Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с задержкой психического развития

Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с задержкой психического развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ

.1 Понятие тревожности в психологической науке

.2 Литературные данные по изучению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

.3 Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Цели, задачи, методика. психического развития

.2 Характеристика тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОТЕРАПИИ

.1 Коррекционно-развивающий этап эксперимента

.2 Анализ контрольного эксперимента по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из наиболее актуальных проблем специальной психологии является проблема тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

По мнению многих исследователей, в современном мире под влиянием возрастающих эмоциональных нагрузок на личность, тревожность становится устойчивым личностным образованием.

В школьной практике, тревожность является наиболее распространенным феноменом психического развития.

Анализ литературы показал, что данной проблемой занимались многочисленные отечественные и зарубежные исследователи. Например, зарубежные психологи, такие как П. Жане, Дж.Гриндер, Р.Бендлер, В.Франкл, Ч.Спилбергер, З.Фрейд и др., рассматривают состояние тревожности в целом, при этом не сосредотачивают особое внимание на влияние тревожности на школьное обучение.

Причины возникновения школьной тревожности рассматривали в своих работах Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, А.М.Прихожан и другие исследователи.

Тревожность нередко является причиной для развития психосоматических отклонений (Т.А. Артемова, А.В.Ковалева, 1998; В.Н. Касаткина, 1996 и др.). Тревожность является серьезным фактором возникновения стресса (К.А. Горшина, 1996; Л.А. Китаев-Смык, 1983 и др.). Механизмы тревоги могут лежать в основе такого состояния, как страх (Б.И.Кочубей, Е.В Новикова, 1988), однако другие исследователи (Й. Раншбург, П. Поппер, 1983; А.И. Захаров 1986 и др.) дифференцировали эти понятия. Некоторые исследователи (А.В. Петровский, 2003 др.), склоняются к мысли, что тревожность имеет позитивную, адекватную структуру, которая помогает личности с большим успехом справляться с любой деятельностью .

В последние годы увеличивается число детей с нарушением эмоциональной сферы, особое внимания требуют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Дети данной категории испытывают большие трудности при обучении в школе, что естественно вызывает высокий уровень тревожности.

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе.

Формируясь под влиянием неблагоприятных факторов, тревожность, усиливает дизонтогенез у младших школьников с ЗПР, вызывает нарушения, приводящие к социальной дезадаптации, приводит к неэффективной учебной деятельности.

Младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляют больше тревожности. Это напрямую связано с тем, что дети с ЗПР обладают менее развитыми психозащитными и компенсаторными возможностями, менее устойчивой эмоциональной сферой и имеют меньшую защиту от воздействия неблагоприятных ситуаций. И как результат появляются тревожность, боязнь, страх.

Самым психотравмирующим фактором для возникновения тревожности у младших школьников с ЗПР рассматривают процесс обучения в школе, (У.Е. Ульенкова, 1994; Л.В. Кузнецова, 2003; А.В. Микляева, П.В. Румянцева 2004 и др.), взаимоотношения в семье, неправильное воспитание, внутрисемейные конфликты (А.Г. Ковалев, 1969; А.М. Прихожан, 2009; А.И.Захаров 1982 и др.), внутреннее противоречивое состояние ребенка (В.Н. Мясищев, 1960).

Для коррекции тревожности в младшем школьном возрасте применяется большое количество форм работы. Одним из таких эффективных методов является изотерапия. Психолого-педагогические исследования многих психологов и педагогов показали, что метод изотерапии повышает самооценку, учит расслаблению и избавляет от различных негативных эмоций, в частности очень эффективен для коррекции эмоциональных нарушений у детей (А.И.Копытин, 2001; Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Г.А. Добровольская 2001 и др.).

Специалисты (А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская, 2001; Л.Д. Лебедева 2003 и др.) подчеркивают роль изотерапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей ребенка. Поэтому коррекционные возможности арттерапии по отношению к младшим школьника с ЗПР имеют огромный потенциал.

Изотерапия, как научное направление, имеет основные функции (катарсистическая, регулятивная и коммуникотивно-рефлексивная) и основополагающие принципы, которые основываются на непосредственно процессе рисования, через который ребенок выражает свои мысли, чувства и эмоции; на гармоничных и доверительных отношениях между ребенком и изотерапевтом; в создании определенных условий для занятий и использовании изотерапевтом определенных приемов работы (Г.А. Добровольская, 2001; О.А. Карабанова, 2005; К.А. Михальченко, 2011 и др.).

В последнее десятилетие имеется незначительное количество исследований по проблеме коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР методом изотерапии, поскольку изотерапия является достаточно молодым направлением в психокоррекционной работе. Это обстоятельство обуславливает актуальность данной работы.

Цель: Исследовать возможности применения изотерапии в коррекции тревожного состояния у младших школьников с ЗПР.

Объект: Использование изотерапии для преодоления тревожного состояния у младших школьников с ЗПР.

Предмет: Коррекция тревожности средствами изотерапии.

Гипотеза: Мы полагаем, что изотерапия является эффективным средством коррекции тревожного состояния у детей младшего школьного возраста с ЗПР. С помощью изотерапии возможно улучшить психологическое состояние детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1.  Провести анализ психолого-педагогогической литературы по данной теме.

2.       Представить характеристику состояния тревожности у младших школьников с ЗПР.

3.  Разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление тревожности с помощью рисуночной терапии.

4.    Доказать эффективность коррекционно-развивающих занятий с использованием рисуночной терапии, способствующей преодолению тревожности у младших школьников с ЗПР.

Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, проведение диагностики по выявлению уровня тревожности, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение собственного опыта работы.

База исследования: Исследование проводилось на базе ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате №73 г. Москва.

В экспериментальную работу были включены 5 детей. Возраст детей 9-10 лет (третий класс). Состав группы - 1 девочка и 4 мальчика.

Практическая значимость определяется в выявлении уровня тревожности детей. На основании проведенной экспериментальной работы предложены практические рекомендации по организации и проведении занятий по изотерапии, направленной на преодоление тревожности.

Структура работы. Дипломная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ

.1 Понятие тревожности в психологической науке

Проблеме тревожности в психологии уделяется большое внимание. В своих работах данную проблему рассматривали отечественные и зарубежные специалисты, такие как З.Фрейд, П.Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р, Бендлер, Дж. Гриндер, А.М. Прихожан, В.А. Бакеев и др.

Три направления в исследовании тревожности в своей работе охарактеризовала Е.А. Орлова:

1.   Экзистенциальный подход.

В данной концепции предполагается, что тревожность заложена в человеке от рождения и является стимулом развития личности. Ситуация возникновения тревожности всегда связывалась с принятием решений, с выбором имеющихся альтернатив действия, с поиском потенциальных направлений деятельности и попыток воплотить возможность в действительность.

2.   Условнорефлекторная теория (или теория научения).

Данная концепция утверждает, что тревожность возникает всегда в угрожающих ситуациях. Первоначальное событие или стимул (обусловленный стимул) в сочетании с необусловленным стимулом, ведущим к опасному или неприятному состоянию (боль), после достаточно частого совместного появления вызывает обусловленную реакцию, которая приводит к возникновению страха или тревожности в таких ситуациях.

3.   Психоаналитическая теория.

Теория заключается в том, что тревожную реакцию вызывает не сама ситуация, а беспомощность индивида перед ней. Тревожность наделялась статусом аффекта и имела отношение к ожиданию чего-то опасного. Считается, что тревожности присущ характер неопределенности и беспредметности, и этим она отличается от страха, страх всегда связан с конкретным объектом (Е.А. Орлова, 1996, с. 218-229).

В работе В.А. Бакеева представлены взгляды зарубежных психологов, пытавшихся выяснить причины возникновения тревожности. Например, Г. Салливен (1947) предполагает под тревожностью чувство изоляции и неуверенности. Линфрен (1956) определяет тревожность как свойство личности, которое имеет важное значение в качестве фактора обучения. Н.Саразон (1960) придавал огромное значение тревожности в разработке теории личности и рассматривал ее, как основной побудитель человеческого поведения. П.Муссен (1963) считает, что источник тревоги это органические нарушения в организме (боль) или страх, боязнь не справиться в новой окружающей среде. Все это переживается, как состояние неполноценности. По его мнению, тревожность упреждает какое-либо неприятное события и имеет большое значение в качестве детерминанты человеческого поведения (В.А. Бакеев, 1974, с.28-35).

Важное значение имеет определение понятия тревожности. В литературных источниках по психологии встречаются разные его толкования, но большинство исследователей сходятся во мнении, что необходимо рассматривать это понятие и как ситуативное явление, и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Нужно отметить, что в психологию термин "тревожность" впервые ввел Фрейд и утвердили его последователи. A.M. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента".

Л.А. Китаев-Смык отмечает, что "широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожности характера" и "ситуационной тревожности", предложенной Спилбергером (Л.А. Китаев-Смык, 1983).

Другие исследователи дают следующие определения понятию "тревожность": "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности", "это смутно-неопределенное чувство опасности" или "предчувствие опасности" (А.И. Захаров, 1998), которое выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объема связей с внешним миром. "Состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу), «состояние беспокойства, испытываемое человеком без осознания его источника», "состояние свободно плавающей опасности и неопределенности".

Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию (Ф.Б. Березин, К, Хорни), как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания (Полдиндрер), неопределенное беспокойство (Kепински).

По определению Р.С. Немова «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях ». (Р.С. Немов, 2000).

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно- психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности". (Петровский А.В., 2003).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

Таким образом, из всего многообразия существующих понятий тревожности можно вывести общую мысль, которая характеризует данный термин как эмоциональное состояние, что создается при определенной ситуации, и содержит опасность фрустрации актуализированной потребности. Многие исследователи проблемы (Салливен, Дэвис, Мэй, Райхман и др.) подчеркивают социальную природу потребности, фрустрация которой вызывает тревожность. Тревожность как эмоциональное состояние, возникающее перед возможностью фрустрации социальных потребностей можно рассматривать в двух аспектах: как временное состояние, сложившееся в определенных условиях, а также, как некое индивидуально- диффузное хроническое состояние, свойство личности, что содержит опасность для удовлетворения социальной потребности. Исходя из данного предположения можно полагать, что наиболее верный подход к понятию тревожности представлен в работах Л.И. Захарова. Он пишет, что: «Тревожность - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями». Следовательно, состояние тревожности возникает как отклик на чувство неопределенности в результате предвосхищения неприятности.

