Формирование грамматических понятий у учащихся 5 класса с тяжелыми нарушениями речи

Формирование грамматических понятий у учащихся 5 класса с тяжелыми нарушениями речи

Введение

Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета. Без нее невозможны понимание и сознательное усвоение закономерностей и правил, а, следовательно, и осознанные, обоснованные действия учащихся. Понятие - основная форма познания, система понятий - основа, фундамент любого систематического знания.

Теоретическим ядром школьного курса родного языка служит грамматика. В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя сущность явления более полно раскрывается в термине «формирование языковых понятий» у учащихся.

Грамматическое понятие - форма и результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных фонемам, морфемам, словам, лексемам, словосочетаниям, предложениям, текстам. Таким образом, материал, на основе которого создано «грамматическое понятие», абстрактен.

Такие исследователи как М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.П. Сальникова, изучая особенности формирования грамматического строя и грамматических понятий у школьников, отмечают, что усвоение описываемых категорий - длительный процесс, требующий систематичной и планомерной работы, в ходе которой школьники испытывают некоторые затруднения.

Исследователи Т.Н. Бессонова, Р.Е. Левина, О.Е. Грибова, Н.Л. Ипатова, С.Н. Шаховская отмечают, что для учащихся с тяжелыми нарушениями речи формирование грамматических понятий представляет собой более сложный и длительный процесс в связи со структурой нарушения данной категории детей.

В исследованиях сферы специальной педагогики отмечается своеобразие усвоения детьми с нарушениями речи грамматических понятий. Однако достоверных данных об особенностях усвоения и способах формирования грамматических категорий учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно. Разработка способов и методик освоения грамматических понятий на уроках русского языка учащимися с тяжелыми нарушениями речи в 5-6 классах является значимым условием повышения эффективности коррекционного обучения.

Глагол как наиболее сложная часть речи, обладающая множеством характеристик и признаков, имеет сложную грамматическую систему, которая представляет собой синтез разнообразных грамматических категорий и форм. Большое место в школьной программе занимает изучение данной части речи. «Глагол - грамматическое ядро огромного и разнообразного по своим структурным типам класса предложений. Он конструирует глагольное предложение, является в нем носителем и выразителем модальности, времени и лица, т.е. предикативности предложения. Глагольное слово в русском языке обладает не только семантической, но и грамматической, и стилистической емкостью. Глагол в совокупности своих категорий и форм является самой сложной грамматической категорией русского языка», - отмечает В.В. Виноградов. Это делает важным всестороннее изучение глагола на разнообразном материале.

Эти положения определяют актуальность нашего исследования.

Остается актуальным поиск разнообразных приемов коррекции формирования грамматических понятий в рамках школьного курса русского языка в подразделениях школ, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема исследования заключается в определении путей и способов формирования грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи. Исходя из проблемы исследования, была выдвинута цель.

Цель научной работы: выявить особенности формирования грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол».

Объект исследования: грамматические понятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: особенности формирования грамматических понятий у школьников с тяжелыми нарушениями речи по теме «Глагол» и возможность оперирования ими в учебном процессе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс формирования грамматических понятий по теме «Глагол» у школьников с ТНР имеет ряд специфических особенностей, обусловленных несформированностью грамматических обобщений в речи учащихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования грамматических понятий у школьников с ТНР.

2.Разработать схему и содержание констатирующего исследования уровня овладения грамматическими понятиями учащимися с ТНР и учащимися, не имеющими нарушений речи.

3.Выявить и проанализировать особенности овладения грамматическими понятиями учащимися с нарушениями речи.

4.Определить методику формирующего эксперимента и провести работу по формированию грамматических понятий у школьников с ТНР на уроках русского языка.

5.Определить результативность проведённого экспериментального обучения.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя обследование, направленное на изучение особенностей овладения грамматическими понятиями учащихся 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи; формирующий эксперимент, направленный на формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи 5-6ых классов;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в получении экспериментальных данных, свидетельствующих о специфике усвоения грамматических понятий учащимися пятых классов с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по формированию грамматических понятий в рамках темы «Глагол» на уроках русского языка в 5-6ых классах в подразделениях школ, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Исследование проводилось с декабря 2015 года по март 2017 года на базе ГБОУ Школа № 1297 (коррекционное подразделение).

В эксперименте приняли участие школьники 5-6 классов экспериментальная группа (ЭГ) - 25 учащихся с ТНР, сравнительная группа (СГ) - 25 детей с нормальным речевым развитием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Овладение учащимися с тяжелыми нарушениями речи грамматическими понятиями на основной ступени обучения зависит от степени выраженности рече-языкового недоразвития школьника.

2.Формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками, протекает особым образом и требует соблюдения ряда условий в процессе школьного обучения.

3.Условиями успешного формирования грамматических понятий на уроках русского языка в школе, реализующей адаптированную программу для детей с нарушениями речи, являются работа с текстом теоретического материала, преобразование текста в наглядное пособие, повторение теоретического материала в разных видах работ, сравнение и дифференциация грамматических понятий по мере усложнения речевого материала, систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий, обобщение грамматических понятий, абстрагированная работа с речевой единицей.

Глава 1. Проблема формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в психолого-педагогической литературе

.1 Теоретические представления о грамматических понятиях в современной литературе

Понятия представляют собой особую форму мышления, отражающую обобщенное знание о предметах и явлениях окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В "Новейшем философском словаре" понятие определяется как "форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств". Основная функция понятия - выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса [15, 26].

В логике понятие рассматривается как "мысль, которая выделяет из некоторой предметной области и собирает в класс (обобщает) объекты посредством указания на их общий и отличительный признак". По мнению ученых, понятие представляет собой одну из основных форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания.

Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и не присущего никакому другому объекту исходной предметной области [15].

В методической литературе понятие определяется как логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки [32].

Овладеть каким-либо языком- значит приобрести определенный, максимально возможный словарный запас, усвоить грамматический строй изучаемого языка и научиться ими пользоваться в речевой практике. Все эти стороны в овладении языком одинаково важны, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Русский язык принадлежит к языкам синтетическим и отличается сложной системой грамматических средств, без усвоения которых невозможно успешное использование изученной лексики в речи.

Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Т. Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. [29] Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах [22].

Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике [27, 33].

Т.Г. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперировать понятием в целях решения практических задач [33].

Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т.Г. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы [31, 33].

Использование способа введения языковых понятий обусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы.

Е. С. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом:

1)обнаружение слов - носителей признаков понятия;

2)выделение существенных признаков предмета исследования;

)классификация и группировка выделенных признаков;

)обобщение, выводы и формулировка определения понятия;

)определение способа действий по "построению" понятия.

По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи.

В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е. С. Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом [7]:

1)знакомство с определением понятия в учебнике;

2)выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков;

3)исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова - носители признаков понятия;

4)проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей;

5)тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия [7].

Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения [12]. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу [33].

Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий - развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.

Третье условие - осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.

Четвертое условие - включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить школьники. Таковыми являются:

1)часть речи - член предложения;

2)род, число, падеж имени существительного - род, число, падеж имени прилагательного;

3)предлог - падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже - тип склонения;

4)личное местоимение - лицо глагола; существительное в именительном падеже - подлежащее;

5)в косвенном падеже - второстепенный член предложения и др.

Пятое условие - раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов). Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий.

Шестое условие - использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии [33].

Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям:

а) информативность, познавательность его содержания; б) соответствие языковой природе изучаемого понятия; в) направленность на речевое развитие учащихся;

г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников [33].

Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним.

В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т. Г. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения.

На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Г. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала [32,33].

Таким образом, грамматика языка - это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.

.2 Методические аспекты формирования грамматических понятий

Усвоение грамматических понятий современная программа русского языка предполагает с курса начальной школы. В начальных классах при усвоении грамматики учащийся начинает разбираться в явлениях и нормах русского языка.

Понятия, которые изучает грамматика, абстрактны (предмет, признак, действие), усвоение которых протекает поэтапно.

Школьный курс грамматики помогает учащимся практически овладеть навыками устной и письменной речи, навыкам выразительного чтения, орфографическим, пунктуационным, орфоэпическими, стилистическими навыками [50].

Усвоенные правила грамматики одинаково захватывают как устную, так и письменную речь. Тем не менее, сфера и способы использования их в той или иной форме речи не совпадают, так как существуют разные стили высказывания [54].

И письменная, и устная речь должны быть оформлены в соответствии с теми правилами изменения слов и согласовании их в предложении, являющимися обязательными с точки зрения грамматического строя русского языка: определенный порядок слов, согласование слов в предложении. Однако для письменной речи должны быть соблюдены сложившиеся и принятые правила правописания, как орфографии, так и пунктуации, которые основываются на правилах грамматики и тесно связаны с ними. Например, обозначение на письме безударных личных окончаний глаголов второго лица, единственного числа (-ешь, -ишь), обусловленное грамматическим правилом о правописании флексий глаголов [54].

Грамматика составляет основное содержание школьного курса русского языка, а также занимает ключевое место в учебном процессе. Содержанием учебного курса грамматики является совокупность основных сведений по морфологии и синтаксису, составляющих грамматический строй русского языка.

При изучении грамматики в школе в среднем звене учащиеся:

¾знакомятся с грамматическим строем русского языка, морфологией, синтаксисом, которые являются частями грамматики;

¾усваивают важнейшие грамматические правила об изменении слов и сочетании их в предложениях;

¾систематизируют полученные раннее знания, касающиеся грамматики русского языка;

¾применяют на практике в устной и письменной речи изученные правила, касающиеся грамматики русского языка, также применяют их при усвоении орфографии и пунктуации [54].

Успешное усвоение грамматики в курсе средней школы обеспечивается соблюдением учителем как общедидактических, так и специфических принципов и условий.

1.Принцип единства формы и содержания предполагает всесторонний подход к анализу языковых явлений;

2.Принцип поэтапности формирования грамматических понятий как элементов, представляющих единую систему, лежащую в основе грамматического строя русского языка;

3.Принцип единства учебных действий и развития языка, рассматривающий грамматические явления как явления живого русского литературного языка, исторически сложившегося, но в то же время изменяющегося в зависимости от развития социума.

4.Принцип взаимосвязи разделов русского языка при обучении. Например, морфологические явления рассматриваются на синтаксической основе с учетом роли их в предложении (падежи, как способ связи слов в предложении).

5.Принцип, указывающий на необходимость представлений учащихся о составе слова и способах словообразования: написание слова с опорой на морфологический его состав и объяснение написания путем определение словообразовательной модели [40].

Помимо общедидактических и специфических принципов при формировании грамматических понятий необходимо соблюдать общие принципы изучения морфологии:

1.Лексико-грамматический принцип - составление лексического значения слова и общего смыслового значения части речи.

2.Парадигматический принцип - составление косвенной формы и исходной формы слова.

3.Морфолого-синтаксический принцип - сопоставление части речи и члена предложения [53].

Грамматика оперирует определенной суммой грамматических правил и терминологией. Осознание грамматических понятий происходит путем конкретизации их в сознании учащихся, предполагающее выделение признаков, сторон, из совокупности которых складывается представление о грамматическом явлении.

При проектировании урока педагог исходит из правил, законов, дающих сначала общие представления, затем более частные признаки данного грамматического понятия. Например, при изучении темы «Глагол» сначала дается общее понятие («глагол - это часть речи…»), объем данного понятия сначала ограничивается одним существенным признаком («…обозначает действие»), затем другим («… и отвечает на вопросы что делать? Что сделать?»).

