64 с.

38.     Ермолаева М.В. Тетрадь психологической диагностики дошкольника (готовность к школе): графический материал. / М.В. Ермолаева.

5-е изд., испр. и доп. - М: В.Ю. Секачев, Издательство Московского психолого-социального университета, 2016. - 96 с.

.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М., 1991. - 208 с.

40.                Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - С. 155 - 216 с.

41.     Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников. Монография. - М.: В. Секачев, 2013. - 282 с.

42.     Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. дис. … канд. пед. наук / О.Б. Иншакова. - М.

43.     Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 - 7 лет. Пособие для логопеда. - В 2-х частях. Часть 2. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 112 с.

44.     Карпова О.В., Пяшкур Ю.С. Особенности фонетико- фонематических процессов у дошкольников 6 - 7 лет [Текст] / О.Р.Ворошинина // Детство в современном мире: материалы Всерос. студ. науч.- практ. конф. молодых ученых и студентов / ПГГПУ. - Пермь, 2014. - 298 с.

45.     Киселева Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // Логопед, 2008. - № 7. с. 1 - 12.

46.     Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сов. Россия, 1973.- 157 с.

47.     Комарова Т.П. Логопедические игры и упражнения для детей с нарушениями зрения / Т.П. Комарова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 175 с.

48.     Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев.- СПб.: Речь, 2003. - 330с.

49.     Кузева О.В., Романова А.А., Корнеев А.А, Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ особенностей становления графомоторных навыков у младших школьников // БЮЛЛЕТЕНЬ ВСНЦ СО РАМН, 2014. № 5 (99)

50.     Кузева О.В., Романова А.А., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Особенности серийной организации движений у младших школьников в норме и с трудностями в обучении [Текст] / Т.В. Ахутина //Дефектология. - 2014. - № 1. - с. 17 - 28.

51.     Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6 - 7 лет / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996. № 2. - с. 58 - 66.

52.     Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. Учебно- методическое пособие. - С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003. - 224 с.

53.     Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. - М.: АРК-ТИ, 2005. - 224 с.

54.     Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 е., Т. 2. - 320 с.

55.     Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. -287 с.

56.     Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.- 272 с.

57.     Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.]. - Москва: Эксмо, 2017. - 608 с.

58.     Лубовский В.К. Развитие словесной регуляции действий у детей.- М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

59.     Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

60.     Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. (4-е изд.). - С-Пб.: Питер., 2008. - 624 с.

61.     Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Издательский центр«Академия», 2002. - 384 с.

62.     Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

63.     Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Издательство: МГУ, 1998. -336 с.

64.     Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Пути спец. обучения) [Сб. статей]. Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: АПН РСФСР, 1961. - с. 59 - 70.

65.     Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240

66.     Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

67.     Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 48 с.

68.     Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том 1. / Чарльз Ньокиктьен; пер. с англ. Д.В. Ермолаев, Н.Н. Заваденко, М.А. Островская; под ред. Н.Н. Заваденко. - М.: Теревинф, 2010. - 336 с.

69.     Овсянникова С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией: дис. … канд. пед. наук. - М., 2009. - 196 с.

70.     Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - 288с.

71.     Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л.В. Лопатиной. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

72.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. - 712 с.

73.     Савельева Е.А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

64 с.

74.                Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дисс… канд. пед. наук. - М., 1979. - 20 с.

75.     Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256с.

76.     Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

77.     Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. - М.; 2007. - 153с.

78.     Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - с. 4 - 6.

79.     Сухова О.В. Нейропсихологический подход к предупреждению нарушений письменной речи у детей со стертой дизартрией. // Коррекционная педагогика, 2010. - № 3(39). - с.79 - 89.

80.     Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)

81.     Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Альфа, 1993. - 99 с.

82.     Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего речевого недоразвития у детей дошкольного возраста // Дефектология, 1985. - №4. - с. 72 - 78.

83.     Фотекова Т.А. Нейропсихологические методы в изучении возрастных особенностей пространственных представлений // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - 2013. - с. 63 - 73.

84.     Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного праксиса // Логопед. 2004, № 3. - с. 4 - 10.

85.     Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «ЮРИСТЪ», 2010 г. - 256 с.

86.     Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009 г.

87.     Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореферат дис. … канд. пед. наук. - М., 1967. - 18 с.

88.     Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - с. 99 - 104.

89.     Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. к. п. н., проф. Г.В. Чиркиной. 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

90.     Эльконин Д.Б., Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С. 57 - 63.

91.     Ястребова А.В, Бессонова Т.П., Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма.- М., 2007 г.

92.     Ehrlichman H., Weinberger A. Lateral eye mowements and hemispheric asymmetry: acritical review // Psychol. Bull. 1978. - Vol. 9. - P. 332- 339/

93.     Eysenk H., Eysenk M. Personality and individual Differences. Plenum Prees, 1985.

Приложение 1

Психолого-педагогическая характеристика

Пример № 1.