Рассматривая проблему тревожности необходимо обратить внимание на такое понятие, как «страх», поскольку при всех их отличиях одно состояние может породить другое.

К. Ясперс (1948) разграничил понятия тревожности и страха, утверждая, что тревожность ощущается вне связи с каким-либо стимулом ("свободно плавающая"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.

А.И. Захаров так же дифференцировал страх и тревожность. По его мнению, страх всегда является отрицательным чувством, в отличие от тревожности, которая может возникать в виде волнующего ожидания, радостного предчувствия.

По мнению Й. Раншбурга и П. Поппера (1983), тревога - это явление, родственное символическому страху, страху перед каким-то неопределенным объектом. Также, они считают, что тревога напрямую связана с неспособностью человека принимать решения. Ситуации, которые тревожный человек воспринимает как угрозу, для других таковыми не являются.

По мнению Б.И.Кочубей, Е.В Новиковой, механизмы тревоги лежат в основе таких состояний, как агрессивность, робость, страх, безразличие. Они выделили две группы признаков тревоги:

1.   Внутренние, соматические признаки, возникающие у человека под влиянием волнения.

2.  Внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например, отчаяние, гнев или радостное возбуждение.

В.А. Петровский (1975) также предполагал, что переживание личностью тревоги, беспокойства может иметь позитивную структуру, т.е. адекватную, которая помогает справиться с какой-либо деятельностью с большим успехом.

В зарубежных и отечественных источниках проблема тревожности либо отождествляется со стрессом (Хофман, 1950; Сарасон, 1978), либо считается одним из его видов (Забин, 1950; Лазарус, 1966), но порой выделяется в самостоятельное состояние. Тревожность можно отнести к отрицательным эмоциям, но не к стрессу, так как она возникает не в ответ на фиксируемое высшее воздействие (стресс), а часто является беспредметной, смутной.

Тревожность относится к отрицательным эмоциям, так как является беспредметной, а стресс возникает в ответ на фиксируемое высшее воздействие.

По мнению П. Алсор, совокупность мелких стрессов может привести к эмоциональным нарушениям, таким как чрезмерное напряжение и тревожность, к нарушению ясности мышления и широкому спектру поведенческих реакций.

В некоторых исследованиях предполагается, что в условиях острого или хронического стресса тревожность выступает как форма адаптации организма (Л.Е. Панин, В.П. Соколов, 1981).

Одно из проявлений стрессов - расстройство питания (Алан, Кокет). В основе некоторых нарушений питания лежит тревожность. Такие нарушения могут быть ситуативными или постоянными.

Таким образом, можно сказать, что и в психологической, и в социальной литературе проблеме тревожности уделяется достаточное внимание. Несмотря на то, что точек зрения об определении и происхождении данного состояния, а также его взаимосвязи с другими психическими характеристиками существует немалое количество, в целом, практически все авторы разделяют единое мнение о том, что возникновение тревожности связано в первую очередь с различными неприятными чувствами: беспокойством, неуверенностью в себе, отрицательным прошлым опытом. Но также существует мнение, что тревожность может носить и позитивный характер.

1.2 Литературные данные по изучению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Переломным моментом в жизни ребенка, как в психологическом и нравственном, так и в физическом плане, является начало школьного обучения. В обстановке школьной жизни с ребенком происходят внутренние и внешние преображения. Учебная деятельность связана с серьезными психологическими нагрузками, которые могут привести к состоянию, называемому школьным стрессом.

Около половины неуспевающих школьников - это дети с задержкой психического развития. Исследовала психологические особенности детей с ЗПР, а также их трудности в обучении У.В. Ульенкова, которая выявила некоторые специфические возможности в поведении ребенка, в его познавательной, эмоционально-волевой сфере, а также личности в целом:

·        низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

·        незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас;

·        несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

·        неполная сформированность игровой деятельности;

·        низкий уровень самоконтроля.

По мнению В. П. Петрунек, Л.Н. Таран у детей с ЗПР наблюдается существенные отличия от нормально развивающихся сверстников первоклассников, также наблюдается недостаточный запас ЗУН. Ослабленное функциональное состояние центральной нервной системы, ведущее к быстрой утомляемости, низкой работоспособности, не подчинению правилам школьной жизни, а также недостаточная подготовленность к школе, вызывает определенные сложности в обучении. В процессе обучения у младших школьников с ЗПР в связи с несформированностью эмоционально-волевой сферы возникают различные поведенческие и личностные проблемы. Как правило, учителя на таких детей почти не обращают внимания, обрекают детей на неуспеваемость, ставя оценки лишь для перевода в следующий класс. Все это вызывает у детей негативное отношение к учебе и школе, что в дальнейшем может привести к полнейшей "школьной дезадаптации", патологическому формированию личности и характера. У ребенка может возникнуть чувство тревожности, беспокойства, волнения, или наоборот пониженное чувство тревожности, равнодушие, полное отторжение школьных проблем, что может породить более серьезные симптомы нарушений. Негативные переживания, которые сопровождают возникновение у школьников отрицательного отношения как к школе, так и к учению, а также является стимулом попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что приводит к нарушению дисциплины, вплоть до асоциального поведения.

Как же можно охарактеризовать особенности тревожности детей с задержкой психического развития? При наблюдении за детьми, как на уроках, так и внеучебной деятельности, можно наблюдать учащихся с признаками пониженной или повышенной тревожности, а также фобическими реакциями, которые проявляются в разных ситуациях. Для детей с ЗПР характерны либо частые проявления беспокойства и тревоги, либо «чрезмерное спокойствие», а также большое количество страхов, причем страх и тревога возникает в ситуациях ничем ребенку не угрожающих. Дети с ЗПР особо чувствительны, впечатлительны и мнительны, что характеризуется низкой самооценкой, что порождает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Они не реагируют на неудачи, чаще всего они к ним нечувствительны, отказываются от какой- либо деятельности, если испытывают в ней затруднения. У таких детей весьма очевидна разница в поведении, на уроке пассивны, отвечая на вопросы напряжены, скованны, теряются на малейшие замечания учителя. На перемене находятся рядом с одноклассниками, не пытаясь вступить в контакт. Если говорить о различии проявлений тревожности у мальчиков и девочек, то девочки более подвержены тревожности, в большей степени беспокоятся из-за оценок, ответа у доски. Для них наиболее значимо отношение к ним учителя, тогда как для мальчиков - сверстников. Но мальчики больше подвержены страхам (переживают те же страхи, что и дети с НУР). Такие проявления невротической симптоматики как заикание, тик, энурез и др., а также учащенные соматические заболевания сопровождают такие изменения в поведении, которые вызваны неадекватными реакциями неуверенности и тревожности. Так как, как правило, дети с ЗПР в большей степени характеризуются высокой тревожностью, это порождает множество проблем, которые касаются как личностных отношений (самооценка, уверенность в себе), так и отношений межличностных (общение со взрослыми и сверстниками).

По мнению Н.Л. Белопольской, большинство детей с ЗПР к 6-7 годам имеют определенный комплекс личностных особенностей, а именно: страх неудачи, неадекватную реакцию на удачу; отсутствие уверенности в себе, слабую познавательную мотивацию.

Таблица 1 дает более точное представление о личностных чертах и особенностях поведения тревожных детей с ЗПР, которые систематизированы в 5 условно выделенных блоках:

1.       Познавательной активности;

2.       Эмоционально-волевых проявлений;

.         Поведенческой активности;

.         Личностной направленности;

.         Социально-ситуативный.

Психологические качества детей с ЗПР

Таблица 1

Сфера				Причины возн. тревожн.
Познавательная	Эмоционально-волевая	Поведенческая	Личностная
1.Низкий уровень развития познавательных процессов	1.Особая чувствительность	1. Частые проявления беспокойства и тревоги (беспричинно)	1. Большое количество страхов	1.Семейное воспитание
2.Проявлени е пассивности	2.Впечатлительность	2.Резкая разница в поведении на уроке и вне его.	2.Низкая самооценка	2.Особенности отношений ребенка с учителем
3.При ответах наблюдается скованность, неловкость	З. Ранимость	З. Предпочитают находится рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт	3.Неуверен ность в себе	3.Отношение к самому себе
4.Отказываются от деятельности , в которой испытывают затруднения	4.Мнительность	4.Двигатель ное возбуждение	4.Чрезмерн о привязывае те я к одному человеку	4.Внутренний конфликт
5.Теряются при малейшем замечании учителя	5.Напряженность	5. Легко Краснеет или бледнеет

тревожность изотерапия задержка развитие

Дети с задержкой в развитии испытывают целый спектр психологических проблем с которыми не способны справится самостоятельно. Говоря о причинах возникновения тревожности нужно учитывать взаимоотношения детей в семье. Родители играют не последнее значение в возникновении тревожности, чаще всего являясь носителями проявления данного переживания.

А.Г. Ковалев отмечает, что довольно часто тревожное состояние ребенка вызвано именно влиянием родителей. Тревожность родителей «заражает» детей, что негативно отражается на их эмоциональном самочувствии и развитии в целом, у детей возникает чувство беззащитности, ненадежности семейного окружения. Неблагоприятные отношения ребенка с родителями и неправильное воспитание стоят на первом месте среди причин, оказывающих негативное влияние на внутренний мир ребенка. Так, неприятие ребенка матерью вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

Также детская тревожность может быть следствием симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, привязывает его к себе, ограждает его от трудностей и неприятностей жизни, предохраняет от воображаемых, несуществующих опасностей.

В результате ребенок, оставаясь без матери, испытывает беспокойство, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость, ребенок ощущает собственную незначительность. Из-за такого отношения родителей к ребенку усугубляется неспособность ребенка к принятию решений и усиливается чувство опасности и тревожности.

Среди причин, что способствуют формированию психопатологических черт личности и развитию невротических симптомов, обычно называют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные позиции родителей, раннюю изоляцию ребенка от семейного окружения (А.С. Спиваковская,1988; Е.Т. Соколова, 1989; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, А.И. Захаров, 1995).

В.Н. Мясищев считает, что внутренние противоречивые состояния ребенка, приводящие к тревожности, могут быть вызваны противоречивыми, неадекватными, негативными требованиями, предъявляющиеся ребенку, которые исходят из разных источников, не соответствуют реальным стремлениям и возможностям, ставящие ребенка в зависимое и униженное положение.