Понятие «Глагол» по отношению к общему понятию «часть речи» является «отдельным», а по отношению к различным форма глагола, оно является «общим» [54].

После выявления существенных признаков изучаемого явления устанавливается связь между этими признаками, соотносятся понятия и свойства, вводится термин.

В некоторых случаях, осознание грамматических понятий учащимися (формы, явления) может достигаться при опоре на совокупность существенных, ведущих признаков. Например, при изучении темы

«Причастие» учащимся дается такое грамматическое понятие: «Причастие - это часть речи, которая обозначает признак предмета по действию, и отвечает на вопросы какой? какая? какие?». То есть, одновременно обозначает признак предмета («имя прилагательное»), но такой признак, который указывает на действие предмета («глагол»). Таким образом, успешное усвоение темы «Причастие» подразумевает осознание учащимися в совокупности грамматических явлений и об имени прилагательном, и о глаголе [53,54].

Применение знаний, составляющих совокупность признаков грамматических понятий, достигается путем постепенного накопления представлений о разных явлениях, путем многочисленных упражнений, выполняемых в длительный срок. К осознанию совокупности признаков учитель должен привести учащихся в результате работы над данной грамматической категорией.

Наиболее типичными являются такие упражнения:

-определение части речи или той или иной грамматической категории;

-подбор слов определенной части речи или слов, относящихся к определенной грамматической категории;

-постановка слова в указанную форму;

-составление парадигм слова;

различение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

группировка слов по сходному признаку;

составление и заполнение таблиц;

морфемный разбор слова;

морфологический разбор слова [57].

Грамматические правила и определения являются результатом обобщения языковых явлений и фактов. Показателем усвоения грамматического понятия являются умения отличать данную категорию от сходной, повести под общее правило отдельные частные случаи, пользоваться грамматическими знаниями при выполнении самостоятельных и практических работ [33].

Таким образом, процесс формирования грамматических понятий условно можно разделить на четыре этапа:

1.Анализ языкового материала. На данном этапе происходит выделение существенных грамматических признаков понятия, осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления или языковой категории. Таким образом, на данном этапе работы происходит овладение учащимися такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

2.Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, введение термина. На данном этапе происходит овладение операциями сравнения и синтезирования.

3.Осознание и формулировка определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

4.Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Практические работы, направленные на установление межпонятийных связей [31, 33].

М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева отмечают, что обязательным компонентом процесса формирования понятия является постепенное уточнение лексического значения слов, их сочетаемости с другими слова в составе предложения, а также развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Данный подход реализуется в ознакомлении учащихся с такими понятиями, как «многозначность слова», «прямое и переносное значения слов», а также закрепление понятий «слова- синонимы», «слова-антонимы» [33].

Таким образом, для успешного формирования грамматических понятий необходимо развивать умения абстрагироваться от лексического значения конкретного слова, синтезировать общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.

В общеметодической и специальной литературе отмечается, что для успешного усвоения грамматических понятий необходимы следующие условия [30].

1.Активная умственная деятельность учащихся. Результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности, а ориентирует учащегося на запоминание.

Более эффективным является поисковый метод. Ситуация поиска обуславливает заинтересованность в познании нового, а также поиск и выбор способа решения.

Активность учащихся в процессе учебной деятельности предполагает успешное овладение учебным материалом.

2.Целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению, которое формируется в процесс усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления, а также предполагает осознание взаимосвязи семантической и грамматической сторон языка.

Сознательное овладение школьниками языков идет в параллели с формированием лингвистического отношения к языковым единицам (к морфеме, слову, словосочетанию, предложению). Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у учащегося формируется следующие умения: выполнять звуко-буквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую основы слова, проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова, профодить грамматический анализ слова и понимать связь между принадлежностью слова к определенной части речи по грамматическим признакам.

Лингвистические отношение формируются постепенно, в процессе всего школьного обучения.

3.Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для успешного формирования грамматических понятий учащийся должен владеть не только существенными, но и несущественными признаками

понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Осознание учащимися существенных и несущественных признаков понятия - это предупреждение ошибок, способствующих неусвоению грамматических понятий.

4.Включение нового понятия в систему ранее изученных - умение, показывающее возможность применения полученных знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет основополагающее осознанное владение языком. Развитие межпонятийного обобщения обеспечивает мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач.

Познание языка невозможно без установления межпонятийных связей. Основные направления, устанавливающиеся учащимися 5-6-ых классов при изучении грамматических понятий по теме «Глагол» следующие [37]:

·Морфологические вопросы, на которые отвечают слова и их грамматические признаки (если слово отвечает на вопрос что делать? или что сделать, то оно обозначает действие предмета, изменяется по лицам, числам, временам, в прошедшем времени - по родам).

·Часть речи - член предложения (в предложении глагол, чаще всего, выступает сказуемым).

·Суффикс глагола в неопределенной форме - тип спряжения (писать - I спряжение, строить - II спряжения).

·Личное местоимение - лицо глагола (если к глаголу возможно подставить местоимения я, мы, это глагол 1-го лица, ты, вы - 2-го лица, он, она, оно, они - 3-го лица).

·Общий корень - смысловая общность однокоренных слов;

·Лексическое значение слова - морфемный состав слова (при изменении морфемного состава слова, чаще всего, меняется и его лексическое значение).

5.Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий происходит в самом процессе изучения нового понятия [52].

Изучение каждой грамматической категории в процессе освоения темы «Глагол» происходит во взаимосвязи с тем материалом, который уже усвоен. Например, изучение спряжения глагола осуществляется на основе знаний о лице местоимений

Школьная программа предполагает реализацию в практических заданиях нового грамматического материала, которая в свою очередь влияет на речевое и умственное развитие учащихся. Задача педагога не только ознакомить учащихся с теоретическими представлениями по данной теме, но и научить школьников применять полученные знания при решении практических задач: орфографически-грамотное написание слов, грамматически грамотное построение словосочетаний, предложений, текстов. При этом понимание связей все более углубляется, в работу включается ни один, а несколько изученных компонентов. Новый изучаемый материал основывается на ранее изученной теме, преподаются учащимся во взаимодействии с усвоенной темой.

Установление связей между языковыми категориями дает возможность их применению на практике, как в устной, так и в письменной речи.

6.Наглядное изучение понятий.

По мнению многих исследователей таких, как В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, Л. М. Зельманова и др., в области дидактики, психологии, методики использование наглядности является одним из условий, обеспечивающим успешное овладение грамматическими понятиями.

По мнению Л. М. Фридмана, В.В. Давыдова и других исследователей применение наглядности в процесс освоения грамматически русского языка обуславливается рядом причин: изображаемое наглядно грамматическое понятие легче усваивается учащимися в связи с тем, что данные категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. А также применение наглядности при изучении новых тем позволяет осознать сам процесс усвоения [41].

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования [31].

Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

На разных этапах урока применение наглядности имеет определенную цель: на начальном этапе ознакомления учащихся с новым материалом наглядность используется с целью «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном применении, на этапе закрепления знаний совместно составляется таблица, на этапе контроля - восстановление учащимися таблицы по памяти с использованием теоретического материала и примеров.

Основным видом наглядности на уроках русского языка в средней школе являются средства зрительной наглядности печатные (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (презентации, слайды).

Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые [51]. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал, который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания. Другими словами, с помощью таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности, усвоению грамматических понятий.

Целесообразно составлять схемы и таблицы вместе с учащимися, используя тот теоретический материал, который представлен в учебнике, так, чтобы школьникам наглядны и понятны были не только выделяемые признаки и понятия, причина их маркировки, но и сама структура таблицы.

Таким образом, основными методическими направлениями, способствующими эффективному усвоению грамматических понятий на уроках русского языка, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, системность знаний, целенаправленная работа по формированию лингвистического отношения к языковым единицам.

.3 Особенности овладения грамматическими понятиями учащимися с тяжелым нарушением речи (на примере темы «Глагол»)

Анализ лингвистической литературы позволяет говорить о несравнимой роли глагола в речи.

Л.Ю. Максимов в своих пособиях привод следующее определение глагола: «Глагол - это знаменательная часть речи, которая обозначает действие или состояние как процесс» [49].

Значения действия или состояние - это наиболее обобщенные признаки глагола, которые могут обозначать такие действия, как физические (пилить, варить), перемещение в пространстве (плыть, бежать), чувства (радоваться, переживать), состояния (спать, сидеть), становление признака (желтеть, зеленеть, темнеть), речь (говорить, кричать), мысли (думать, полагать) и др. [49].

По мнению Н.В. Артемовой лексическое значение глагола предопределяет и выстраивает в определенную систему подавляющую часть именной лексики. Данный автор полагает, что глагол представляет собой структурный и семантический центр предложения, является выразителем предикативных категорий и предопределяет количество, форму и обобщенную семантику синтагматически связанных с ним именных компонентов [8].

Таким образом, роль глагола в семантической структуре языка, по мнению Н.В. Артемовой, является центральной [8].

Грамматическое понятие слова указывает как на внешнюю сторону данного грамматического явления, на способы его внешнего выражения в той или иной форме, так и на функции в речи, в предложении, на их место в ряду других грамматических понятий и на отношения между ними.

Совокупность определений и правил грамматики курса русского языка в 5-6 классах составляют основу курса: систематизируют и закрепляют знания учащихся, полученные в начальной школе, а также добавляются новые грамматические понятия, такие как «Вид глагола», «Спряжение глаголов», вводится понятие «Составная форма будущего времени глагола».

Программа курса русского языка предполагает заучивание наизусть правил и определений, а также применение этих правил в устной и письменной речи.

Т.П. Салькова отмечает, что глагол имеет сложную грамматическую систему, представляя синтез разнообразных грамматических категорий и форм. Глагол изменяется по числам, временам, лицам, родам, у глагола есть неизменяемая форма (неопределенная форма), глагол имеет категорию вида, залога, наклонения. Помимо этого от глагола образуются такие части речи, как причастие и деепричастие, изучение которых приходится на 7-ой год обучения, то есть успешное овладение программным материалом по теме

«Глагол» в 5-ом и 6-ом классе является пропедевтическим этапом для усвоения тем «Причастие» и «Деепричастие», которые изучаются в 7-ом классе [50].

Усвоение грамматических понятий представляет особую сложность для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Впервые теоретически обосновала и дала характеристику детям, имеющим сложные речевые расстройства, профессор Р.Е. Левина совместно с коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии таких, как Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова в 60-е годы XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как отклонения в развитии, которые протекают по законам системного строения высших психических функций. Опираясь на позицию системного подхода, ученые выявили структуру разнообразных форм патологии речи в зависимости от сохранности компонентов речевой системы [33].

В психолого-педагогической и логопедической литературе определение общего недоразвития речи (ОНР) дается следующее: ОНР - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [29].

При общем недоразвитии речи у ребенка страдает сформированность всех языковых структур. У данной группы детей в разной степени нарушено фонетико-фонематическая сторона речи, недостаточен объем словарного запаса, как активного, так и пассивного, наблюдаются многочисленные аграмматизмы, страдает связная речь [38].

Не оказанная своевременная необходимая логопедическая помощь дошкольнику с общим недоразвитием речи приводит к тому, что такой ребенок направляется в школу, в которой реализуется специальная адаптированная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Понятие «Тяжелое нарушение речи (ТНР)» в современной психолого-педагогической литературе дается следующее: это отклонение в развитии детей, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [31].