Матвей Л.

Возраст на момент обследования - 5,5 лет.

Посещает массовый детский сад с 3-х лет. Ребенок от первой беременности, осложненной токсикозом второй половины. Роды срочные, закричал сразу, по шкале Апгар 7/8 из 10. До 7-ми месяцев находился на грудном вскармливании.

Результаты объективных медицинских исследований с заключениями специалистов представлены не были.

Физический статус: Ранее моторное развитие протекало без особенностей. Семиотика строения артикуляционного аппарата не нарушена.

Зрительно-моторная координация и тонкая моторика пальцев рук.

Ведущая рука - правая. Не до конца сформированы координированные движения пальцев.

Неврологический статус: Без особенностей.

Психолого-педагогический статус: Ребенок общительный, хорошо вступает в контакт. Не осознает свой дефект, но к занятиям относится положительно, не заинтересован в устранении дефекта. Не сразу включается в работу, внимание неустойчивое, не усидчив, отвлекается на посторонние раздражители. Общие представления об окружающем мире соответствуют возрастной норме. Сформированы представления о цвете, форме и величине. Словарь обобщений сформирован в соответствии с возрастом. Легко складывает разрезные картинки из 4 - 6 частей.

Речевое развитие: Со слов матери лепет появился в 5 мес., первые слова к 1 году, фразовая речь к 3 годам. Объем активного словаря соответствует возрасту. Нарушения грамматического строя речи не наблюдаются.

Страдает фонетико-фонематическая сторона речи. Нарушено звукопроизношение: межзубный сигматизм свистящих (С, С’, З, З’), искаженное произношение шипящей группы. Фонематическое восприятие нарушено: затрудняется в дифференциации ряда оппозиционных фонем по глухости - звонкости, твердости - мягкости. Испытывает трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Состояние просодической стороны речи. Речь интонационно не выразительна. Однако, при общении со сверстниками, в игровой деятельности, на эмоциональном подъеме, Матвей демонстрирует достаточное интонирование и выразительность. Преобладает ключичный тип дыхания. Диафрагма практически не включается в осуществление акта дыхания.

Заключение: На основании анамнеза и логопедического обследования было сделано заключение о наличии фонетико-фонематического недоразвитии.

Приложение 2

Протокол обследования Методика № 1.

Графо-моторная проба (заборчик)

Дата обследования Фамилия и Имя ребенка

Возраст

Группа

Время выполнения: t = (сек.)

Количество выполненных пачек (серий из 2-х элементов)

А) особенности серийной организации:

Суммарный балл за серийную организацию движения: Б) Остановки при выполнении:

Скорость выполнения 1 пачки = В) Нарушения тонуса:

Г) Удержание строки:

Д) Ошибки следования графической программе:

Общая сумма баллов за выполнение

Дата обследования

Протокол обследования Методика № 2.

Фамилия и Имя ребенка

Возраст

Группа

Рисунок стола.

1)       Самостоятельный рисунок

2)       Рисунок по памяти

3)       Копирование стола

Общая сумма баллов за выполнение

Дата обследования

Протокол обследования Методика № 3.

Графический диктант

Фамилия и Имя ребенка

Возраст

Группа

Диктант

Самостоятельное выполнение

Общая сумма баллов за выполнение

Приложение 3

Задания на развитие зрительного внимания

Игра «Разложи конфетки по тарелочкам»

Цель: развивать цветовосприятие и умение сравнивать предметы друг с другом.

Оборудование: игровой материал.

Инструкция: ребенку предлагается разложить конфеты по тарелочкам так, чтобы они совпадали по цвету. Сюжетом может послужить день рождение одной из игрушек. Остальные игрушки гости, которых необходимо рассадить и положить рядом тарелку. А игрушке-имениннице необходимо раздать всем конфеты.

Игра «Домики зайчат»

Игровой материал: 9 геометрических фигур (красные, желтые и синие круги, квадраты и треугольники); 9 «сказочных зайчат» из картона - 3 красных, 3 желтых и 3 синих; у каждого зайца на шее «ключ», соответствующий форме его домика - геометрической фигуры.

Инструкция: детям предлагается разложить зайчат по домикам, в зависимости от цвета и формы ключика.

Варианты проведения игры могут быть разными в зависимости от этапа обучения и поставленных задач.

Игра «Веселая геометрия для дошкольников» Цель: закрепить представления о форме и цвете.

Инструкция: распределить картонные геометрические фигуры на группы в зависимости от цвета, формы и величины

Игра «Яблочный компот»

Цель: развивать восприятие цвета и величины предметов.