Сложившийся внутренний конфликт очень часто осложняет и внешние отношения - между ребенком и сверстниками, между родителями, между семьей и школой. Однако нельзя утверждать об однозначности взаимосвязи этих отношений. Не каждый ребенок становится тревожный, если в его семье мать и бабушка конфликтуют друг с другом и воспитывают его по- разному. Практически все дети переживают достаточно трудные ситуации, связанные со школой, но не каждый испытывает внутренний конфликт. Но когда нравственные нормы вступают в противоречие с эмоциональной, внутренней жизнью ребенка, возникают условия для развития тревожности. Казалось бы - одни и те же сложные ситуации, одних детей оставляют равнодушными, а у других вызывают волнение и беспокойство. Причин для этого много, главная же зависит от того, насколько важны для ребенка те или иные отношения в определенной ситуации. Именно переплетение и многообразие этих отношений позволяют ребенку преодолевать противоречия. Если есть множество точек опоры, тогда конфликт не приведет к тревожности. Смягчающей силой напряжения, которое возникает вокруг ребенка, чаще всего является семья. Ребенок в семье утверждается как личность, получает признание своего человеческого "Я". В семье находятся те люди, с которыми можно поделиться своими переживаниями, а можно и не делать этого, если ребенок не считает это нужным, что не имение важно. Все это в который раз подтверждает, насколько значима семья для развития ребенка, как личности.

Семья должна давать ребенку тот эмоциональный фундамент, которые не оставит его незащищенным перед противоречиями и трудностями окружающего мира. Но, к сожалению, многие исследования подтверждают факт тревожного отношения родителей к своим детям, о чем говорилось выше.

Таким образом, каждая семья имеет свою систему воспитательного воздействия, она определяется взаимным влиянием родителей и детей. В семье формируется личность ребенка, устанавливаются для него нормы нравственности и морали, поведенческие стандарты.

Большинство исследователей рассматривают формирование школьной тревожности, как часть проблемы школьной дезаптации. ПШД-психогенные реакции, заболевания и формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Развитие ПШД у младших школьников связывают с определенными факторами:

1.    Школа и обучение являются психотравмирующим фактором. Нагрузки, требования, которые предъявляются в школе, часто могут быть избыточными и непосильными не только для ребенка с задержкой в развитии, но и для нормально развивающегося сверстника. У детей с ЗПР присутствует неадекватное отношение к школе, поэтому они чаще всего проявляют более высокую тревожность. Хотя следует отметить, что при низком уровне тревоги учеба и развитие личности происходит не наилучшим образом. Намного лучше, когда тревожность находится на адекватном (оптимальном) уровне, и когда дети обучены соответствующим способам борьбы с ней.

2.     Одной из важных сторон школьной тревожности младших школьников - это ее неразрывная связь с поведением учителя. У детей младшего школьного возраста преобладают отношения "ученик-учитель" (Л.И. Божович,1968; А.Г. Ковалев, 1978; Г.М. Бреслав,1990). Школьный учитель, занимая особое положение в глазах школьников, имеет большой авторитет и влияние на учеников.

Стиль преподавания также имеет немаловажное значение. Учитель берет на себя полную ответственность за воспитание и обучение, поэтому его стиль всегда авторитарен. Однако его взаимодействие с учащимися может быть различным.

Многие авторы разделяют стили педагогического руководства на демократический и авторитарный (Н.Ф. Маслова, 1973; В.В. Люкин, 1977; А.А. Бодалев, 1982). При демократическом стиле руководства педагог не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще негативных установок. Что является типичным для педагога с авторитарным стилем руководства и проявляется это в наборе стереотипичных оценок и решений, увеличивающихся со стажем работы. Следует отметить, что многие психологи больше склонны к предположению, что демократический стиль преподавания более приемлем (Р.Уайт, Р.Липпит, 1960), однако исследования И.В. Молочковой показывают обратное. Так, по данным эксперимента выяснилось, что наибольшая тревожность наблюдается в классе, с демократическим стилем преподавания, а в классе с низким уровнем тревожности стиль педагогического общения отличается наибольшей авторитарностью. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, тем, что у большинства детей дошкольный опыт общения со взрослыми носит авторитарный характер и является привычным. Во-вторых, у авторитарного педагога ученик просто выполняет его указания. В то время как демократичный учитель дает ученикам возможность проявлять инициативу. Так ребенок попадает в ситуацию неопределенности требований, что приводит к растерянности и повышению беспокойства. На наш взгляд, дети с ЗПР будут показывать высокий уровень тревожности как при демократическом, так и при авторитарном стиле преподавания.

Значимое для школьника учение может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (М.А. Хазанова, 1993).

3.   Конституциональная и рожденная уязвимость центральной нервной системы ребенка. Чем выше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для проявления невротических реакций.

4.    Личностные особенности родителей, нарушение отношений и неправильное воспитание в семье.

Детям с задержкой в развитии, при поступлении в школу, необходим особый индивидуальный подход в обучении, так как знание общего, индивидуального и особенного в психическом складе имеет большое значение для определения общих требований и организации индивидуального подхода к учащимся. Именно индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в обучении школьников, предполагает возможности развития способностей ребенка. К сожалению, в литературе мало освещена тема тревожности детей с ЗПР, хотя данная проблема имеет немалое значение при осуществлении индивидуального похода в школе детей, имеющих различные трудности, как в поведении, так и в обучении. Соглашаясь с мнением A.M. Прихожан, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального, является производной широкого круга семейных нарушений. При вовремя оказаной помощи ребенку в снятии высокого или низкого уровня тревожности можно избежать проблем, которые касаются развития личностных качеств, умения налаживать взаимоотношения с окружающими, выработки адекватного поведения, которые могут иметь место в старшем возрасте.

1.3  Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе

Изотерапия - это направление арттерапии, применяющее в своей работе методы изобразительного искусства. Изотерапию относят к наиболее популярному и доступному методу познания себя. Данное направление психотерапевтической практики получило широкое распространение, как в работе с взрослыми, так и с детьми. Как самостоятельное направление в лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной работе изотерапия насчитывает всего несколько десятилетий своей истории. Изотерапевтические техники успешно включены в коррекционно- развивающий процесс специального образования и дают положительный результат (А. И. Копытин, 2001).

Многие научные исследования, которые связанны с изучением изотерапии, и показывают ее эффективность и перспективность в таких областях, как интегративная медицина, общая и специальная психология, придают ей статус научного направления.

Основные функции изотерапии:

•        катарсистическая

(освобождает и очищает от негативных состояний);

•        регулятивная

(моделирует положительное психоэмоциональное состояние, снимает нервно-психического напряжение, регулирует психосоматические процессы);

•        коммуникативно-рефлексивная

(формирует адекватное межличностное поведение, самооценку и обеспечивает коррекцию нарушений общения) (Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А., 2001)

Мы рассматриваем изотерапию в психолого-коррекционной практике как метод, построенный на применении разных видов изобразительной деятельности в символической форме, и терапии, которая основана на изобразительном искусстве. Сущность последнего вида заключается в использовании терапевтического эффекта, который возникает при созерцании произведений изобразительного искусства. Более активным видом является самостоятельная изобразительная деятельность ребенка, пробуждающая его творческие способности, а именно рисуночная терапия.

Как указывает О. А. Карабанова в своих работах, рисуночная терапия рассматривается, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для ребенка средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах. С помощью стимулирования художественных и творческих выражений осуществляется коррекция нарушений психо-эмоциональных процессов, отклонений в развитии личности, снятие нервно-психического напряжения, в частности повышенной тревожности.

Основополагающие принципы метода изотерапии:

Первым принципом изотерапии является сам процесс. Ребенок выражает свои чувства, мысли, желания, мечты и потребности через свою работу с различным изобразительным материалом. Пересматривает свои отношения в различных ситуациях. Художественный процесс дает возможность выразить и вновь пережить внутренний конфликт между воображаемым миром и миром реальным, происходят безболезненные соприкосновения с неприятными и травмирующими образами. Именно поэтому, рисование есть способ постижения окружающего мира и своих возможностей.

Вторым принципом является взаимоотношения ребёнка с изотерапевтом, который предстаёт перед ребёнком на занятиях, как значимый взрослый. С ним ребенок начинает выстраивать отношения согласно своей привычной схеме, как он привык обычно строить отношения со взрослыми. Терапевт имеет возможность увидеть и откорректировать все проблемные моменты, и способен понимать психологическое содержание рисунков ребенка и выступать в качестве посредника в «диалоге» клиента со своим рисунком;

Третий принцип заключается в работе с изобразительным материалом и протекает в определенных условиях, которые помогают создать у ребёнка чувство безопасности и способствуют свободному выражению содержания своего внутреннего мира;

Четвертый принцип предполагает использование терапевтом определенных приемов, которые помогают ребёнку осознать заключенное в рисунке содержание его внутреннего мира. Шаг за шагом, передавая свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, ребенок становится способным описать его. Таким образом, изотерапия предоставляет ребенку возможность выступать в качестве «свидетеля» и «непосредственного участника» изобразительного процесса, проводить осознание своего травматического опыта, переводя информацию из эмоционального на сознательный и интеллектуальный уровень.

Основываясь на современных исследованиях отечественных и зарубежных специалистов, можно выделить наиболее значимые ожидаемые результаты использования метода изотерапии в психолого-коррекционной работе. Изотерапия:

·        Даёт социально приемлемый выход негативным чувствам (тревожность, агрессивность и т.п.)

·        Позволяет получить материалы для диагностики интерпретации полученных данных.

·        Позволяет коррегировать разные отклонения и нарушения личностного развития. Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.

·        Развивает художественные способности и повышает самооценку. Побочным продуктом изотерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.

·        Облегчает процесс терапии. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции.

Можно условно выделить пять видов заданий, которые применяются в рисуночной терапии:

1)   игровые упражнения, которые связанны с экспериментированием с различными изобразительными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Таким образом, стимулируется интерес к изодеятельности и формируется потребность в ней, а также снимаются защитные барьеры.

2)  упражнения на развитие воображения, образного восприятия и символической функции, которые направлены на создание целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов.