Контингент учащихся с тяжелыми нарушениями речи представляет собой учащихся, имеющих нарушения средств общения (фонетико-фонематическое надеоразвитие, общее недоразвитие речи) и нарушения в применении средств общения (заикание), согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной.

Трудности в усвоении грамматических понятий возникают у учащихся с ОНР разного уровня речевого развития.

Прохождение многих грамматических тем на уроках русского языка оказывает затруднения при усвоении их учащимися и возможности оперирования полученными знаниями в речевой практике, как в письменной, так и в устной речи.

О.Е. Грибова считает, что каждое новое грамматическое понятие, вводимое в речь учащегося, вызывает трудности и требует дополнительной работы по ее освоению. Помимо этого, недостаточность речемыслительной деятельности - языкового анализа и синтеза, способность к языковым обобщениям - затрудняет как практическое освоение грамматики русского языка на «дотеоретическом» этапе в виде целостной системы так, как это происходит в норме, так и усвоение теоретических знаний на уроках русского языка [19,48].

По мнению О.Е. Грибовой, формирование грамматического строя речи учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является обязательным разделом коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.

Программа школы, реализующей адаптивную программу для детей с ТНР, предполагает усвоение системы языка не только непосредственно на самих уроках русского языка, но и на уроках развития речи, на которых осуществляется работа, направленная на обогащение лексического запаса учащихся, практическое усвоение грамматического строя языка на уровне словосочетания, предложения и текста с соблюдением этапов работы над связной устной и письменной речью.

Практическое овладение материалом происходит сначала на уровне понимания, а затем на уровне активного употребления в устной и письменной речи.

Содержание уроков развития речи должно предвосхищать теоретическое изучение грамматических понятий. Практическое усвоение определенного грамматического понятия на уроках развития речи позволяет сделать соответствующие выводы и обобщения [19, 48].

Слова-действия начинают изучаться еще в дошкольном возрасте. С грамматическим понятием «Глагол» учащиеся знакомятся, обучаясь во 2-ом классе: учатся отличать глагол от существительных, подбирать нужные глаголы в соответствии с контекстом, составлять словосочетания и предложения с глаголами. С 3-го класс начинается систематическое изучение «Глагола»: учащихся учат задавать вопросы (что делает? Что сделает? Что будет делать?), отличать и изменять глаголы по числам и вопросам (что делает? Что делают? Что делал? что делали?? Что сделал? Что сделали?), распознавать и дифференцировать глагола по временам и по вопросам (что делает? Что делал? что будет делать?). 4-ый класс предполагает повторение, закрепление и обобщение полученных знаний, а также уточнение значения глаголов, согласование глаголов в роде, числе с существительными, изучается правописание частицы НЕ с глаголами. Программа 5-го класса по русскому языку предполагает повторение и систематизацию знаний, полученных в начальной школе, с некоторыми элементами нового материала. Изучение «Глагола» в 6-ом классе предполагает усвоение новых тем.

Исследования развития детей с ТНР М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, Р.Е. Левиной доказывают, что данная категория детей имеет особенности мышления, которые являются следствием недоразвития речи.

Абстрактность материала, представленного для изучения грамматических понятий, обуславливает трудности при их усвоении. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который формируется в процесс целенаправленного обучения путем специальных упражнений, направленных на формирование определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследователей, таких как С.Ф. Жуйковым, Д.Н. Богоявленским, А.М. Орловой доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстракция, конкретизация [14].

М.Р. Львов в своих исследованиях отмечает, что успешное освоение грамматических понятий школьниками находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления [33].

Т.П. Бессонова указывает на то, мышление учащихся с ТНР конкретно. У школьников возникают трудности при абстрагировании грамматического значения слова от его лексического значения, затруднения при обобщении слов со сходными грамматическими признаками учащимися с ТНР. Активность мыслительных операций у школьников с ТНР отличается от учащихся с нормальным речевым развитием: у школьников с нарушениями речи отсутствует мотивация и интерес на уроках, преобладает пассивная позиция. Из этого следует, что мыслительную операцию необходимо развивать целенаправленно. Данное положение определяет направление педагогической работы, которое обеспечивает включение всех обучающихся в образовательный процесс [13].

По мнению В.И. Алексеевой в операциональной стороне мышления по большинству параметров учащиеся с ТНР отстают от нормально развивающихся их сверстников. Словесное опосредование учащихся с ТНР имеет трудности речевого характера: наличие ошибок на морфологическом и фонетическом уровне [4,5].

Для учащихся с ТНР характерно снижение уровня обобщения и нарушение словесного опосредования, недостаточное представление о предметах, оперирование общими признаками подменяется установлением функциональных и ситуативно-конкретных связей между предметами.

При планировании урока подбираются грамматические упражнения в соответствии с требованиями, предложенными О.Е. Грибовой [18]:

·предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным;

·для знакомства с новым грамматическим понятием подбирается уже известный школьникам лексический материал,

·предъявляемый ученикам грамматический материал должен соответствовать правилам грамматики языка; исключения из правил заучиваются как лексические единицы;

·при организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие, прекоммуникативные упражнения, затем речевые упражнения, упражнения для самостоятельной работы;

·предъявление грамматического материала в единстве формы звучания (написания), способа конструирования и их значения;

·на уроках развития речи грамматические конструкции и формы изучаются в практическом плане, без использования грамматической терминологии на начальных этапах обучения.

По мнению О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, Н.Л. Ипатовой, определение морфологической отнесенности того или иного слова по морфологическим вопросам, как указано в общеметодической и специальной литературе, не является эффективным способом для учащихся с ТНР, вследствие особенностей развития грамматического строя языка. Для школьников с ТНР данной группой исследователей разработан дробный способ определения морфологических категорий, к которой относится слово, опирающееся как на наглядно-предметные представления, так и на формальные признаки и формальный языковой анализ [57]:

«…Если слово обозначает действие, которое можно выполнить самому, показать и о котором можно сказать, когда это произошло (сейчас, было или будет), то это слово - название действия» [8].

Данный алгоритм не требуется для заучивания наизусть, по нему производятся действия, которые по мере необходимости регулируются или исправляются со стороны учителя. [8]

Грамматическое понятие в соответствии с основными принципами коррекционного обучения формируется на базе соответствующих грамматических обобщений. В свою очередь, грамматические обобщения складываются на основе практического речевого опыта учащегося, в процессе которого происходит практическое усвоение грамматического строя языка.

В специальной литературе отмечается, что у школьников с ТНР возникает ряд трудностей при формировании грамматических обобщений. По мнению Л.И. Божович, Д.Н.Богоявленского, А.М.Орловой и др., это во многом связано с тем, что у детей сохраняется дограмматический подход к языку, складывающийся в практике речевого общения до того, как язык становится объектом изучения. Ребенок ориентируется на смысловое содержание языка и с трудом выделяет его грамматическую форму [3, 24].

Л.Ф. Спирова отмечает, что при изучении грамматических понятий по теме «Глагол» у учащихся с ТНР отмечаются трудности в формировании представлений о способах образования глагольных форм и реализации их в самостоятельной речи, что приводит к аграмматизмам в речи учащихся.

Особые трудности для учащихся с нарушениями речи в грамматическом отношении глаголами представляют видовые пары (совершенный и несовершенный вид), возвратные глаголы, глаголы - движения (приставочные глаголы) и др. Работа над данными темами требует более долгого и пролонгированного изучения [51]

Р.Е. Левина в своих исследованиях указывает на то, что для детей, имеющих общее недоразвитие речи, особую трудность представляют глаголы, образованные приставочным способом, их роль в структуре глагольного словосочетания огромна.

Девочка ела яблоко (пропуск приставки с- в слове съела, обозначающей совершенное действие).

Мы убирали ягоды (заменяется приставка со-, обозначающая движение с разных сторон, на приставку у-, обозначающую движение с места в сторону).

Лисята поиграли на полянке (несовершенный вид глагола играли заменяется на совершенный вид).

Ошибки в употреблении приставочных глаголов связаны с ошибками в употреблении соответствующего вида глагола в предложении говорят о том, что учащиеся с нарушениями речи недостаточно владеют смысловым разнообразием элементов слова [61].

Л.Ф. Спирова отмечает, что детей с общим недоразвитием речи следует систематически обучать правильному использованию приставочных глаголов в самостоятельной речи, строить с ними однотипные глагольные словосочетания, выделяя семантические и формальные грамматические признаки, а также предлог и падеж управляемого слова [52].

В своих исследованиях Л.Ф. Спирова показывает, что учащиеся часто не различают возвратного глагола и соответствующего ему глагола без частицы -сь(-ся).

В речке растаялся лед (В речке растаял лед).

Днем я учусь уроки и гуляю (Днем я учу уроки и гуляю).

Мы учим на третьем этаже (Мы учимся на третьем этаже).

Многие исследователи доказали, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, часто допускают ошибки в согласовании глагола с существительным в числе:

Солнце поднимаются (Солнце поднимается). Облака опускается (Облака опускаются).

Дождик начинаются (Дождик начинается).

В старших классах подобные ошибки встречаются чаще в тех случаях, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами.

Щенок и котенок спит в корзинке (Щенок и котенок спят в корзинке). Мам и малыш идет в детский сад (Мама и малыш идут в детский сад). Учащиеся ориентируются только на форму существительного, стоящего ближе к глаголу-сказуемому.[52]

В ряде случаев в работах учащихся с ТНР встречаются ошибки на согласование глагола и имени существительного в роде. Такие ошибки, чаще всего, встречаются, когда существительные мужского рода имеют окончания -а, -я, как существительные женского рода.

Дедушка подошла к колодцу (Дедушка подошел к колодцу).

Слуга открыла дверь в комнату (слуга открыл дверь в комнату).

В данных случаях, при согласовании слов в предложении учащиеся ориентируются на формальные признаки слова [61].

В исследованиях Л.Ф. Спировой доказано, что школьникам с ТНР характерны ошибки глагольного управления, которые связаны с недостаточным различением грамматического и лексического значения управляющих слов [51].

Для учащихся четвертых-пятых классов характерны ошибки управления, возникшие в результате ложных аналогий под влиянием лексико-семантических и морфологических особенностей известных и усвоенных ранее глаголов (Мальчик увидел в окно - Мальчик посмотрел в окно).

Частотны ошибки в словосочетаниях с использованием приставочных глаголов (Машина отъехала по городу - Машина отъехала от города). Учащиеся правильно используют нужные по смыслу глаголы, но словосочетания с ними строят неверно: без учета того, что приставка изменяет значения глагола и характер связи глагола с существительным [51].

Г.В. Бабина отмечает, что нарушение норм глагольного управления связано с неточным пониманием значений слов, ограниченным опытом самостоятельного использования глаголов в речи [9,10].

Указанные ошибки управления отражают несформированность обобщенных лексико-грамматических связей между управляющим и управляемыми словами [24].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у учащихся с ТНР возникают определенные трудности при усвоении грамматических обобщений. Это препятствует формирование у них грамматических понятий по теме «Глагол». В письменной речи школьников с ТНР количество ошибок разнообразно. Все это указывает на необходимость специальной логопедической работы с учащимися с ТНР по устранению недостатков их устной и письменной речи, преодолению трудностей при формировании грамматических понятий по теме «Глагол».