Игровой материал: девять банок из картона (три маленькие, три большие и три среднего размера). 54 яблока (по 18 каждого цвета и величины). Девять разных по величине и цвету полосок - крышек, соответствующих величине банок и цвету яблок.

Варианты игры могут быть разные, в зависимости от поставленных задач. а) Классификация по величине и цвету:

б) Классификация по величине:

Игра «Машины везут игрушки»

Игровой материал: изображения 12 разных машин, отличающихся по цвету кузова и по форме окна. 36 геометрических фигур. 12 круглых фигур- шаров, из них 3 красных, 3 желтых, 3 зеленых и 3 синих. 12 квадратных фигур-кубиков, из них 3 красных, 3 желтых, 3 зеленых и 3 синих. 12 треугольных фигур-пирамидок, из них 3 красных, 3 желтых, 3 зеленых и 3 синих.

Инструкция: предлагаем детям разложить игрушки в машины.

Игра «Сыщики»

Цель: развивать зрительное восприятие и представление.

Инструкция: Обвести цветными карандашами все объекты, которые «перепутались».

Развитие зрительно-пространственных функций Комплекс упражнений по формированию «схемы тела»

Упражнение 1«Давайте поздороваемся» (ритуал приветствия на прие- мах прикосновения).

Задачи: активизация соматотопичесих ощущений, автоматизация навыка ориентировки в «схеме тела», развитие коммуникативных навыков, чувства темпа. Ход: дети встают в круг, правая ладонь лежит на левой ладони соседа справа, левая ладонь на правой ладони соседа слева. Под музыку

приветствуют друг друга прикосновением ладошек на сильную долю.

Упражнение 2 «Телеграф» («Дождик», «Черепаха», «Барабанщики» и т.п. в зависимости от темы с усложнением ритмического рисунка)

Задачи: активизация соматотопических ощущений, развитие тактильно-кинестетической памяти, чувства ритма, схемы тела, ориентировки в схеме тела другого человека, регулирование мышечного тонуса.

Ход: дети стоят друг за другом парами или лицом друг к другу. Педагог задает ритмический рисунок, а дети отстукивают его на указанной части собственного тела, или тела другого ребенка.

Упражнение 3. «Маршрутный лист»

Задача: развитие ориентировки в пространстве, осознанное выполнение действий, изображенных на схемах.

Материал: карточки со схемами движений, билеты с аналогичными схемами.

Ход: педагог вместе с детьми рассматривает схемы перестроений (движения змейкой, по кругу, улиткой, парами, тройками, в шеренгу). Затем дети получают билет со схемой и выполняют перестроение под музыку согласно схеме движения.

Упражнение 4. «Регулировщик» (тема «Транспорт»).

Задача: развитие ориентировки в пространстве, быстроты реакции при выполнении пространственной команды.

Материал: свисток, жезл, музыка в быстром темпе.

Ход: дети-водители под музыку начинают передвигаться в свободном направлении. По окончании музыки, ведущий-регулировщик свистит в свисток и командует: «Поворот направо/налево, вперед марш» или

«Красные машины направо, зеленые машины прямо, вперед марш». По команде все «машины» должны выполнить поворот и продолжить движение под музыку. Примечание: направление движения регулировщик может указать жезлом.

Конструктивные задания, направленные на ознакомление с реальными пространственными свойствами и отношениями, отраженными на плоскости

Упражнение «Ловкая спичка».

Можно использовать конструирование любых симметричных изображений.

Цель: активизация ориентировки на плоскости, совершенствование конструктивных умений, пространственного воображения.

Материал: счетные палочек, «зубочистки», полоски цветного картона и т.п., доска, фломастеры.

Вариант 1 - выкладывание композиции по образцу.

Ход: педагог рисует на доске елку, состоящую из нескольких элементов, и проговаривает свои действия: «Сверху вниз 3 палочки. Справа веточка, слева веточка и т.д.» Дети самостоятельно по образцу складывают елку из палочек и

сравнивают с образцом.

Вариант 2 - выкладывание композиции по схематическому изображению. Вариант 3 - выкладывание композиции по вербальной инструкции.

Упражнение «Дорожки».

Цель: уточнение представления о ломаной, кривой и прямой линии; обучение моделированию линий из вещественного материала.

Материал: нити, проволока, счетные палочки, «зубочистки».

Ход: покажите / назовите / обведите пальцем/выложите прямые/кривые/ломаные линии. Чем отличается ломаная линия от других линий? (есть углы). Какую линию нельзя сделать из палочек? (кривую). Почему? (нет углов). Какое самое меньшее количество палочек нужно взять, чтобы сделать ломаную линию?

Упражнение «Лабиринты».