3)    предметно-тематические упражнения, позволяющие исследовать эмоционально-личностные проблемы ребенка и включающие выполнение рисунков на заданную тему, где символизируются модели воображаемых или реальных ситуаций, которые задает психолог. А также рисование на свободную тему, где выбор темы, материала и т.д. осуществляется по желанию ребенка, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

4)    образно-символические упражнения, которые позволяют ребенку оценить и переосмыслить значение событий, которые отображает в рисунке ребенок. Задания носят абстрактный характер, что требует от клиента использовать символические изображения в целях реализации задания;

5)   упражнения в виде игр-заданий на коллективную или совместную деятельность, позволяющие решать задачи коммуникации и оптимизации, со сверстниками, с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения включают задания, которые перечислены выше, но также есть специальные задания данного типа .

Также можно выделить четыре основных этапа арттерапии (рисуночной терапии):

1)  Ориентировочный этап, который направлен на адаптироание ребенка к условиям занятия, ребенок знакомится с материалами, их возможностями и правилами использования;

2)  Определение темы рисования и эмоциональное включение ребенка в процесс;

3)     В процессе экспериментирования поиск приемлимой формы выражения замысла.

4)   Развитие формы в направлении более глубокого и полного самовыражения, конкретизации проблемы, пути ее преодоления, переход к решению конфликтной ситуации в символической форме.

Таким образом, изотерапия является одним из видов арттерапии, относительно молодого направления, успешно зарекомендовавшего себя в психолого-коррекционной работе, как со взрослыми, так и с детьми. Является эффективным способом моделирования взаимоотношений и выражения различных эмоций, как положительных, так и отрицательных, который дает выход внутренним конфликтам и помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Поэтому изотерапию широко используют для снятия психического напряжения, повышенной тревожности, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов (Михальченко К. А, 2011).

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цели, задачи, методика изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Исследование проводилось на базе ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате №73 г. Москва.

В экспериментальную работу были включены 5 детей. Возраст детей 9-10 лет (третий класс). Состав группы - 1 девочка и 4 мальчика.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задачи констатирующего эксперимента:

1.   Подобрать методики для изучения состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.   Провести диагностическое обследование по выбранным методикам, направленное на изучение состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3.    Определить уровни состояния тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для изучения состояния тревожности нами были выбраны две методики:

•        «Тест тревожности» Р. Теммла, М. Дорки и В. Амен.

Данная методика позволяет выявить уровень тревожности, касающийся в большей степени семейных ситуаций и отношений, также она достаточно легко понимается детьми с ЗПР.

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков, каждый из них представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Вопросы детям:

-   Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

-   Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

-  Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

-   Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

-  Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

-   Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

-   Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

-  Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

-   Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

-   Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

-   Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

-    Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

-   Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

-    Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Ответы и реакции детей фиксируются в протоколе обследования.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

-         высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

-         средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

          низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

•        Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) <#"897999.files/image001.gif">

0%	Высокий	Средний	Низкий
Испытуемые в %	40%	40%	20%

Из рисунка гистограммы видно, что средний уровень тревожности имеют 40% ребят. Это говорит о том, что у ребят постоянно присутствует какой - то беспокоящий фактор, которому дети вынуждены противостоять. Данный фактор пока не оказывает негативного влияния на самочувствие детей, но все чаще вызывает тревогу.

В той же степени представлен высокий уровень тревожности (40%), для него характерно выраженное эмоциональное свойство личности, которое предрасполагает к частым проявлениям беспокойства в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают. Высокая тревожность выражается в оценке явлений, событий, предметов, объективно не опасных, с последующим переживанием состояния тревоги.

В наименьшей степени представлен низкий уровень тревожности (10%). Неопределенные ситуации ребенок воспринимает положительно.

В большей степени имеется склонность к повышенной тревожности в семейных отношениях, в меньшей степени выражена по отношению к сверстникам и школе. В таких ситуациях, как «Агрессивное нападение»,

«Объект агрессии» и «Игра со старшими детьми» дети высказали меньше тревожности по отношению к ситуации, больше беспокойства дети проявляют к таким ситуациям, как «Умывание» и «Ребенок с родителями», «Еда в одиночестве».

Таким образом, 40% младших школьников имеют высокие показатели по уровню тревожности, что говорит о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям. При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребёнком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта и препятствует нормальному эмоциональному развитию.

2.    «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан (выявление различных видов тревожности)

Проанализировав полученные ответы школьников по тесту А.М. Прихожан (см. приложение 2 "протокол исследования"), мы определили количество баллов, которые набрали дети по каждому виду тревожности.

Количество баллов по каждому виду тревожности

Таблица 3

Вид тревожности	Имя ребенка
	Исп 1	Исп 2	Исп 3	Исп 4	Исп 5
Школьная	29	28	13	21	19
Самооценочная	25	23	9	17	10
Межличностная	23	20	8	22	15
Магическая	2	8	3	7	8
Общая	79	78	34	67	52

Далее, на основании данных таблицы 3, мы проводили расчеты по распределению школьников по трем уровням общей тревожности (см. приложения 3).

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для школьного вида тревожности

Таблица 4

Уровни тревожности	Количество детей	Показатели в процентах
Высокий	3	60%
Средний	1	20%
Низкий	1	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для школьного вида тревожности

Гистограмма 2

0%	Высокий	Средний	Низкий
Испытуемые в %	40%	20%	20%

Из данной гистограммы можно предположить, что всего лишь 20% испытуемых чрезмерно спокойно относятся к ситуациям, связанным со школьным обучением. Повышенную тревожность проявляют больший процент испытуемых.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для самооценочного вида тревожности

Таблица 5

Уровни тревожности	Количество детей	Показатели в процентах
Высокий	2	40%
Средний	1	20%
Низкий	2	40%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для самооценочного вида тревожности

Гистограмма 3

0%	Высокий	Средний	Низкий
Испытуемые в %	40%	20%	40%

Мы наблюдаем, что в данной категории высокий уровень тревожности проявили 40% испытуемых, что может говорить о заниженной самооценке, неуверенности в себе самом и в своих способностях. Такое же количество школьников с низким уровнем тревожности (40%). Это может предполагать отсутствие адекватной реакции на различные ситуации.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для межличностного вида тревожности

Таблица 6

Уровни тревожности	Количество детей	Показатели в процентах
Высокий	3	60%
Средний	1	20%
Низкий	1	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для межличностного вида тревожности

Гистограмма 4

0%	Средний	Низкий
Испытуемые в %	60%	20%	20%

Анализируя данный вид тревожности можно отметить, что большинство школьников (80%) испытывают трудности в межличностных отношениях, и только 20% демонстрируют относительную норму.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для магического вида тревожности

Таблица 7

Уровни тревожности	Количество детей	Показатели в процентах
Высокий	0	0%
Средний	0	0%
Низкий	5	100%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для магического вида тревожности

Гистограмма 5

0%	Высокий	Средний	Низкий
Испытуемые в %	0%	0%	100%

Абсолютное большинство испытуемых (100%) продемонстрировали минимальные признаки беспокойства, страха и тревоги в данной категории тревожности. Можно предположить, что школьники не соотносят потусторонние явления, суеверия, элементы магии с реальной жизнью.

Таким образом, обобщая полученные данные можно сделать вывод, что у группы испытуемых доминирует школьный и межличностный вид тревожности.

На основе обобщения результатов нашего исследования мы распределили всех детей экспериментальной группы по трем уровням тревожности.

Общий уровень состояния тревожности у детей экспериментальной группы в % по тесту «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан

Таблица 8

Уровни тревожности	Количество детей	Показатели в процентах
Высокий	3	60%
Средний	1	20%
Низкий	1	20%

Общий уровень состояния тревожности у детей экспериментальной группы в % по тесту «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан

Гистограмма 6

0%	Высокий	Средний	Низкий
Испытуемые в %	60%	20%	20%

Полученные результаты показали, что большинство школьников (60%) имеют средний уровень тревожности, низкий и высокий уровни тревожности имеют по 20% школьников. Можно предположить, что большинство школьников имеют неадекватное восприятие ситуаций, связанных со школой, отношением к самим себе или же стремлением к общению. Испытуемые неадекватно оценивают свои возможности, чаще всего занижают их, не стремятся сами вступать в дружеские или деловые отношения с одноклассниками, так как чувствуют себя неуверенно.

Рассматривая более подробно ответы детей, связанных со школой, можно увидеть, что наибольшая тревожность проявляется в ответах - 1,7,12, 28 (отвечать у доски; учитель смотрит по журналу, кого спросить; после контрольной учитель называет отметки; на уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос). Именно ответы на эти вопросы дети чаще всего оценивают в 3-4 балла. На вопрос: «Почему это так сильно тебя беспокоит?» дети отвечали: « я сильно волнуюсь, когда меня вызывают, хотя я учил урок» или «боюсь забыть ответ». Менее тревожит ситуация 30 (не можешь справиться с домашним заданием), что обусловлено неадекватной реакцией на данную ситуацию. Дети чаще всего не беспокоятся из-за невыполненного домашнего задания. Наименьшее беспокойство вызывает ситуация 34 (Разговаривать с школьным психологом), так как, скорее всего, личность психолога не является устрашающим фактором.

Такая категория тревожности, как самооценочная вызывает беспокойство в ситуации 33 (берешься за новое дело). В данном случае дети чаще всего сопоставляют ее с каким-то реальным действием или ситуацией. На вопрос "Почему это тебя беспокоит?" дети отвечают: "Вдруг не получится" или "Не смогу сделать, а потом будут ругать". Меньше беспокоит детей ситуации 6,25 (сравнивать себя с другими, проверяют твои способности).

Такие ситуации как 20, 39 вызывают наименьшее беспокойство со стороны детей (думаешь о своем будущем; думать о своей внешности).

В категории межличностной тревожности можно обнаружить высокий процент тревожных ответов детей в ситуациях 18,22 (слышишь за своей спиной смех; выступать перед классом, зрителями). Большинство испытуемых проявляют беспокойство в ситуации, выражающей отношение окружающих к поступкам ребенка. Меньше всего детей тревожит ситуация 15, 36 (на тебя не обращают внимания; замолчали, когда ты подошел). Чаще всего дети не высказывают какого-либо беспокойства или раздражения по поводу этой ситуации, так как не видят в ней ничего особенного и поэтому достаточно спокойно на нее реагируют.