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

.1 Организация экспериментального изучения особенностей усвоения грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Экспериментальное исследование было организовано в ГБОУ Школа № 1297 ЦАО города Москвы.

Экспериментальное исследование было проведено в 3 этапа.

Первый этап включал в себя анализ психолого-педагогической и медицинской документации, в ходе которого были сформированы экспериментальная и контрольная группа детей.

Экспериментальную группу составили 25 учащихся 5-го класса, обучающихся по адаптированной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Сравнительную группу составили 25 учащихся 5-го класса с нормальным речевым развитием.

Второй этап был направлен на проведение констатирующего эксперимента, целью которого было изучение особенностей формирования грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол». На этом этапе проводился анализ и сопоставление полученных результатов исследования в ходе изучения грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи и учащихся с нормальным речевым развитием.

Третий этап экспериментальной работы включал в себя разработку практических рекомендаций, направленных на формирование грамматических понятий по теме «Глагол».

Четвертый этап включал в себя проведение формирующего эксперимента, в ходе которого 13 учащихся с тяжелыми нарушениями речи обучались согласно разработанным рекомендациям.

Пятый этап был направлен на проведение контрольного эксперимента, в результате обучения было проведено сравнение уровня овладения грамматическими понятиями учащимися с тяжелыми нарушениями речи, обучавшихся согласно рекомендациям (13 человек - экспериментальная группа) и обучавшимся в обычном программном режиме (12 человек - контрольная группа).

.2 Методы экспериментального изучения особенностей грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Метод анализа психолого-педагогической и медицинской документации

С целью выявления из общего количества детей, посещающих отделение ГБОУ Школа 1297, реализующее адаптированную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, изучались протоколы медико-психолого-педагогической комиссии, а также речевые карты учащихся с целью выявления учащихся с нарушениями средств общения.

В результате анализа было отобрано двадцать пять учащихся с тяжелыми нарушениями речи (нарушения средств общения) 5-ых классов и двадцать пять, не имеющих речевых нарушений.

Методика изучения особенностей овладения грамматическими понятиями учащихся 5-ых классов с тяжелыми нарушениями речи

На основании рабочей программы по русскому языку за 5-ый класс по учебнику М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой была разработана методика, включающая два блока [44, 45, 46, 47]: первый блок предполагал изучение теоретических представлений учащихся; второй блок - исследование сформированности грамматических понятий (понимание категории «глагол», число глагола, время глаголов, вид, понимание категории «неопределенная форма», лицо глагола) и возможности оперирования ими в письменной речи.

Данная методика представляет собой набор заданий в письменном виде. К 5-му классу у учащихся с тяжелыми нарушениями речи аграмматизмы в устной речи встречаются редко. В соответствии с этим методика направлена на изучение письменной речи.

Блок I. «Изучение теоретических представлений учащихся по теме «Глагол».

Цель: определить уровень овладения теоретическими представлениями по теме «Глагол».

Задание 1.

Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Глагол как часть речи».

Инструкция: Дай определение: «Глагол - это …».

Обработка результатов: отмечается полнота ответа, теоретическая наполняемость ответа, оперирование грамматическими понятиями, а также наличие или отсутствие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, присутствие смысловой и синтаксической связи между частями ответа. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 2.

Цель: определить грамматические категории, принадлежащие глаголу.

Инструкция: Найди грамматические категории глагола (учащемуся необходимо поставить галочку напротив той категории, которая относится к глаголу):

Род

Число

Падеж

Лицо

Время

Вид

Спряжение

Склонение

Обработка результатов: оценивается количество правильных ответов. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 3.

Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия

«Настоящее время глагола».

Инструкция: Как изменяются глаголы в настоящем времени (учащемуся необходимо поставить галочку напротив правильного ответа):

По лицам и числам

По числам и родам

Обработка результатов: оценивается правильность ответа. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 1.

Задание 4.

Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Прошедшее время глагола».

Инструкция: Как изменяются глаголы в прошедшем времени (учащемуся необходимо поставить галочку напротив правильного ответа):

По лицам и числам

По числам и в единственном числе по родам

Обработка результатов: оценивается правильность ответа. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 1.

Задание 5.

Цель: определить уровень сформированности грамматическими понятиями по теме «Глагол».

Инструкция: Вставь пропущенное слово.

На вопрос Что сделал? отвечают глаголы На вопрос Что сделает? отвечают глаголы На вопрос Что делаешь? отвечают глаголы

числа времени

лица

Обработка результатов: оценивается количество правильных ответов. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 6 (вводилось на этапе формирующего эксперимента).

Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Вид глагола».

Инструкция: Формы, какого времени нет у совершенного времени (учащемуся необходимо поставить галочку напротив правильного ответа):

Настоящего

Прошедшего

Будущего

Обработка результатов: оценивается правильность ответа. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 1.

Блок II. «Исследование сформированности грамматических понятий и возможности оперирования ими в письменной речи».

Цель: исследовать сформированность грамматических понятий по теме

«Глагол» и возможность оперирования ими в письменной речи.

Задание 1. «Общее понимание категории «Глагол».

Цель: исследовать умение выделять глагол из текста, дифференцировать его от других частей речи, определять синтаксическую роль глагола.

Инструкция: Прочитай текст. Найди глаголы и подчеркни их, как члены предложения.

Была середина марта. Весна в этом году выдалась ровная, дружная. Изредка выпадали обильные, но короткие дожди. Уже ездили на колёсах по дорогам, покрытым густой грязью. Снег ещё лежал сугробами, покрывая тенистые овраги. Берёзовые почки набухли. По желтевшие барашки на вербах стали пушистыми. Зацвела ива. Пчёлы вылетели из ульев за первым взятком. На лесных полянах робко показались первые подснежники.

Обработка результатов: отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов, выделение синтаксической роли глагола в предложении. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 2. «Число глагола»

1)Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Число глагола».

Инструкция: Прочитай текст. Определи число глаголов (учащемуся необходимо надписать над глаголами число).

В мае все лесных жители поют и играют, кто на чём и как умеет. Тут слышишь и звонкое пение, и скрипку, и уханье, и жужжание, и урчание, и кваканье.

Чистыми голосами поют соловьи, зяблики, певчие дрозды. Скрипят жуки и кузнечики. Отбарабанили дятлы, свистят флейтой иволги. Лает лисица. Кашляет косуля. Воет волк. Ухнул филин. Зажужжали шмели и пчёлы. Урчат и квакают лягушки.

Обработка результатов: отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

2)Цель: определить уровень сформированности умения согласовывать в числе глагол и имя существительное, к которому он относится

Инструкция: Впиши окончание глагола (учащемуся необходимо записать нужную форму глагола).

Всю зиму (корм..ся) глухари жесткой хвоей. Всю зиму (корм..ся) лось мхом и лишаем.

Всё выше (поднима...ся) солнце.

Всё выше (поднима...ся) скалолазы. (Слыш..ся) хрустальный звон. (Слыш..ся) звуки музыки.

Обработка результатов: отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 3. «Время глаголов»

1)Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Время глагола».

Инструкция: Прочитай текст. Определи время у глаголов (учащемуся необходимо надписать над глаголами число).

Славная история Руси отражается в мгновенной биографии города Ростова Великого.

Немало замечательных имён ростовцев вписано в древние летописи нашего государства. На ростовской земле родился былинный богатырь Алёша Попович.

За многие годы Ростов не разрушался врагами, но вновь и вновь возрождался он из руин.

Жители Ростова хранят давние традиции своего края, почитают историю.

Ростов сохранит свою историю на многие годы.

Обработка результатов: отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Отмечается характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

2)Цель: выявить умение учащихся образовывать формы настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов с опорой на смысловое содержание предложения.

Инструкция: Поставь глагол в нужное время (учащемуся необходимо записать нужную форму глагола).

Помню я такую историю… Заяц зимой (жить) возле деревни. Когда (прийти) ухо, (поводить)

ночь, он (поднять) усами, (понюхать)

одно и (сесть)

в глубокий снег на задние лапы.

Сегодня чудесный день! Солнце (подниматься), вся окрестность (освещаться) морозец (пощипывать)

щеки.

солнечным светом, легкий

Завтра будет долгий день. Мы (отправиться) путешествие. Аня и Саша (собирать)

в необходимые вещи в

рюкзак, мама (приготовить) путь, папа (сложить) сходить на рыбалку.

Обработка результатов: оценивается умение учащихся образовывать формы настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов с опорой на смысловое содержание предложения. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 4. «Неопределенная форма»

1)Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Неопределенная форма глагола» и умение дифференцировать неопределенную форму глагола от других частей речи.

Инструкция: Определи часть речи выделенного слова (учащемуся необходимо надписать над глаголами число).

Горячая печь, пироги печь;

большая течь, вода перестала течь;

старая дворянская знать, хочется много знать.

Обработка результатов: оценивается уровень сформированности грамматического понятия «Неопределенная форма глагола» и умение дифференцировать неопределенную форму глагола от других частей речи. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов.

Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 1.

2)Цель: выявить умение учащихся дифференцировать личную форму глагола от неопределенной формы глагола.

Инструкция: Вставь, где необходимо Ь.

Вода течёт вниз, а человек стретиться вверх.

Обработка результатов: оценивается умение учащихся дифференцировать личную форму глагола от неопределенной формы глагола. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Задание 5. «Лицо глагола»

1)Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Лицо глагола» и умение изменять глаголы по лицам.

Инструкция: Измени глагол по лицам в настоящее времени (учащемуся необходимо заполнить таблицу).

Таблица 2.1

Обработка результатов: оценивается умение учащихся образовывать и изменять глаголы по лицам. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

2)Цель: выявить умение учащихся дифференцировать личную форму глагола от неопределенной формы глагола.

Инструкция: Прочитай стихотворение. Определи лица глаголов (учащемуся необходимо надписать над глаголом лицо).

Я вижу небо голубое, Я вижу радугу на нём. И дождь идёт.

И солнце светит. И ты танцуешь. Под дождём.

Обработка результатов: оценивается умение учащихся определять лицо глагола в тексте. Количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

3)Цель: определить уровень

Инструкция: Прочитай текст. Запиши текст а) от 2-го лица единственного числа; б) от 3-го лица единственного числа.

До сих пор помню, с какой физической и духовной легкостью возвращаюсь с этих заволжских охот по тихим тропинкам в берёзовом лесу и ржаном поле и как радостно смотрю на родной город, где люблю каждый камень, каждый древесный лист, каждый цветок…

Обработка результатов: оценивается умение учащихся составлять текст в соответствии с поставленной задачей. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 4.

Задание 6. «Вид глаголов»

Данное задание предлагается учащимся в ходе формирующего эксперимента, после изучении темы «Вид глаголов»

1)Цель: определить уровень сформированности грамматического понятия «Вид глагола» и выявить умение дифференцировать совершенный и несовершенный вид глагола.

Инструкция: Преобразуй глаголы совершенного вида в несовершенный, а глаголы несовершенного вида - в совершенный (учащемуся необходимо записать нужную грамматическую форму глагола).

Надуть - Сыграть - Прыгать - Играться - Ловить - Класть - Обработка результатов: оцениваются теоретические представления.

Учащихся о понятии «Вид глагола». Определяется умение учащихся изменять вид глаголов. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

2)Цель: выявить умение учащихся дифференцировать вид глаголов, выявить умение учащихся трансформировать тест, изменяя вид глагола.