Дети сами или с помощью педагога двигаются в направлении, чтобы добраться к заветному предмету, давая определенные команды: влево, вправо, вверх и т.д.

«Графические диктанты»

Дошкольникам предлагают картинки в клетку и диктуют, сколько клеточек и в какую сторону необходимо нарисовать линию. Если задание выполнялось правильно, то у ребенка получается несложный рисунок. Исходная точка отмечена.

«Графический диктант по наглядной схеме»

Детям дают графическую программу, по которой нужно нарисовать, например, какую-нибудь картинку - «Кенгуру». Цифрой обозначено количество клеточек.

«Графический диктант на оборот».

Дети должны выполнять действия противоположные команде логопеда. Если логопед диктует: клеточку вправо, нужно нарисовать линию влево и т.д.

«Художники».

Нарисовать картинку по заданию логопеда. Инструкция: нарисуй солнце - в левом верхнем углу листа, облако - в правом верхнем углу, посередине - домик, справа - елочку, слева от елочки - грибок, слева от домика - будку и т. д.

«Работа со строчкой»

Предлагается нарисовать через разные промежутки точки на верхней. Нижней линии строки, работая слева направо. Нарисовать по просьбе логопеда точку на, под, над верхней или нижней линиями строки.

К более трудным заданиям относятся предлагаемые разными авторами (А.В. Семенович, Л.А. Венгер и др.) упражнения на составление планов или ориентацию на плане. Такие задания требуют перешифровки воспринимаемого трехмерного пространства в двухмерную проекцию.

Развитие зрительно-моторных координаций

Данное направление коррекционной работы включает взаимосвязь и согласованность двух функций: зрительно-пространственной и двигательной. Задания были подобраны на формирование точности и сознательной направленности траектории движения руки при изображении линий, а также на развитие зрительно-двигательных ощущений.

1.  Отработка совместных движений взора и кисти руки в следующих направлениях:

а) «сверху вниз»

б) «слева направо»

в) «против часовой стрелки»

Развитие и коррекция серийной организации движений

Упражнение 1

Продолжить графический рисунок, сопровождая процесс написание проговариванием.

Упражнение 2.

Дописать графический узор по образцу, проговаривая про себя.

Зрительное восприятие предложенного образца и дальнейшее его копирование также задает определенный ритм, формируя способность программировать изображенные похожие кинемы и переключаться с одного движения на другое.

Упражнение 3.

Продолжи строку из серии графических элементов, опираясь на зрительную программу, в качестве которой могут быть стрелки, имеющие разное направление.

Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности

В настоящее время в специальной литературе представлены задания и игровые упражнения, которые обеспечивают тренировку произвольной регуляции у дошкольников. К таким упражнениям относятся логические игры, а также игры на внимание и развитие сукцессивных функций.

Рассмотрим варианты игр на внимание

«Найди все отличия». Детям предлагаются картинки с различными изображениями, в которых нужно обнаружить непохожие детали.

«Ищем фигурки»

Найди и подчеркни геометрическую фигуру (букву) в предложенном ряду (бланки представляют собой модификации корректурной пробы).

Найди и раскрась ежиков одним цветом, а кошек другим. Сосчитай сколько ежиков и кошек получилось.

«Веселый счет»

Назвать цифровой ряд по порядку или в обратном порядке (упражнения, разработанные на основе таблиц Шульте).

А) найти и назвать все цифры по порядку (или через один).

В) найти и назвать в обратном порядке только серые цифры.

Г) найти и назвать по порядку цифры попарно черные и серые.

«Лабиринты». Такие задания требуют от детей не только ориентировки в пространстве, но и развивают устойчивость внимания и движения глаз.

«Запретное слово». По условиям игры нельзя называть какое-нибудь слово. Например, «запретной» может быть цифра или название предмета.

Логопед показывает детям картинки (цифры), а они называют их, стараясь не произнести запретное слово.

Игра «Четвертый лишний» Необходимо найти лишний предмет и объяснить, почему он не подходит к остальным. Игра «Лишнее слово» представляет собой вербальный вариант того же задания. Интересным вариантом упражнения является предъявление стимулов, среди которых лишним может быть назван не один предмет:

Логические блоки Деньеша.

Эта методика предоставляет большие возможности для классификаций, установления закономерностей. Имеются объемные геометрические фигуры, отличающиеся четырьмя признаками - формой, цветом, размером, толщиной.

Возможны варианты игры:

а) фигуры нужно разложить на группы по одному признаку; б) по двум признакам;

в) построить цепочку фигур, соблюдая закономерность;

«Закономерности»

Более сложным является упражнения типа задач Айзенка. Устанавливая закономерность, ребенок должен ориентироваться сразу на несколько признаков.