Магический вид тревожности не имеет высоких показателей, все ответы оцениваются в диапазоне от 0 до 2 баллов. Это ситуации 10, 31, 37 (видеть плохие сны, засыпать в темноте, слушать страшные истории). Про остальные ситуации дети в основном говорят, что все это бывает только в сказках и мультфильмах. Самые низкие показатели имеют ситуации - 4, 14 (слышать заклятия; смотреть на человека, похожего на мага, колдуна), так как скорее вызывают интерес, чем тревогу.

Таким образом, можно сказать, что младшие школьники с ЗПР проявляют наибольшую тревожность, связанную с ситуацией школьного обучения и межличностных отношений. Меньшая тревожность проявляется в самооценочном виде, магическая тревожность не вызывает особого беспокойства со стороны детей и встречается лишь в некоторых вопросах данной ситуации.

Выводы по 2 главе

. Из полученных данных методики Тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена, прослеживается следующая тенденция: у детей с ЗПР доминирует 1 и 2 уровень - высоко и адекватно тревожные , менее выражен 3 уровень - чрезмерно спокойные. Во всех трех ситуациях (“Ребенок- ребенок”, “Ребенок-взрослый", “Повседневные ситуации”) можно обнаружить склонность к повышенной тревожности, касающуюся больше всего семейных отношений, менее выражена тревожность по отношению к сверстникам и школе. В таких ситуациях, как «Агрессивное нападение», «Объект агрессии» и «Игра со старшими детьми» дети высказали меньше тревожности по отношению к ситуации, больше беспокойства дети проявляют к таким ситуациям, как «Умывание» и «Ребенок с родителями», «Еда в одиночестве».

Оценивая показатели гистограммы № 6 по диагностике А.М. Прихожан, можно сделать вывод, что у испытуемых, ярко проявляется высокий уровень тревожности, менее выражен низкий и средний, которые находятся на одном уровне. У детей больше проявляется школьная и межличностная тревожность, нежели самооценочная. Данные ситуации могут быть связаны с учителем и отношением сверстников к ним.

Сравнивая полученные результаты по двум диагностикам можно отметить, что низкий уровень тревожности проявлен в равной степени. Тогда как соотношение высокого и среднего уровней различно: по первой диагностике Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена и высокий и средний уровень тревожности проявили 40% испытуемых, тогда как по методике А.М. Прихожан 60% и 20% соответственно.

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОТЕРАПИИ

.1 Коррекционно-развивающий этап эксперимента

Основываясь на результатах диагностического исследования, мы приступили к работе над формирующим экспериментом.

Целью нашего формирующего эксперимента явилась разработка психокоррекционной программы, направленной на преодоление тревожности у младших школьников с ЗПР с помощью изотерапии (рисуночной терапии).

Задачи:

1.  Разработать содержание коррекционно-развивающих занятий.

2.   Апробировать содержание коррекционно-развивающих занятий на младших школьниках с ЗПР.

Для реализации поставленных задач мы использовали метод изотерапии. Остановимся на ее краткой характеристике:

Изотерапия (рисуночная терапия) - вид арттерапии, построенной на использовании изобразительной деятельности. Применение проективного рисунка как формы арткоррекции материализует и конкретизирует переживания детей, способствует пониманию их причин, переосмыслению и в конечном итоге высвобождению от них. Такая форма работы позволяет переключать ребят с вербального уровня осмысления своих проблем на невербальный уровень.

Мы разработали структуру и содержание программы, которые включают в себя четыре блока занятий. Каждый блок состоит из четырех занятий и имеет свои цели. Особый акцент мы делаем на состоянии тревожности, но предполагаем, что справиться с этим состоянием возможно только при условии работы над всеми личностными особенностями в комплексе.

Структура и содержание программы.

Таблица ..

Блок	Цель	Занятия
1	Создание положительного	"Автопортрет"
	эмоционального настроения,	"Осенний лес"
	снижение эмоционального	"Цветок"
	напряжения	"Мандала"
2	Повышение	"Волшебные зеркала"
	самостоятельности,	"Путь к цели"
	самооценки и уверенности в	"Моя эмблема, мой девиз"
	себе.	"Портрет моего я"
3	Снятие психологического	"Нарисуй свой страх"
	дискомфотра,	"Защитный амулет"
	сопровождающего тревожным	"Прекрасный,ужасный рисунок"
	состоянием, наличием страхов	"Пещера страхов"
4	Формирование	"Каракули Виникотта"
	положительного отношения к	"Мое взрослое будущее"
	окружающим, снятие	"Мой портрет в лучах солнца"
	агрессивности, умение	"Потрет друга"
	работать в коллективе.

Для построения психо-коррекционной работы использовались игры, этюды и упражнения следующих авторов: М.И. Чистяковой, Лютовой и Мониной, А. А. Мальцевой, О.В. Хухлаевой.

Структура занятия, которую мы взяли за основу:

1.   Приветствие. Начало занятия мы начинали с одного и того же ритуала приветствия, в котором использовали игру "Что меня радует". Дети вставали в круг, здоровались друг с другом, а потом, передавая по кругу мяч, вспоминали хорошие, радостные события, о своих успехах в учебе или хороших поступках, произошедших с ними после последнего занятия.

2.      Упражнение, подготавливающее к выполнению основного. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.

3.   Основное упражнение, которое включает в себя индивидуальную изобразительную работу и последующее обсуждение.

4.       Релаксация. Упражнения, направленные на повышение работоспособности и снижение психического и физического напряжения.

5.  Ритуал окончания занятий "Хоровод". Все дети, стоя в круге, берутся за руки и улыбаются друг другу. Ритуал служит напоминанием, что мы одна группа, мы выполняем определенные правила, и мы должны быть дружными. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Содержание первого блока занятий

Занятие 1

Цель: Создание положительного эмоционального настроения, повышение навыков коммуникации, снятие эмоционального напряжения.

Материалы: Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Игра «Здравствуйте» (5-7 минут).

Мы - маленькие волшебники, которые приехали в маленькую волшебную страну. Здесь живут эльфы - чувства. У жителей этой страны есть обычай: ровно в полдень все приходят на центральную площадь и, услышав удары колокола, приветствуют друг друга разными способами:

-  когда они слышат один удар - жмут друг другу руки,

-         когда они слышат два удара - обнимают друг друга,

когда они слышат три удара колокола, они трут друг другу носы,

-  когда слышат четыре удара, расходятся по своим местам.

Давайте, мы тоже поприветствуем, друг друга этими необычными способами, и каждый постарается поприветствовать каждого, никого не пропустить. Удары колокола я буду изображать хлопками.

3.  Основное упражнение "Автопортрет"

Каждому ребенку раздается лист, в центре которого нарисован овал. Ребята, овал - это наше лицо, только вот, сегодня мы с вами не будем рисовать обычные свои лица, мы нарисуем волшебное. На месте глаз рисуем то, на что вы любите смотреть, на месте ушей то, что вы любите слушать, на месте волос то, о чем вы любите думать или мечтать и т.п.

После выполнения работы дети рассказывают о своих рисунках.

4.  Релаксация «Радуга».

«Лягте удобно, расслабьтесь, дышите ровно и глубоко. Закройте глаза. Представьте, что перед вашими глазами радуга. Первый цвет - голубой. Голубой может быть мягким и успокаивающим, как струящаяся вода. Голубой приятно ласкает глаз в жару, он освежает себя, как купание в озере. Ощути это свежесть. Следующий цвет - желтый. Желтый приносит нам радость, он согревает нас, как солнышко, он напоминает нам нежного пушистого цыпленка, и мы улыбаемся. Если нам грустно и одиноко, он поднимает настроение. Зеленый - цвет мягкой лужайки, листьев и теплого лета. Если нам не по себе, и мы чувствуем себя неуверенно, зеленый цвет поможет почувствовать себя лучше.

Откройте глаза. Что вы почувствовали и ощущали, когда представляли себе, что смотрите на голубой, желтый и зеленый цвет? Возьмите с собой эти ощущения на весь день».

5.  Прощание

Занятие 2

Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения, поднятие настроения.

Материалы: Засушенные листья деревьев, краски, бумага А3 Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение «Прогулка в лес».

(Выполнение упражнения сопровождается музыкой с голосом птиц)

«Сядьте и займите удобное положение. Закройте глаза. Дышите легко и медленно. Мы отправляемся на прогулку в осенний лес. Сегодня необычно хорошее утро. Ярко светит солнце, и его лучи нас согревают. Мы входим в лес по узкой тропинке и попадаем в необычное лесное царство. Осенний лес сказочно красив. Нам очень нравятся деревья с желтыми и красными листьями. Мы любуемся ими и дышим ровно и спокойно. Вот оторвался от ветки желтый листок и закружился в медленном плавном танце. Взгляните на яркий и пестрый ковер под ногами. Не правда ли, он красив? Пройдите по опавшей листве, прислушайтесь к шелесту листьев. Нам хочется лечь на волшебное покрывало. Вдохнем глубоко. Воздух в лесу чист и свеж. Пахнет опавшей листвой и грибами. Мы наслаждаемся этим ароматом и чувствуем себя счастливыми. Где-то в вышине поют птицы, курлычут журавли. Мы лежим на мягком ковре из листьев и слушаем звуки леса....

(звучат голоса птиц)

А теперь медленно встаньте. Откройте глаза, и вы увидите, что мир вокруг вас так же добр и красив, как утренний лес. Вы чувствуете себя свободно и прекрасно. Пронесите это ощущение через весь оставшийся день».

3.  Основное упражнение «Рисунок листьями»

Задание нарисовать осенний лес, используя засушенные листья деревьев. Для этого нужно намазать краской лист дерева и сделать оттиск на бумаге. Таким образом, создается пейзаж. В заключении дети рассказывают

про свои ощущения, которые испытывали при слушании этюда и рисовании осеннего леса.

4.  Релаксация "Радуга" см. занятие 1

5.       Прощание

Занятие 3

Цель: снятие эмоциональное напряжение. Материалы: краски, фломастеры, бумага А3 Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Упражнение « Порхание бабочки»

«Сядьте в удобное положение. Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и медленно. Хорошо. Представьте себе, что вы находитесь на природе прекрасным летним днем. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движение ее крыльев. Бабочка села на цветок рядом с вами. Обратите внимание на цвет и форму ее крыльев. Какой интересный рисунок крыльев

—      линии, темные пятна, светлые пятна! Вот бабочка взлетает и парит в воздухе, проследите, как медленно и плавно движутся ее крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущениями медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг под вами. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую середину цветка. Вдохните еще раз его аромат....и откройте глаза».