Утро. С гор ласково течет запах цветов. Всходит солнце. На листьях деревьев, на стеблях трав блестит роса. Дорога кажется мягкой, как бархат, и хочется гладить её рукой.

Обработка результатов: оценивается умение учащихся определять и изменять вид глаголов. Отмечается полнота ответа, количество правильных и ошибочных ответов. Фиксируется характер помощи, оказываемой выполнении задания. Максимальное количество баллов - 3.

Таким образом, комплексное обследование уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» позволяет получить целостную и объективную оценку речевой способности учащегося с разных сторон.

В методике обследования основными критериями оценки уровня овладения грамматическими понятиями являются: самостоятельность при выполнении заданий, адекватность поставленной задаче, количество правильных ответов, соответствие ответов предложенным заданиям.

Согласно соответствующей методике, каждое задание оценивается по бальной шкале: от 0 до 4 баллов. Таким образом, суммарная оценка первого блока заданий - 12 баллов, суммарная оценка второго блока заданий - 35 баллов. В результате суммирования - максимальное количество баллов за выполнение всех заданий - 47 баллов. Полученные баллы переводятся в проценты, и определяется уровень овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол»: 70-100% оценивается как «высокий» уровень овладения грамматическими понятиями, 40-70% - «средний», до 40% выполненных заданий - «низкий». Таким образом, полученный результат характеризует уровень овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-ых классов.

2.3 Результаты экспериментального изучения особенностей грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Анализ выполнения учащимися 5-ых классов с ТНР первого блока заданий выявил следующие особенности.

Первое задание «Глагол как часть речи», показал, что у 42 % школьников был отмечен низкий уровень выполнения заданий, у 44 % учащихся - средний, высокий уровень выполнения продемонстрировал только один учащийся с нарушениями речи, что составило 4 %. Большинство учащихся с нарушениями речи не способны дать определение «глагола». Полученные ответы носили упрощенный характер, не раскрывая грамматические характеристики данной части речи и не называя ее синтаксическую роль.

Например, были зафиксированы следующие ответы:

Егор Б.: «Глагол - это часть речи, которая обозначает действия и отвечает на вопрос (что делать?), (что сделать?)».

Николай П.: «Глагол обозначает действие, отвечает на вопрос (что делал?), (что сделал?), подчеркивает двумя чертами».

Тимофей Ф.:«Глагол - это часть речи, которая отвечает на вопросы что делать? что сделать?. Это действие».

Николай Н.: «Глагол - это действие предмета, отвечающее на вопрос Что сделал? Что делал? Что будет делать и т.д.».

% учащихся 5-го класса с нормальным речевым развитием продемонстрировали высокий уровень выполнения заданий: развернуты ответ на поставленную задачу, перечисление грамматических категорий глагола характеризовало ответы данных учащихся, 48% - средний. Низкого уровня выполнения данных заданий не наблюдалось: отмечались неточности, упущение некоторых грамматических категорий глагола. В целом, ответы школьников с нормальным речевым развитие носили развернутый характер.

Результаты второго задания показали низкий уровень сформированности и овладения грамматическими понятиями по теме глагол. Лишь 4 учащихся получили максимальное количество баллов за данное задание. Остальные учащиеся, что составило 84%, допускали множественные ошибки. Частой ошибкой стало смешение таких грамматических понятий, как «Склонение» и «Спряжение».

Подобные ошибки и неточности в ответах учащихся с нормальным речевым развитием не наблюдались. Лишь двое учащихся сравнительной группы набрали минимальное количество баллов по данному заданию. Остальные справились на высоком уровне.

Третье, четвертое задание представляли собой выбор нужного ответа на поставленный вопрос. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи было отмечено большее количество ошибок, по сравнению с учащимися с нормальным речевым развитием.

Пятое задание, которое представляло собой ответ на три вопроса, пятеро учащихся с тяжелыми нарушениями речи выполнили на максимальное количество баллов, что составило 20% от всей группы, 10 человек (40%) - справились с заданием на низком уровне, и 10 человек - на высоком.

В группе учащихся с нормальным речевым развитием максимальное количество баллов набрали 13 учащихся (52%), на низком уровне справились двое учащихся, что составило 8%. Остальные школьники (40%) справились с предложенным заданием на среднем уровне, их ответы содержали ошибки.

Таким образом, задания первого блока, направленные на изучение теоретических представлений о грамматических понятиях по теме «Глагол» учащимися с нарушениями речи, были выполнены лишь на 45%, учащимися с нормальным речевым развитие на 72%. Стоит отметить, что в экспериментальной группе один учащийся не набрал ни одного балла в первом блоке заданий: не смог ответить на поставленный вопрос или его ответ был не верным.

Результатами исследований грамматических понятий по первому блоку задний явились следующие данные: один учащийся экспериментальной группы справился с предложенными заданиями на высоком уровне, что составило 4% от всей группы, в сравнительной группе высокий уровень продемонстрировали 52% учащихся. Средний уровень в КГ и ЭГ оценивался у 40% и 48% соответственно. Низкий уровень был отмечен у 8% учащихся с нормальным речевым развитием и у 52% учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Исследование грамматических понятий и оперирования ими осуществлялось на основании результатов второго блока заданий. Данный этап обследования представлял собой исследование по шести направлениям (понимание категории «глагол», число глагола, время глаголов, вид, понимание категории «неопределенная форма», лицо глагола), которые были изучены учащимися в предыдущие годы обучения.

Первое задание, направленное на исследование умений выделять глагол из текста, дифференцировать его от других частей речи, а также определять синтаксическую роль глагола, выявило, что у 56% учащихся экспериментальной группы низкий уровень понимания глагола, как части речи. Учащиеся часто путали глагол с производными от него формами (с деепричастиями и причастиями), в словосочетаниях, выражающих составное глагольное сказуемое (например, стали пушиться), отмечали только один глагол. Аналогичные ошибки встречалась и у учащихся сравнительной группы, но число учащихся, допустивших их, было значительно ниже (28%). Высокий уровень в данном задании продемонстрировали 4 учащихся с нарушениями речи, что составлило16% от всей группы, и 11 учащихся с нормальным речевым развитием (44%).

Наиболее успешные результаты были при выполнении заданий, ориентированных на изучение сформированности грамматической категории время глагола, а также согласование глагола и существительного во времени в предложении.

Первая часть задания, суть которого была определить число глаголов, трудностей не вызвала. На высоком уровне справилось большее количество учащихся, как сравнительной группы, так и экспериментальной. Низкий уровень при выполнении данного задания показали лишь 12% школьников с нарушениями речи и 4%, то есть один учащийся массовой школы.

Вторая часть задания, направленная на изучение категории числа, выявила большое грамматических количество ошибок в ответах учащихся с нарушениями речи.

Помимо описанных ошибок, встречались также нарушения при образовании формы слова. Например.

Тимофей Ф.: «(Слышаться). Слыхать хрустальный звон. (Вместо: «Слышится хрустальный звон»).

Стоит отметить, что в ответах учащихся экспериментальной группы у 72% были зафиксированы орфографические ошибки: кормица (кормится), слышутся (слышатся). В работах школьников сравнительной группы подобные ошибки единичны.

Таким образом, высокий уровень овладения грамматической категорией число глагола продемонстрировало 28% учащихся с нарушениями речи и 40% с нормальным речевым развитием. Низкий уровень в данном задании наблюдался у 56% учащихся экспериментальной группы и лишь у одного учащегося сравнительной группы.

По результатам третьего задания второго блока, направленного на выявление уровня сформированности грамматической категории время глаголов, учащихся с нарушениями речи были зафиксированы следующие данные: первая часть задания, инструкцией которой было: «Определить время глаголов в тексте», в целом стало доступно для учащихся с речевой патологией: 62% школьников верно определили время глаголов, которые обозначили, в данном тексте.

Вторая часть задания вызвала трудности у данной группы учащихся. Школьникам необходимо было поставить глаголы в нужное время, для определения нужной временной формы, необходимо было прочитать предложенные тексты и понять, о каком временном периоде идет речь (о прошлом, о настоящем или о будущем). В результате анализа полученных результатов была выявлена следующая закономерность: если учащийся с первого текста понял суть задания, то во втором и третьем текстах ошибок у него не наблюдалось, а если учащийся первый тест не восстановил, изменяя глаголы в соответствующем времени, то и в двух других он допускал ошибки. Максимальное количество баллов за данное задание получили пять учащихся с нарушениями речи, что явилось 20% от всей группы. Стоит отметить, что некоторые учащиеся, не разобравшие смысл задания самостоятельно, смогли с ним справиться после оказанной педагогом помощи, группа таких учащихся составила 36% от всего состава. 44% продемонстрировали низкий уровень выполнения данного задания, так как не смогли с ним справиться даже после объяснения педагога.

Таким образом, средний уровень выполнения заданий на определение уровня сформированности категории времени глагола, а также возможности изменения глаголов по времена в соответствии с предложенным текстом, показали семь человек, что составило 28 % от всех обследуемых школьников с речевой патологией, восемь человек, 32 %, показали высокий уровень выполнения данного задания, низкий уровень зафиксирован у 40% обследуемых экспериментальной группы.

Результаты сравнительной группы значительно выше результатов экспериментальной группы: низкий уровень овладения грамматическим понятием время глагола продемонстрировал один учащийся с нормальным речевым развитием, что составило 4% от обследуемых школьников, средний и высокий уровень - 44% и 52% соответственно. Было зафиксировано, что восьми школьникам (32%) потребовалась помощь педагога.

Особую трудность вызвали задания, направленные на изучение сформированности такого грамматического понятия, как неопределенная форма глагола.

Высокий уровень выполнения заданий продемонстрировало небольшое количество школьников как экспериментальной, так и сравнительной группы - 12% и 20% соответственно. Стоит отметить, что учащиеся, показавшие высокий уровень, набрали максимальное количество баллов за это задание, не обращаясь за помощью к педагогу, что является показателем того, что данная тема понята и усвоена этой группой школьников.

Низкие результаты были зафиксированы у двадцати учащихся, что составило 40% от всей группы. Из них 80% - школьники с речевой патологией, и 20% - с нормальным речевым развитием. Данная группа учащихся не смогла отдифференцировать в первой части задания глагол в неопределенной форме от имени существительного, во второй части задания - личную форму глагола от неопределенной формы. Четверо учащихся с нарушениями речи и один учащийся массовой школы не набрали за это задание ни одного балла. То есть данная тема этими учащимися не усвоена.

Средний уровень (2-3 балла из 4) продемонстрировали 24% экспериментальной группы и 64% сравнительной группы. Ошибки в ответах учащихся были схожи: большинство из них касалось заданий второй части (дифференциация личной и неопределенной формы глагола). Данные ошибки были орфографическими: «Правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ». Данная орфограмма напрямую связана с дифференциацией личной и неопределенной формы глагола. Наличие таких ошибок свидетельствует о том, что данная тема этими учащимися не усвоена.

Пятое задание, «Лицо глагола», состояло из трех частей.

Результаты первой части задания, направленной на изучение сформированности у учащихся умений изменять глагол по лицам, зафиксированы следующие. 40% обследуемы экспериментальной группы не справились с данным заданием. 24% из них получили 0 баллов: учащиеся отказались выполнять задание или их ответы были неадекватны поставленной задаче. У остальных 76% из тех, чей уровень был оценен как «низкий», были зафиксированы некоторые образованные глаголы, которые соответствовали заданию, но в ответах встречались ненормированные образования личной формы глагола от глагола побеждать.