3.   Основное упражнение «Цветок»

"Ребята, а теперь мы зарисуем свой цветок. Подумайте, как он выглядит? Как он пахнет? Где он растет? Что его окружает? Какое настроение у твоего цветка? Давай придумаем историю про него.

Примечания: важно закончит упражнение на положительном настрое, если ребёнок сочинил грустную историю или у его цветка плохое настроение, то можно предложить изменить рисунок или историю так, чтобы настроение стало хорошим.

4.  Релаксация "Радуга" см. занятие 1

5.       Прощание

Занятие 4

Цель: снятие стресса, усталости, напряжения или внутреннего конфликта, психологическую разгрузку участников.

Материалы: карандаши, фломастеры, заготовки мандалы Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение «Дождь»

Участники встают в круг. Инструкция: Скажите пожалуйста как мы с вами отличаем осень от лета? (называют варианты). Правильно, осенью часто идет дождь, давайте с вами вспомним какой он, осенний дождь. Сейчас по кругу цепочкой вы будете передавать мои движения. Как только они вернутся ко мне, я передам следующие. Следите внимательно!

В нашем замечательном городе (подскажите, ребята, название нашего города) поднялся ветер. (Ведущий трет ладони).

Начинает капать дождь. (Клацание пальцами).

Дождь усиливается. (Поочередные хлопки ладонями по груди).

Начинается настоящий ливень. (Хлопки по бедрам).

А вот и град - настоящая буря. (Топот ногами).

Но что это? Буря стихает. (Хлопки по бедрам).

Дождь утихает. (Хлопки ладонями по груди).

Редкие капли падают на землю. (Клацание пальцами).

Тихий шелест ветра. (Потирание ладоней).

Солнце! (Руки вверх).

3.  Основное упражнение «Мандала»

Выберите из предложенных заготовок мандал ту, которая вам больше понравиться и раскарастье ее на свое усмотрение.

•        О чем ты думал, когда расскрашивал рисунок? Расскажи.

•        Какое настроение у твоей мандалы?

4.  Релаксация "Радуга" см. занятие 1

5.       Прощание

Содержание второго блока занятий

Занятие 5

Цель: формирование положительной Я-концепции, повышение уверенности в себе, снижение тревожности

Материалы: цветные карандаши либо фломастеры, бумага А4. Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение «Волшебный попугай»

Для игры ведущий заранее готовит «билетики», на которых пишет ободряющие высказывания, адресованные детям. Например: «Твои движения стали более плавными и сдержанными», «Замет­но, как ты взрослеешь и умнеешь», «Другие дети скоро будут ува­жать тебя еще больше», и т.п. Хорошо, если найдется игрушечный попугай, который будет «выдавать детям билетики». В процессе игры каждый ребенок вытягивает у попугая билетик и решает, кому подходит то или иное высказывание.

3.  Основное упражнение «Волшебные зеркала»

Процедура: Детям предлагается нарисовать себя в 3-х "волшебных" зеркалах: в первом ребенок видит себя маленьким и испуганным, во втором большим и весёлым, в третьем - небоящимся ничего и сильным.

•        Расскажи, чего ты испугался в первом зеркале?

•        Что подняло тебе настроение?

•        Каким ты хочешь себя видеть?

•        Что нужно делать, чтобы этого достичь?

4.   Релаксация «Плывем в облаках»

«Лягте и займите удобное положение. Закройте глаза. Дышите легко и медленно. Вообразите, что вы находитесь на природе, в прекрасном месте. Теплый, тихий день. Вам приятно, и вы чувствуете себя хорошо. Вы абсолютно спокойны. Вы лежите и смотрите вверх облака - большие, белые, пушистые облака в прекрасном синем небе. Дышите свободно. Во время вдоха вы начинаете мягко подниматься над землей. С каждым вдохом вы медленно и плавно поднимаетесь навстречу большому пушистому облаку. Вы поднимаетесь еще выше на самую верхушку облака и мягко утопаете в нем. Теперь вы плывете на вершине большого пушистого облака. Ваши руки и ноги свободно раскинуты в стороны, вам лень шевелиться. Вы отдыхаете. Облако медленно вместе с вами начинает опускаться все ниже и ниже, пока не достигнет земли.. Наконец, вы благополучно растянулись на земле, а ваше облако вернулось к себе домой на небо. Оно улыбается вам, вы улыбаетесь ему. У вас прекрасное настроение. Сохраните его на весь день».

.Прощание.

Занятие 6

Цель: повышение самоуважения, уверенности в себе, настойчивости в достижении цели.

Материалы: краски, кисти Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Психологическая игра "Я могу"

Для игры понадобится мячик или игрушка округлой формы. дети кидают друг другу мяч. Поймав мяч, каждый громко говорит то, что он умеет, может сделать. Чем больше ребенок скажет "я могу", тем интереснее ему будет играть и тем больше гордости он будет испытывать за себя.

3.  Основное упражнение «Путь к цели»

Задание: нарисуй путь к цели для своего героя со множеством препятствий. Героем может быть сам ребенок, другой человек или сказочный персонаж. У героя обязательно должна быть цель - зачем он преодолевает все эти трудности (сокровища, дом, друг)? Путь героя обычно пролегает через весь лист, и чем больше ребенок нарисует препятствий - тем лучше! Вопросы:

•        Какая цель у твоего героя

•        Расскажи, какие препятствия ты нарисовал

• Как герой должен их преодолевать (Важно, чтобы герой сам преодолевал их (лез, прыгал, плыл, сражался) и не пользовался сказочными способами вроде волшебной палочки или шапки-невидимки)

•        Какими качествами обладает твой герой/ Какие качества характера помогли герою преодолеть трудности

4.  Релаксация см. занятие 5

5.       Прощание

Занятие 7

Цель: способствовать повышению самоуважения детей, самостоятельность в принии решения.

Материалы: Бумага А3, фломастеры, карандаши. Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Упражнение "Каким я буду, когда вырасту?»

Детям дается инструкция: «Закройте глаза. Постарайтесь увидеть себя взрослыми. Рассмотрите, как вы одеты, что делаете, какие люди окружают вас. Эти люди вас очень-очень любят. За что они вас любят? Может быть, за вашу отзывчивость, за искренность, за честность? Может быть, за что-нибудь еще? А теперь откройте глаза и расскажите нам, какими вы станете, когда вы­растете? Какие ваши качества будут нравиться окружающим?» Все дети по очереди рассказывают группе про то, что они себе представили.

3.  Основное упражнение "Моя эмблема, мой девиз"

Каждый игрок получает лист бумаги и карандаш. По сигналу ведущего каждый придумывает и рисует то, что может быть его эмблемой и пишет фразу или слово, которое может служить его девизом (это может быть пословица, фраза из песни, крылатое выражение, название кинофильма и т.п.).

4.  Релаксация «Плывем в облаках» см. занятие 5

5.       Прощание

Занятие 8

Цель: исследования поведения детей, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия, способствовать повышению самооценки детей.

Материалы: фломастеры, карандаши, мелки. Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Упражнение «Говорят, что вы похожи...»

Один из детей (водящий) выходит в коридор. Ведущий говорит остальным примерно следующее: «Давайте вместе подумаем, напоминает ли нам этот ребенок что-нибудь приятное. Может быть, какой-то предмет или какое-то событие... Например, Алеша напоминает мне весеннее солнышко, а Маша - шоколадное мороженое. А что напоминает вам ... (вышедший ребенок)?» Дети придумывают позитивные образы. Когда водящий возвращается, кто-то из детей перечисляет придуманные членами группы образы. Он должен определить, кто является автором того или иного образа.

3.  Основное упражнение "Портрет моего Я"

"Ребята, все мы очень разные, в разных ситуациях мы ведем себя по разному. Я прошу вас нарисовать картинку, изображающую различные аспекты своей личности.

•        Как выглядит ваша приятная сторона?

•        Как - злая?

•        А как - испуганная или смелая?

У нас множество сторон личности. Вы можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно".

4.  Релаксация «Плывем в облаках» см. занятие 5

5.       Прощание

Содержание третьего блока занятий

Занятие 9

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения, снятие зажатости.

Материалы: краски, фломастеры, бумага А4 Содержание:

1.  Приветствие

2.       Игра «Боюська»

«Дотроньтесь до…, кто боится…» (выявление и актуализация детских страхов, например: дотронется до мочки уха тот, кто боится мышей, и т. д.)

3.  Основное упражнение «Нарисуй свой страх»

Процедура: участникам предлагается нарисовать свой страх и ему дать имя. Участники по очереди рассказывают о своих рисунках. Идёт обсуждение. После чего участникам предлагается несколько вариантов на выбор избавления от своего страха: уничтожить рисунок (страх); превратить страшное в смешное, дорисовав рисунок; украсить его, чтобы оно само себе понравилось и стало добрым; либо свой вариант придумать.

Вопросы:

•        Что изображено на рисунке? Расскажи о нём подробнее.

•        Какие ощущения у тебя возникали во время рисования?

•        Какой способ избавления от страха ты выбрал? Какой этот страх сейчас?

•        Какие ощущения у тебя возникали во время «избавления»?

•        Изменилось ли твоё отношение к данному страху теперь?

4.  Релаксация «Ковер - самолет»

Дети ложатся на пол, закрывают глаза, каждый занимает одну из предложенных психологом или просто удобную для себя позу и делают 3-4 цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе. Ход: мы ложимся на волшебный ковер-самолет, ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает, убаюкивая, ветерок нежно убаюкивает, обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижаться и приземляется в нашей комнате (пауза). Потягиваемся Делаем вдох и выдох; открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем. Потянуться всем телом, вытягиваем руки за голову и носки ног от себя.

5.  Прощание

Занятие 10

Цель: снятие тревоги, беспокойства, снижение психоэмоционального напряжения.

Материалы: карандаши, фломастеры, краски, бумага А4, А3. Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение «Избавление от тревог»

"Расслабьтесь и представьте, что вы сидите на чудесной зеленой лужайке в ясный солнечный день... Небо озарено радугой, и частица этого сияния принадлежит вам... Оно ярче тысяч солнц... Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему, все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы покидают ваше тело, превратившись в темный дым, который быстро рассеивает нежный ветер. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно!"