Например.

Владислав П.: «Побеждать - я победу, мы побежим, ты побежишь и т.д.».

Егор Б.: «Побеждать - я победу». Анастасия Н.: «Побеждать - я побежду».

Средний уровень овладения грамматическим понятием «Лицо глагола» продемонстрировали десять учащихся сравнительной группы, что составило 40% от общего количества обследуемых школьников с нормальным речевым развитием, и семь учащихся или 28% от экспериментальной группы. У данных учащихся были зафиксированы единичные ошибки при образовании личных форм глаголов. Также в группу со «среднем» уровнем овладения данным понятием вошли учащиеся, которым была оказана помощь со стороны педагога.

Максимальное количество баллов за данную часть задания набрало 32% учащихся с речевой патологией и 48% учащихся с нормальным речевым развитием. Ответы школьников соответствовали грамматическим и орфографическим нормам русского языка.

Вторая часть задания у школьников, которые безошибочно (самостоятельно или с помощью педагога) справились с первой частью, трудностей не вызвала. Таким образом, 60% учащихся с нарушениями речи и 76% нормально развивающихся их сверстников продемонстрировали высокий уровень выполнения задания, которое заключалось в определении лица глагола в предложенном тексте.

Учащиеся, имевшие трудности при выполнении первой части задания, показали низкий уровень овладения грамматическим понятием «Лицо глагола» и во второй, и в третьей части задания.

В третьем заданием, суть которого заключалась в преобразовании данного текста от второго и третьего лица, учащиеся обеих групп испытывали трудности. Множество ошибок при выполнении этого задания обуславливало несохранение заданной программы на протяжении всего задания: учащиеся начинали писать текст в соответствии с заданием, но на втором или третьем предложении возвращались к исходному тексту, не заменяя глаголы в соответствии с поставленной задачей.

Таким образом, низкий уровень выполнения этой части продемонстрировали 14 школьников с речевой патологией, что составило 56% от экспериментальной группы, и 5 учащихся массовой школы, что составило 20% от сравнительной группы.

На среднем уровне оказались школьники, которые допускали ошибки при изменении лица глагола в соответствии с заданием, пропускали глаголы, оставляя их в той форме, которая использовалась в исходном тексте.

Высокий уровень выполнения этой части задания зафиксирован у 20% учащихся с нарушениями речи и у 44% с нормальным речевым развитием. Ответы школьников соответствовали поставленным задачам, грамматически правильно была образована и согласована форма глагола в роде, числе с именем существительным, орфографические ошибки встречались редко.

Грамматическое понятие «Лицо глагола» у большинства школьников сформировано. Учащимся с нарушениями речи по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками вызывало трудности удержание программы задания, вследствие чего результаты задания оценивались на низком уровне. Помимо этого зафиксировано большее количество ошибок при употреблении нужной формы глагола, при грамматическом оформлении предложения, при согласовании глагола с существительными в роде и числе.

Последние шестое задание, направленное на выявление уровня сформированности такого грамматического понятия, как «Вид глагола», показало, что данная тема недостаточно хорошо усвоена учащимися 5-го класса, так как и экспериментальная, и сравнительная группы продемонстрировали невысокий уровень овладения данным понятием.

Высокий уровень овладения данным грамматическим понятием в группе школьников с речевой патологией отмечен не был.

% учащихся с нарушениями речи отказались выполнять данное задание, а ответы 68% учащихся не соответствовали поставленной задаче. Таким образом, у 80% школьников экспериментальной группы зафиксирован низкий уровень овладения грамматическим понятием «Вид глагола».

% учащихся данной группы продемонстрировали средний уровень овладения понятием «Вид глагола». Анализ результатов выявил, что у данной группы учащихся есть представления о грамматическом понятии

«Вид глагола», но они недостаточно сформированы. С первой частью задания, суть которого состояла в том, что преобразовать глаголы совершенного вида в глаголы несовершенного вида и наоборот, успешно справились трое учащихся с нарушениями речи, и только одному из них потребовалась педагогическая помощь. У других школьников вызвало трудности образование глагола совершенного вида от глагола класть. Были зафиксированы следующие ответы:

Виктория К.: «Класть - подкласть». Владислав Б.: «Класть - сласть».

Тимофей Ф.: «Класть - выкласть».

У учащихся с нормальным речевым развитием данное задание вызвало меньше трудностей. Трое учащихся (12%) справились самостоятельно, не допуская ошибок: их ответы были адекватны поставленной задачи и соответствовали правилам и нормам русского языка. 36% учащихся, чей уровень был оценен, как средний, справились с шестым заданием безошибочно, но с помощью педагога. А 12% допустили ошибки при образовании глаголов совершенного вида. Низкий уровень овладения грамматическим понятием «Вид глагола» продемонстрировали 40% школьников сравнительной группы.

Нами было зафиксированы следующие данные: школьники экспериментальной группы с низким уровнем овладения грамматическим понятием «Лицо глагола» не смогли воспользоваться помощью педагога (педагог напомнил вопросы, на которые отвечает каждый вид глагола, а также то, что совершенный вид глагола подразумевает совершенное действие или результат, а несовершенный вид - процесс), в отличие от учащихся в сравнительной группе, которые при напоминании теоретического материала в большинстве случаев смогли справиться с заданием.

Таким образом, высокий уровень сформированности грамматических понятий по теме «Глагол» продемонстрировали четверо учащихся с тяжелыми нарушениями речи, что составило 16%, и тринадцать учащихся с нормальным речевым развитием, что составило 52%. Низкий уровень овладения грамматическими понятиями показали девять учащихся с речевой патологией (36%) и лишь один школьник с нормальным речевым развитием (4%).

Особую трудность для учащихся с речевой патологией представляли задания на выявление овладения таких грамматических понятий, как «Вид», «Начальная форма глагола», «Лицо».

Подводя итоги изучения результатов, оценивающих сформированность грамматических понятий и возможность оперирования ими в письменной речи, можно сделать следующие выводы: у учащихся с нарушениями речи уровень овладения всеми грамматическими понятиями по теме «Глагол» существенно ниже по сравнению с учащимися с нормальным речевым развитием. В ответах школьников с нарушениями речи отмечались неточности при употреблении лексических единиц, грамматические ошибки, невладение грамматическими понятиями, смешение их между собой, непонимание инструкций к заданиям, вследствие чего ответы были неадекватны поставленной цели, также учащиеся с нарушениями речи чаще нуждались в помощи со стороны педагога, которая нередко не влияла на результат учащегося.

Глава 3. Формирование грамматических понятий у учащихся 5-ых классов с тяжелыми нарушениями речи

.1 Задачи, содержание и организация коррекционного обучения на уроках русского языка

Четвертый этап исследования включал в себя проведение формирующего эксперимента, в ходе которого 13 учащихся с тяжелыми нарушениями речи обучались согласно разработанным рекомендациям. (экспериментальная группа). 12 учащихся составили контрольную группу, которая обучалась по традиционной методике.

Обучение проводилось на уроках русского языка в течение мая, сентября - октября 2016 года.

Экспериментальное обучение проводилось с учетом ряда принципиальных положений.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным стандартом одной из основных задач курса русского языка является формирование умений опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации, сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию [56].

Формирование грамматических понятий имеет важное значение в процессе обучения русскому языку учащихся с нарушениями речи.

Формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи базируется на основных общедидактических принципах, предложенных К.Д. Ушинским:

·принцип гуманизации и демократизации предполагает ориентацию педагога на личность ребенка, на его индивидуальные особенности;

·принцип воспитывающего характера обучения раскрывается в процессе бесед, обсуждений изучаемых произведений с точки зрения грамматического строя;

·принцип развивающего обучения предполагает по результатам обучения всестороннее развитие речи и оперирование грамматическими понятиями на уроках (совершенствование лексико-грамматического строя речи, развитие связного высказывания, формирование просодической стороны речи);

·принцип научности, который реализуется в употреблении школьниками грамматических терминов;

·принцип наглядности воплощается в ходе уроков в процессе построения схем, заполнения таблиц учащимися;

·принцип систематичности и последовательности предъявляемого материала, доступного ребенку, соблюдается благодаря использованию определенной образовательной программы, адаптированной для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи;

·принцип активности проявляется во включенности каждого ученика в учебный процесс [33].

Работа над формированием грамматических понятий осуществлялась на уроках русского языка.

Согласно принципам школьного обучения, коррекционно-образовательная работа основывается на предъявлении материала систематично и последовательно. Таким образом, обучение школьников с ТНР строится согласно последовательному соблюдению определенных этапов.

Приступая к изучению темы «Глагол» в 5-ом классе учитывается тот факт, что данная тема изучена учащимися в период обучения в начальной школе, многие грамматические категории данной части речи учащимся знакомы. В соответствии с этим, работа на уроках начинается с повторения изученного материала в предыдущие годы обучения [48].

На начальном этапе работы уточняется само понятие «Глагол» как грамматическая категория, характеризующая действие предмета. Конкретизируется обобщенное значение с грамматической категорией.

Любая новая тема на школьных уроках начинается с теоретического материала. Результаты констатирующего эксперимента показали, что усвоение учащимся с ТНР грамматических понятий вызывает трудности. В соответствии с этим, первым этапом усвоения новых теоретических знаний является анализ приведенных в учебнике правил.

В учебнике русского языка под редакцией Ладыженской Т.А., Баранова М.Т., Тростенцовой Л.А. и др. определение глагола дается следующее: «Глагол - это часть речи, которая обозначает действие и отвечает на вопросы что делать? что сделать? Глаголы изменяются по временам: бывают в форме настоящего, прошедшего или будущего времени. В настоящем и будущем времени глаголы изменяются по лицам и числам, а в прошедшем по родам (в единственном числе) и числам. В предложении глагол обычно бывает сказуемым и согласуется с подлежащим» [44, 45].

Данное определение вызывает трудности у школьников с нарушениями речи для дословного его запоминания. Задача учителя заключается не в том, чтобы учащиеся заучили данное правило, а в том, чтобы поняли его, могли пересказать близко к тексту и научились его применять при выполнении практических заданий.

По мнению Н.П. Каноныкина, Н.А. Щербакова раскрытие признаков грамматического понятия и использование термина в речи не является показателями усвоения и осознанности понятия. Умение отличить грамматическую категорию от сходной, возможность разобрать частный случай, используя общее правило, а также пользоваться знаниями о грамматических понятиях в самостоятельных творческих работах - показатели успешного усвоения грамматических понятий [22, 33].

Начиная работать с данным теоретическим материалом, после прочтения правила, следует попросить учащихся найти «самое главное» и подчеркнуть карандашом.

В данном случае, учащиеся подчеркивают «Глагол», «действие», «Отвечает на вопросы что делать? что сделать?», «изменяются по временам», «бывает сказуемым». В таком виде работ школьники учатся работать с текстом, выделять основную информацию и запоминать ее, подключая такие анализаторы, как зрительный (подчеркнутые слова в правиле), кожно-мышечный (процесс подчеркивания), слуховой (проговаривание педагогом, другими учащимися и самим школьником). Такая работа с теоретическим материалом осуществляется в процессе всего обучения вне зависимости от темы урока.

Закрепление и уточнение нового теоретического материала происходит при составлении схем, таблиц - трансформация правил в наглядный материал (схемы, таблицы).

В тетрадях или на листах, которые вкладываются в папку-памятку, учащиеся заполняют схему или таблицу: дописывают пропущенные слова, схематично заносят теоретический материал, примеры к нему.

Изученный теоретический материал повторяется в начале каждого урока сначала в устной, затем в письменной форме. Учитель не требует от школьников дословного заучивания правила; главная задача учебного процесса - понять, разобраться и применять изученное правило на практических упражнениях. В письменных опросах допускаются ответы на вопросы в виде схем, таблиц, составленных аналогично тем, которые разбирались в тетрадях или папках.

Таким образом, третья рекомендация, ориентированная на успешное освоение грамматических понятий учащимися, - это ежедневное повторение теоретического материала в разных видах работ в процессе обучения.

Проведенное исследование показало, что у учащихся с ТНР одной из распространенных ошибок является выделение глаголов из текста, а также дифференциация глаголов от других частей речи. Из этого следует, что особого внимания требует формирование умения у школьников отличать глагол от других частей речи.

Таким образом, следующим этапом работы является дифференциация грамматических понятий.

Например, в начале изучения темы «Глагол», после того, как учащиеся ознакомились с теоретическим материалом и заполнили таблицу, в работу включаются упражнения, направленные на дифференциацию глаголов и имен прилагательных, глаголов и имен существительных. В качестве пропедевтической работы педагог также включает в ряды причастия (не называя грамматического понятия этой части речи), обращая внимание учащихся на вопрос, задаваемый к слову. Данные упражнения строятся по мере усложнения речевого материала.

Сначала в упражнения включатся разные, неоднокоренные по отношению друг к другу слова. При выполнении упражнения учащиеся задают вопросы ко всем частям речи, повторяя то, что глагол отвечает на вопросы что делать? что сделать? Помимо того, что школьники воспроизводят одно из основных грамматических характеристик глагола - вопрос, учащиеся повторяют ранее изученные части речи.

Например.

Задание: подчеркните глаголы.

Подчеркни, гололёд, тумба, развязать, крикнуть.

Упражнения такого типа, как показывает практика, трудностей у учащихся 5-6-ых классов не вызывают.

Далее речевой материал заданий усложняется: слова, предъявляемые школьникам, являются однокоренными. Цель задания остается прежней: задавать вопросы ко всем частям речи и повторять то, что глагол отвечает на вопросы что делать? что сделать?

На первом этапе такого вида работ школьникам предлагается три части речи (глагол, имя существительное, имя прилагательное), на втором этапе могут добавляться причастия (не объясняя его грамматического значения), наречия. Внимание учащихся обращается на вопросы, задаваемые к частям речи.

Например.

Задание: подчеркните глаголы. Синева, синеющий, синеть, синий.

Желтеющий, желтизна, желтеть, желтый. Заморозки, заморозить, замороженный, морозно.

Сначала учащиеся дифференцируют части речи, имея перед собой карточку или заполненную схему, то есть зрительную опору. Затем упражнение выполнятся слух.

Для преодоления смешений при дифференциации глаголов от других частей речи также выполняются упражнение, направленные на словообразование: учащиеся с ТНР, образуя от имен существительных и прилагательных глаголы, уясняют грамматические значения, отличающие эти части речи друг от друга.

Например.

Задание: определите часть речи, образуйте от нее глагол. Дрожь - (дрожать)

Звон - (звонить) Красный - (краснеть)

Данные упражнения позволяют не только реализовывать задачу данного урока, которая заключается в усвоении учащимися грамматического понятия «Глагол», но и повторение темы «Словообразование». Учащиеся актуализируют знания о способах образования и морфемном разборе слов.

Как только учащимся становится доступны описанные упражнения, речевой материал усложняется: школьники начинают работать со словосочетаниями и с текстами.

Например.

Задание: подчеркните грамматическую основу предложений, определите части речи главных членов предложений.

Весна голосов.

Весна... На телеграфном столбе каркает ворона. Над лесной проталиной трепещет, заливается жаворонок. Сорока трещит на ветке. В светлых березняках - теньканье, посвисты, щебетанье. Под снегом в лощине течет, булькает вода.

Я присел на пенек, слушаю звуки весны и радуюсь ее приходу. А за спиной и в светлых березняках свист, щебетанье и время от времени шорох - оседает под солнцем последний снег.

При выполнении подобного задания реализуется сразу несколько задач: актуализируются знания учащихся о грамматической основе предложения, о синтаксической роли глагола в предложении, учащимися воспроизводятся вопросы, задаваемые к глаголам.

Следующим этапом работы над грамматическим понятием в исследовании является систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий.

Данная рекомендация основана на исследованиях Л.С. Выготского о внутренней и внешней речи ребенка в процессе онтогенетического развития. Согласно концепции, внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем внешняя. «...Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других». По мнению А.Р. Лурии внутренняя речь формируется к школьному возрасту [17].

Таким образом, многими исследователями доказано, что внутренняя речь формируется позже внешней речи. Также и новая теоретическая информация, прежде чем учащийся будет применять ее в практических упражнениях самостоятельно, должна пройти этап, так называемой, «внешней речи».

Этап систематизации полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий осуществляется в составлении алгоритма и письменном объяснении орфограммы.

Например. В 5-ом классе изучается тема «Неопределенная форма глагола и правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах». Проведенное исследование показало, что данная проблема вызывает трудности у учащихся с нарушениями речи. Исходя из этого, школьниками, согласно данной рекомендации, составляется алгоритм работы.

Разбор словосочетаний и предложений рекомендуется выполнять на доске поочередно каждому учащемуся после нескольких аналогичных разборов примеров педагогом. От учащегося требуется четкое следование алгоритму, проговаривание каждого этапа, обозначение окончаний и вопросов зеленой ручкой. По окончанию выполнения упражнения учащийся еще раз проговаривает основное правило различения правописания -ТСЯ и - ТЬСЯ.

Следующий шаг для освоения данной темы является самостоятельная работа. На данном этапе школьники уже проговаривают правило про себя, то есть используют внутреннюю речь.

Таким образом, этап систематизации полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий предполагает сначала оречевление каждого правила, затем «свертывание» правила во внутреннюю речь, а также прописывание всех этапов алгоритма (вопросов, обозначение морфем) при работе с практическим материалом.

Этап обобщения грамматических понятий абстрагированная работа с речевой единицей осуществляется на уроках русского языка при характеристике изучаемой части речи - при изучении морфологического разбора глагола как части речи. Работа по этой теме предполагает обобщение и систематизацию знаний учащихся по всему разделу «Глагол». Учащимся предлагается предложение, в котором необходимо разобрать глагол морфологически. Например.

Цветет сирень.

I.Цветет - глагол. Сирень (что делает?) цветет.

II.Н.ф. - цветет, несовершенный вид, I спряжение, в единственном числе, в настоящем времени, в 3-м лице..Сирень (что делает?) цветет.

Завершающий этап - конкретизация: применение полученных знаний на практике.

Для развития у учащихся осознанного употребления глагола в письменной речи и письме проводится работа с текстами:

·найти и определить заданную грамматическую категорию в тексте;

·изменить грамматическую категорию (например, изменить время глагола в тексте. Изменить вид глаголов в тексте);

·составить текст, в котором буде использоваться данная грамматическая категория (Например, глаголы в прошедшем времени) [38].

Для формирования умений школьников выражать видо-временных отношения в тексте в ходе урока проводится грамматический разбор предложения. Особое внимание уделяется смысловой стороне, что способствует грамотному установлению связей слов в предложениях и тексте.

На уроках развития речи при работе над связным высказыванием учащимся предлагаются такие упражнения, как:

·составить предложения по серии картин;

·дополнить предложения подходящими по смыслу глаголами;

·составить рассказ с использованием данных глаголов.

При работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет принцип индивидуального подхода. В случае, когда школьнику недостаточно времени уроков для усвоения тем, работа продолжается на логопедических занятиях индивидуально или по подгруппам.

С целью своевременного выявления и устранения трудностей в усвоении материала проводятся различные контрольно-измерительные работы: проверочные работы, самостоятельные работы, выборочные диктанты, контрольные диктанты.

Одним из приемов индивидуальной работы являются дифференцированные карточки. Учитель подбирает контрольный материал индивидуально для каждого учащегося, в зависимости от успеваемости: преуспевающие школьники получают карточки с заданиями, сравнимыми с заданиями массовой школы, школьники с низкой успеваемостью - карточки с более легкими заданиями, с целью поддержания мотивации к обучению учащихся.

Накануне проведения контрольного диктант на уроках русского языка осуществляется пропедевтическая работа: прописываются и анализируются слова со сложной слоговой структурой, слова, в которых частотны орфографические ошибки, предложения, сложные с точки зрения пунктуации, уточняется правописание имен собственных и нарицательных и др.

Таким образом, формирование грамматических понятий по теме «Глагол» у учащихся с тяжелыми нарушениями речи имеет ряд специфических особенностей. Обучение грамматическим понятиям будет эффективнее с использованием специальных методов и приемов, уроки должны носить пропедевтический характер, на уроках развития речи осуществляется работа по формированию грамматических обобщений, в случае затруднений обучение грамматическим понятиям продолжается в индивидуальном порядке на логопедических занятиях.

.2 Результаты коррекционного обучения (контрольный эксперимент)

По итогам экспериментального обучения было проведено сравнение уровня овладения грамматическими понятиями, учащимися с тяжелыми нарушениями речи, обучавшихся по разработанным рекомендациям (13 человек, экспериментальная группа - ЭГ) и обучавшихся в обычном программном режиме (12 человек, контрольная группа - КГ).

Пятый этап диссертационного исследования включал в себя проведение контрольного эксперимента.

Тема «Глагол», согласно адаптированной рабочей программе для детей с тяжелыми нарушениями речи, изучается в конце 5-го и продолжалось в начале 6-го класса. Сравнения уровня овладения грамматическими понятиями по данному разделу было проведено в январе 2017 года, спустя два месяца после окончания изучения темы «Глагол».

Учащимся предлагались набор заданий аналогичных тем, которые предлагались при констатирующем эксперименте, изменено было содержание упражнений, направленных на изучение усвоения грамматическими понятиями по теме «Глагол».

Обследование состояло так же из двух блоков:

первый блок «Изучение теоретических представлений учащихся по теме «Глагол» - изучение теоретических представлений учащихся;

второй блок «Исследование сформированности грамматических понятий и возможности оперирования ими в письменной речи» - исследование сформированности грамматических понятий (понимание категории «глагол», число глагола, время глаголов, вид, понимание категории «неопределенная форма», лицо глагола) и возможности оперирования ими в письменной речи.

При сравнении результатов учащихся с тяжелыми нарушениями речи в начале и после обучения согласно разработанным рекомендациям были получены следующие данные.

До обучения низкий уровень (менее 40% выполненных заданий) продемонстрировали шесть учащихся, что составило 47% от группы, после обучения - результаты обследования только одного учащегося были оценены на низком уровне, что составило 8% от группы. У этого школьника были зафиксированы самые низкие показатели выполнения заданий и в первом, и во втором случае. Учащийся на низком уровне справился со всеми предложенными заданиями, набрав при выполнении упражнений минимальное количество баллов за единично правильные ответы. Объяснить большинство тем школьник устно не смог. Также учащийся не смог воспользоваться оказанной помощью и наглядным материалом (ранее составленной схемой и таблицей по данной теме). Школьник выполнил работу при первом обследовании на 21%, при втором - на 36%. Таким образом, динамика у данного учащегося с нарушениями речи незначительная, но имеется.