3.  Основное упражнение «Защитный амулет»

Предлагается нарисовать себе личный амулет для защиты от страхов. Вопросы:

•        Представьте свой амулет другим.

•        Как действует ваш амулет?

•        Какими свойствами он обладает?

•        Как он поможет Вам справиться с Вашим страхом?

4.  Релаксация «Ковер - самолет» см. занятие 9

5.       Прощание

Занятие 11

Цель: снизить степень страха через придание объектам страха несвойственных им, непривычных характеристик.

Материалы: бумага, фломастеры, карандаши.

1.  Приветствие

2.       Упражнение «Посмеемся над страхами»

Ребята вспоминают ситуации, когда им было страшно, затем все вместе ищут в каждой страшной истории что-то забавное, смешное. В завершение беседы психолог включает аудиозапись заразительно смеющегося человека и предлагает всем вместе похохотать от души

3.   Основное упражнение «Прекрасный ужасный рисунок»

Участники делятся на две группы. Каждой группе дается по листу бумаги и по одному фломастеру. Первый участник создает «прекрасный» рисунок и передает его соседу справа. Тот в течение 30 секунд превращает «прекрасный» рисунок в «ужасный» и передает следующему человеку, который должен снова сделать рисунок «прекрасным».

Так лист проходит весь круг. Рисунок возвращается первому автору.

4.  Релаксация «Ковер - самолет» см. занятие 9

5.       Прощание

Занятие 12

Цель: дифференциация тревожности и страхов, их первичная стабилизация.

Материал: эскиз «пещера страхов», цветные карандаши (краски, фломастеры).

Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение "Страшная сказка по кругу"

Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

3.  Основное упражнение «Пещера страхов»

Ребенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера страхов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и установка на образное (объективированное) изображение страхов. Инструкция задается психологом в свободной форме. Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изображенных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.

Стимулирующие вопросы:

•        Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как? Когда? А ты их / его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?

•        Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?

•        Почему выбрал эти цвета, линии?

4.  Релаксация «Избавление от тревог»

"Расслабьтесь и представьте, что вы сидите на чудесной зеленой лужайке в ясный солнечный день... Небо озарено радугой, и частица этого сияния принадлежит вам... Оно ярче тысяч солнц... Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему, все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы покидают ваше тело, превратившись в темный дым, который быстро рассеивает нежный ветер. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно!"

5.  Прощание

Содержание четвертого блока занятий

Занятие 13

Цель: сплочение детей, понимание партнера без слов, повышение самооценки.

Материалы: карандаши, бумага А3 Содержание:

1.  Приветствие.

2.   Упражнение "Клеевой дождик»

«Ребята, вы любите играть под теплым летним дождем? Пока мы с вами разговаривали, пошел ласковый дождик. Но дождик оказался не простым, а волшебным - клеевым. Он склеил всех нас в одну цепочку (дети выстраиваются друг за другом, держа за плечи впереди стоящего) и теперь предлагает нам погулять». Дети, держась друг за друга, передвигаются по комнате, преодолевая различные препятствия: обогнуть «широкое озеро», пробраться через «дремучий лес», прятаться от диких животных и др.

Главное условие - дети не должны отцепляться друг от друга. «Ну вот, дождик закончился, и мы снова можем спокойно двигаться. Высоко в небе светит ласковое солнышко, и нам захотелось прилечь в мягкую траву и позагорать».

3.  Основное упражнение «Каракули Виникотта"

Нарисуй любые линии, какие только захочешь. А сейчас товарищ продолжит твой рисунок.

•        Хочешь продолжить рисунок ещё?

•        Давай подумаем, на что похожи наши каракули?

•        Дорисуем недостающие детали?

Примечания: ведется своеобразный диалог на бумаге, который может продолжаться до тех пор пока дети не решат, что рисунок закончен. Можно пытаться увидеть в каракулях смысл, а можно просто водить карандашом по бумаге слушая своё тело.

.Релаксация «Отдых на море»

«Лягте в удобное положение, закройте глаза и слушайте мой голос. Представьте себе, что вы находитесь в прекрасном месте на берегу моря. Чудесный летний день. Небо голубое, теплое солнце. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды. Появляется ощущение обдувающего все тело легкого и свежего ветерка. Воздух чист и прозрачен. Приятное ощущение свежести и бодрости схватывает все тело: лоб, лицо, спину, живот, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становится легким, сильным и послушным. Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Открываем глаза. Мы полны сил и энергии. Постарайтесь сохранить эти ощущения на весь день».

. Прощание.

Занятие 14

Цель: способствовать повышению самооценки детей Материалы: Цветные карандаши, фломастеры, бумага А4 Содержание:

1.  Приветствие

2.       Игра "Интервью"

Ребенок-водящий становится взрослым. Он встает на стул, ведущий помогает ему принять взрослую позу, соответствующее выражение лица.

Затем ведущий становится «корреспондентом газеты или журнала» и берет у ребенка интервью, в котором рас­спрашивает его о работе, семье, детях и т.п.

3.  Основное упражнение «Мое взрослое будущее».

Предложить детям нарисовать свое будущее, каким они его представляют, кем хотят быть. После того как рисунки закончены, дети рассказывают о нарисованном.

•        Что же позволило детям добиться такого прекрасного будущего?

•        Какие усилия им пришлось приложить для этого? 4.Релаксация «Отдых на море» см. занятие 13

. Прощание.

Занятие 15

Цель: повышение самооценки, уважения к самому себе и товарищам, помочь ребенку увидеть свои положительные стороны, дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.

Материалы: лист бумаги А3, краска, фломастеры. Содержание:

1.  Приветствие

2.       Упражнение "Комплименты»

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе…». Принимающий комплимент кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу. После упражнения обсудить с детьми, что они чувствовали, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

3.  Основное упражнение "Мой портрет в лучах солнца"

Надо нарисовать солнце с лучами во весь лист бумаги, а в центре солнечного круга написать свое имя. Затем вдоль лучей написать все свои достоинства, положительные качества, умения. Вспомните все хорошее, что вы о себе знаете, чтобы было как можно больше лучей”.

После выполнения задания, каждый ребенок должен рассказать о своем солнце, о своих достоинствах. Слушая каждого участника, поощряем других детей высказывать свое мнение.

•        Можем ли уважать себя за имеющиеся у нас достоинства?

•        Можем ли мы уважать друзей за их положительные качества, умения?

. Прощание

Занятие 16

Цель: формирование взаимопонимания, содействие формированию доброжелательных отношений в группе.

Материалы: карандаши, фломастеры, коробка с прорезанными по бокам 4-6 отверстиями такого размера, чтобы ребенок мог легко просунуть туда руку.

Содержание:

1.  Приветствие.

2.       Упражнение «С кем я подружился»

Четверо участников закрывают глаза и про­совывают руки в коробку (ее в это время придерживает ведущий). Там они находят чью-то руку, знакомятся с ней, а потом угадыва­ют, с чьей рукой они познакомились.

3.  Основное упражнение "Портрет друга"

Задание детям нарисовать портрет воображаемого друга, представьте его таким, каким хотели бы видеть. Наделите его теми качествами, какие хотели бы видеть в своем друге. После выполнения задания дети рассказают о нарисованном.

4.  Релаксация «Отдых на море» см. занятие 13

5.       Прощание

3.2 Анализ контрольного эксперимента по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

После проведения коррекционной работы, проводился контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента - выявить изменения в уровне состояния тревожности у младших школьников с ЗПР. Контрольный эксперимент процедурно повторил констатирующий. В эксперименте участвовало то же количество детей.

Анализ результатов по тесту М. Дорки и Ф. Амена представлен в таблице 9 и гистограмме 7.

«Тест тревожности» Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена

После проведенного анализа полученных данных (см. приложение 5 "протокол исследования"), мы вычислили индекс тревожности (ИТ) каждого ребенка (см. описание методики стр. 29). Ниже в таблице представлены полученные данные.

Индекс тревожности испытуемых (ИТ) до и после эксперимента

Таблица 9

Имя ребенка	До/После	ИТ	Уровень тревожности
Исп. 1 Алексей	До	71%	Высокий (ИТ от 50%)
	После	57%	Высокий (ИТ от 50%)
Исп. 2 Анфиса	До	64%	Высокий (ИТ от 50%)
	После	42%	Средний (ИТ от 20 до 50%)
Исп. 3 Владислав	До	14%	Низкий (ИТ до 20%)
	После	14%	Низкий (ИТ до 20%)
Исп. 4 Максим	До	35%	Средний (ИТ от 20 до 50%)
	После	35%	Средний (ИТ от 20 до 50%)
Исп. 5 Александр	До	42%	Средний (ИТ от 20 до 50%)
	После	35%	Средний (ИТ от 20 до 50%)

На основе обобщения результатов нашего исследования мы распределили всех детей экспериментальной группы по трем уровням тревожности.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня тревожности по тесту Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена до и после эксперимента

Таблица 10

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	После	До	После
Высокий	2	1	40%	20%
Средний	2	3	40%	60%
Низкий	1	1	20%	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня тревожности по тесту Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена до и после эксперимента

Гистограмма 7

0%	Высокий	Средний	Низкий
До	40%	40%	20%
После	20%	60%	20%

Из рисунка гистограммы видно, что высокий уровень тревожности понизился на 20%. А средний повысился на то же количество процентов. Низкий уровень остался без изменений.

Анализируя ответы детей (см. приложение 6) можно увидеть, что склонность к повышенной тревожности в семейных отношениях все еще проявляется в большей степени. В меньшей степени выражена по отношению к сверстникам. Однако в повседневных ситуациях - «одевание», «Укладывание спать в одиночестве» и «еда в одиночестве», а так же в ситуации «собирание игрушек» ответы детей изменились. Испытуемые высказали меньше тревожности, что позволило одному ребенку перейти с высокого уровня тревожности на средний. До коррекционного воздействия ребенок говорил: «не люблю есть одна, надо всем вместе», после же стал относиться к этой ситуации спокойнее.

Таким образом, сравнивая результаты до и после коррекционного воздействия, мы можем отметить положительную динамику в снижении уровня тревожности у младших школьников с ЗПР.

Анализ результатов по тесту А.М. Прихожан представлен в таблицах 11-16 и гистограммах 8-12.