Средний уровень (40-69% выполненных заданий) овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» по результатам обучения согласно разработанным рекомендациям показали девять учащихся, то есть 69%, пятеро из которых при первом обследовании имели низкий уровень овладения грамматическими понятиями. Четыре школьника продемонстрировали средний уровень при обоих обследованиях, но количество баллов после обучения значительно превышало количества баллов до обучения.

Высокий уровень (от 70% выполненных заданий) овладения грамматическими понятиями в результате обучения был зафиксирован у троих учащихся (23%), двое из них имели высокий уровень и при первом обследовании, а у одного учащегося при проведении первого эксперимента уровень овладения грамматическими понятиями был оценен как средний.

Учащиеся, показавшие высокие результаты, у помощи со стороны педагога не обращались. Возникшие вопросы пытались решить самостоятельно: умели пользоваться составленными на уроках таблицами и памятками, знали, где можно найти нужный материал для ответа на поставленный вопрос, вызвавший трудности.

Таким образом, у всех учащихся экспериментальной группы была зафиксирована положительная динамика в усвоении грамматических понятий по теме «Глагол».

Высокий уровень овладения грамматическими понятиями продемонстрировало одинаковое количество человек в контрольной и экспериментальной группе. Ответы учащихся характеризовались последовательностью, связностью и логичностью высказываний. У школьников не возникало трудностей при дифференциации грамматических понятий, употреблении их в своих ответах. Учащиеся при непонимании задания обращались за помощью к педагогу, оказанную помощь продуктивно использовали при ответе. Высокие результаты обследования совпали с учебной успеваемостью школьников: данная группа учащихся учится на оценку «хорошо» по русскому языку и развитию речи.

Низкий уровень овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» после обучения в обычном программном режиме показали 25% контрольной группы, и 8% экспериментальной группы, обучение которых осуществлялось согласно представленным рекомендациям. Трудностей не вызвали задания направленные на изучение грамматической категории «Число глагола»: учащиеся смогли отдифференцировать единственны и множественное число, изменить глагол по числам согласно предложенному тексту. Задания на изучение овладения категории «Лицо глагола», «Время глагола» стали доступны учащимся после оказанной помощи со стороны педагога. Как показали результаты заданий, тема «Вид глагола», которая изучалась в начале учебного года, данной группой школьников не усвоена: что обозначает совершенный и несовершенный вид глагола учащиеся ответь не смогли, с заданием, в котором нужно было разделить предложенные глаголы на две соответствующие группы, не справились. Особую трудность вызвали задания на дифференциацию неопределенной и личной формы глаголов. Самостоятельно учащиеся не смогли справить с этими заданиями. Вследствие этого в письменных работах данной группы школьников было зафиксировано большое количество орфографических ошибок, в том числе на правописание -ТЬСЯ и -ТСЯ. Низкие результаты обследования совпали с низкой успеваемостью по русскому языку и развитию речи.

Овладение грамматическими понятиями по теме «Глагол» на среднем уровне продемонстрировали девять школьников экспериментальной и шесть школьников контрольной группы, что составило 69% и 50% соответственно от каждой группы учащихся. Грамматические понятия такие, как «Глагол как часть речи», «Время глагола», «Число глагола», в целом, доступны этим учащимся. Задания на тему «Лицо глаголов» были частично выполнены после оказанной помощи со стороны педагога, также учащимся требовалась наглядная опора, содержащая классификацию личных местоимений по лицам и числам. Глядя на нее, учащиеся подставляли нужное местоимение и образовывали необходимую форму глагола в соответствии с заданием. Трудности вызвали задания на различения видов глаголов, на дифференциацию личной и неопределенной форм. Большинство учащихся данной группы справилось с заданиями после напоминания данных тем педагогом, при оказании помощи учащимся. Успеваемость учащихся, справившихся с предложенными заданиями на среднем уровне, оценивается, как «удовлетворительно», реже «хорошо».

Таким образом, контрольный эксперимент выявил, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, обучавшиеся согласно предложенным рекомендациям, показали результаты выше тех учащихся, которые обучались в обычном программном режиме.

Заключение

язык глагольный лексика речь

В данной работе представлено экспериментальное исследование, направленное на формирование грамматических понятий у учащихся 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема изучения усвоения грамматических понятий не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку, как отмечают многие авторы, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении грамматическими понятиями вследствие особенностей речевого и мыслительного развития школьников с нарушениями речи (А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, Т.Н. Бессонова, О.Е. Грибова, Н.Л. Ипатова, Р.Е. Левина, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.П. Сальникова и др.).

Остается актуальным и поиск разнообразных приемов формирования грамматических понятий, которые повышали бы эффективность учебного процесса при работе с учащимися, имеющими нарушения речи.

В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение формирования особенностей грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол» оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что процесс формирования грамматических понятий по теме

«Глагол» у школьников с ТНР имеет ряд специфических особенностей, обусловленных несформированностью грамматических обобщений.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в пять этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации и обследование уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, результатом которого стал сравнительный анализ итогов обследования овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащихся с тяжелыми нарушениями речи и нормально развивающихся их сверстников.

Третий этап включал в себя разработку рекомендации, направленных на формирование грамматических понятий по теме «Глагол» на уроках русского языка в школе, реализующей адаптивную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

На четвертом этапе был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого 13 учащихся с тяжелыми нарушениями речи обучались согласно разработанным рекомендациям.

На пятом этапе был проведен констатирующий эксперимент после обучения согласно предложенным рекомендациям.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1.Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению особенностей формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, позволяет говорить о трудностях формирования грамматических обобщений, вследствие чего и грамматических понятий. При этом в литературе есть указания на то, что недостаточная сформированность умения образовывать глагольные формы, оперировать ими, является причиной затруднений при формировании грамматических понятий. В то же время, вопрос о способах и методах коррекционно-педагогической работы по данному направлению освещен недостаточно.

2.Проведенное нами исследование, направленное на изучение уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-6ых классов, показало, что у учащихся с нарушениями речи уровень овладения всеми грамматическими понятиями по теме «Глагол» существенно ниже по сравнению с учащимися с нормальным речевым развитием. В ответах школьников с нарушениями речи отмечались неточности при употреблении лексических единиц, грамматические ошибки, невладение грамматическими понятиями, смешение их между собой, особую трудность для учащихся с ТНР представляли такие грамматические понятия, как «Вид глагола»,

«Неопределенная форма глагола», «Лицо глагола». Школьники с нарушениями речи чаще нуждались в помощи со стороны педагога, чем нормально развивающиеся их сверстники.

3.Коррекционная работа, направленная на формирование грамматических понятий на уроках русского языка должна проводиться с учетом следующих положений:

¾анализ приведенных в учебнике правил, трансформация их в наглядный материал (схемы/таблицы);

¾ежедневное повторение теоретического материала в разных видах работ в процессе обучения;

¾сравнение и дифференциация грамматических понятий по мере усложнения речевого материала;

¾систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий;

¾обобщение грамматических понятий при характеристике изучаемой части речи;

¾абстрагированная работа с речевой единицей;

¾конкретизация: применения полученных знаний на практике.

4.Проведенный нами контрольный эксперимент, направленный на изучение уровня овладения грамматическими понятиями у учащихся с нарушениями речи, выявил, что учащиеся, обучавшиеся согласно предложенным рекомендациям, показали результаты выше тех учащихся, которые обучались в обычном программном режиме.

Литература

1. Абрамова И. В. Методика преподавания русского языка (специальная). - Саранск: МордГПИ, 2013 с.

. Агафонова Н.Е. Русский язык. 5 класс. Преподавание по новым стандартам. Теория, методика, практика. ФГОС. - М.: Издательство Учитель, 2016. - 336 с.

3.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 306 с.

4.Алексеева В.И. Особенности развития мышления учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1989. - С. 189-201.

5.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

6.Алмазова А.А.Особенности речевого развития учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы V вида // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 2005.

7.Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка (начальные классы) / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - М.: Издательский центр

«Академия», 2009. - 448 с.

8.Артемова Н.В. Полевая организация глагольной лексики в современном русском языке. - М.: Прометей: МИГУ, 2003. - 160 с.

9.Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 1985.

10.Бабина Г.В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1987.

11.Баранова М. Ю. Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, комментарии: учебно-методическое пособие / М. Ю. Барабанова ; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Тульский гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого", Каф. русского яз. и лит. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2014. - 63 с.

12.Бессонова Т.П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи // Дефектология. - 1973. - № 3. - С. 38- 44.

13.Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. № 3.

14.Богоявленский Д.И. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. науч. тр. - М., АПН РСФСР - 1959. - С. 142-156.

15.Бочаров В. А., Маркин В. И. Основы логики. - Учебник. М.: Инфра-М, 1998. - 296 с.

16.Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М., 1968. - 248 с.

17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351 с.

18.Грибова О.Е. Организация работы по формированию грамматического строя учащихся в специальной школе // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - С. 196-203.

19.Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (1 отделение) в процессе специального обучения // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. - М., 1987. - С. 222-245.

20.Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 374 с.

21.Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр

«Академия», 2007. - 200 с.

22.Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Пособие для учителей нач. школы / Н.П. Каноныкин, Н. А. Щербакова. - 5-е изд., перераб. - Ленинград: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1955. - 644 с.

23.Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедичеких занятий. - Ярославль, 2006. - 64 с.

24.Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канн. пед. наук. - М., 1970. - 20 с.

25.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982. - 223 с.

26.Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Светловская Н.Н., Яковлевва В.И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. - М., 1973 - 445 с.

27.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 127 с.

28.Логинова Е. А. Нарушения письменной речи у младших школьников: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 050700.62 "Специальное (дефектологическое) образование" (бакалавриат), по профилю подготовки "Логопедия" и 050700.68 "Специальное (дефектологическое) образование" (магистратура) / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. - М.: ИНФРА-М: Форум, 2015. - 190 с.

29.Логопедия: учебник для студ.дефектол.фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.

30.Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие по русскому языку для обучения в младших классах. - М.: Издательский центр Академия, 2002. - 464 с.

31.Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах - М., Академия, 2007. - 464 с.

32.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». - М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

33.Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415 с.

34.Методика русского языка для школьных педагогических училищ: Учеб. пособие по специальности № 2001. - 2-е изд., перераб. - Москва: Просвещение, 1973. - 413 с.

35.Методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи: хрестоматия / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т" ; [сост. А. Ю. Горбунова, Н. Г. Петрова]. - Новосибирск: Новосибирский гос. педагогический ун-т, 2012. - 171 с.

36.Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями. Учебник и практикум для СПО.

М.: Издательство Юрайт <http://my-shop.ru/shop/producer/199/sort/a/page/1.html>, 2016. - 337 с.

37.Нефедова Е.А., Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. - М., 2015. - 272 с.

38.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 173 с.

39.Панов М. В. Лингвистика и преподавание русского языка в школе / М. В. Панов. - М.: Развития фундаментальных лингвистических исследований, 2014. - 272 с.

40.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.

41.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995 - 305 с.

42.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - 288 с.

43.Рубинштей С.Л.. Основы общей психологии -- СПб.:: Издательство

«Питер», 2013. - 720 с.

44.Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 192 с.

45.Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 176 с.

46.Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 191 с.

47.Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2015. - 175 с.

48.Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 374 с.