Количество баллов по каждому виду тревожности до и после формирующего эксперимента

Таблица 11

Вид тревожности	Имя ребенка
	Исп 1		Исп 2		Исп 3		Исп 4		Исп 5
	До	После	До	После	До	После	До	После	До	После
Школьная	29	25	28	24	13	12	21	17	19	18
Самооценочная	25	22	23	15	9	9	17	14	10	9
Межличностная	23	20	20	16	8	8	22	14	15	15
Магическая	2	2	8	7	3	3	7	6	8	8
Общая	79	69	78	62	34	31	67	61	52	50

Анализируя данные таблицы 11 мы наблюдаем, что после проведенного контрольного обследования у всех испытуемых изменилось количество набранных баллов в сторону снижения по всем видам тревожности, а у испытуемого ..в сторону повышения.

Далее, мы проводили сравнение результатов до и после проведенных исследований.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для школьного вида тревожности до и после эксперимента

Таблица 12

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	После	До	После
Высокий	3	2	60%	40%
Средний	1	2	20%	40%
Низкий	1	1	20%	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для школьного вида тревожности до и после эксперимента

Гистограмма 8

0%	Высокий	Средний	Низкий
До	60%	20%	20%
После	40%	40%	20%

Из данной гистограммы мы видим, что изменился высокий уровень тревожности, а именно 20% испытуемых перешло на средний уровень. Низкий же остался без изменений.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для самооценочного вида тревожности до и после эксперимента

Таблица 13

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	После	До	После
Высокий	2	1	40%	20%
Средний	1	3	20%	60%
Низкий	2	1	40%	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для самооценочного вида тревожности до и после эксперимента

Гистограмма 9

0%	Высокий	Средний	Низкий
До	40%	20%	40%
После	20%	60%	20%

Мы наблюдаем, что в данной категории понизилась шкала высокого и низкого уровня тревожности на 20%. Это может говорить о том, что у детей изменились взгляды на какие-то ситуации.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для межличностного вида тревожности до и после эксперимента.

Таблица 14

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	После	До	После
Высокий	3	2	60%	40%
Средний	1	2	20%	40%
Низкий	1	1	20%	20%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для межличностного вида тревожности до и после эксперимента.

Гистограмма 10

0%	Высокий	Средний	Низкий
До	60%	20%	20%
После	40%	40%	20%

Анализируя данный вид тревожности можно отметить, что высокий уровень тревожности понизился на 20%. Низкий остался без изменений.

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для магического вида тревожности до и после эксперимента.

Таблица 14

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	После	До	После
Высокий	0	0	0%	0%
Средний	0	0	0%	0%
Низкий	5	5	100%	100%

Распределение испытуемых в зависимости от уровня для магического вида тревожности до и после эксперимента.

Гистограмма 11

0%	Высокий	Средний	Низкий
До	0%	0%	100%
Столбец1	0%	0%	100%

Абсолютное большинство испытуемых (100%) продемонстрировали минимальные признаки беспокойства, страха и тревоги как до, так и после эксперимента.

Сравним полученные результаты с результатами до проведения формирующего эксперимента.

Общий уровень состояния тревожности у детей экспериментальной группы в % по тесту «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан до и после эксперимента.

Таблица 16

Уровни тревожности	Количество детей		Показатели в процентах
	До	До	После
Высокий	3	1	60%	20%
Средний	1	3	20%	60%
Низкий	1	1	20%	20%

Общий уровень состояния тревожности у детей экспериментальной группы в % по тесту «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан до и после эксперимента.

Гистограмма 12

0%	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий эксперимент	60%	20%	20%
Контрольный эксперимент	20%	60%	20%

Результаты контрольного исследования показали, что в экспериментальной группе после коррекционного воздействия увеличился средний уровень тревожности (60%). Низкий остался без изменений. Таким образом, результаты свидетельствуют о положительной динамике: сократился процент испытуемых с высоким уровнем тревожности, как в шкале общей тревожности, так и по отдельным ее видам (школьная, межличностная, самооценочная и магическая).

Несмотря на незначительные изменения в общем уровне тревожности, мы можем отметить, опираясь на таблицу 10, что у всех детей в разной степени изменились ответы на вопросы теста в положительную сторону, ситуации, которые вызывали сильное беспокойство, не потеряли своей значимости, но не вызывают такого страха.

Рассматривая показатели школьной тревожности, мы можем наблюдать тенденцию к ее снижению. Это подтверждают ответы детей. Как до коррекции, так и после наибольшую тревожность учащиеся испытывают в вопросах 1 (отвечать у доски). Также нужно отметить, что если вопрос 12,28 (после контрольной учитель называет отметки; учитель неожиданно задает вопрос) вызывал высокую тревожность у большинства испытуемых до коррекции, то после коррекции у некоторых детей этот вопрос вызывает меньше тревожности. Один испытуемый, перешедший с высокого на средний уровень ответил, что «не боюсь, потому что могу ответить еще раз, исправить оценку».

Рассматривая показатели самооценочной тревожности можно выделить некоторые изменения, которые произошли после коррекции. Значительно вырос средний уровень, за счет снижения высокого и низкого. Эти изменения подтверждаются и ответами детей. Высокое беспокойство наблюдается в вопросе 29, 25, 17 (оценивается твоя работа; проверяются твои способности; тебе грозит неуспех, провал). Нужно отметить, что эти же вопросы до коррекции у детей не вызывали волнений. Вопросы 13, 6 (у тебя что-то не получается; сравниваешь себя с другими) вызывают тревожность выше среднего уровня, чего до коррекции не наблюдалось. Это может говорить о том, что дети начинают более осознанно оценивать свои способности и задумываться над своими поступками.

Рассматривая показатели межличностной тревожности можно увидеть, что произошли изменения от высокого к среднему. Меньше тревожности стали вызывать ситуации ситуациях 18,22 (слышишь за своей спиной смех; выступать перед классом, зрителями). Также снизились баллы на ситуации 26 (на тебя смотрят, как на маленького). Мы предполагаем, что это могло произойти от осознания детьми, что эти ситуации ничем не угрожают. Наименьшую тревожность вызывают те же ситуации 15, 36 (на тебя не обращают внимания, замолчали, когда ты подошел).

Шкала магической тревожности осталась без изменений, так как дети отвечали на вопросы так же, как и на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, сравнивая показатели уровней тревожности до и после проведения коррекционных занятий методом изотерапии (рисуночной терапии) можно наблюдать снижение состояния тревожности, как общей, так и по ее видам, что доказывает эффективность применения данного метода.

Выводы по третьей главе

Высокий уровень состояния тревожности у младших школьников с ЗПР показал необходимость целенаправленного подхода к ее коррекции.

Была разработана коррекционно-развивающая программа с использованием метода изотерапии (рисуночной терапии), включающая в себя 4 блока (по четыре в каждом) коррекционных занятий, в основу которых легли этюды, игры и упражнения М.И. Чистяковой, Лютовой и Мониной, А. А. Мальцевой, О.В. Хухлаевой.

После проведения шестнадцати коррекционных занятий, был проведен контрольный эксперимент, который повторил констатирующий.

Анализируя результаты контрольного эксперимента, можно убедиться, что после проведения коррекционной работы появилась положительная динамика в снижении состоянии тревожности у младших школьников с ЗПР,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. В психологической литературе достаточно подробно изучены особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Что же касается детей с ЗПР, то данная проблема практически не исследована

Анализируя литературу, мы встретили большое количество определений тревожности. Большинство авторов считают, что тревожность - это переживание тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у большинства людей и в небольшой степени играет положительную роль.

Проблема тревожности у младших школьников с ЗПР требует особого внимания со стороны психологов, педагогов, родителей, так как своевременное выявление ее симптомов, изучение тревогоформирующего воздействия социального окружения ребенка позволят предотвратить негативные проявления тревожности.

На основе анализа литературы мы выяснили, что младшим школьникам с ЗПР присуща высокая тревожность. Организованная нами на этапе констатирующего эксперимента диагностика данного состояния подтвердила теоретические источники. Для выявления уровней состояния тревожности были использованы две диагностических методики:

1.  «Тест тревожности» Р. Теммла, М. Дорки и В. Амен.

2.       «Шкала личностной тревожности» А.М.Прихожан. <http://vsetesti.ru/336/>

У детей экспериментальной группы выявилась высокая тревожность, связанная со школьным обучением, с межличностными отношениями со сверстниками и собственной самооценкой. Это свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям.

Наше собственное исследование выявили необходимость организации и проведения коррекционного воздействия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что арттерапия, как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств. Поэтому мы решили остановиться на данном методе.

Мы посчитали необходимым разработать программу, состоящую из 16 коррекционных занятий, основанных на методе рисуночной терапии. В основу занятий легли в основу которых легли этюды, игры и упражнения М.И. Чистяковой, Лютовой и Мониной, А. А. Мальцевой, О.В. Хухлаевой.

При разработке занятий особый акцент мы делаем на состоянии тревожности, но предполагаем, что справиться с этим состоянием возможно только при условии работы над всеми личностными особенностями в комплексе.

Анализ результатов реализации коррекционно-развивающей программы по коррекции состояния тревожности у детей младшего школьного возраста посредством изотерапии, позволяет констатировать положительные изменения в развитии эмоциональной сферы младших школьников: снижения уровня тревожности.

Контрольный этап исследования показал, что цель нашего эксперимента - поиск эффективных путей формирования сюжетных действий у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, была достигнута, поскольку отмечается изменение в содержании и характере. Однако, у большой части детей выявились незначительные изменения.

Это позволяет нам продолжать поиск путей коррекционного воздействия, направленного на снижение состояния тревожности у младших школьников с ЗПР.

Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: плохой подготовкой к урокам; боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; заниженной самооценкой; предъявлением со стороны учителя высоких требований; домашними неприятностями; высокими требованиями родителей; недостаточным вниманием и поддержкой родителей; не замечание учителем и родителями успехов ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Артемова, Т.А. Психологические и психофизиологические особенности высоко тревожных детей младшего школьного возраста / Т.А. Артемова, А.В. Ковалева // Школа здоровья. 1998. Т. 5.№ 3-4. -С. 148-159.

2.       Арт-терапия/под ред. А. И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с. - (серия «Хрестоматия по психологии».)

3.        Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001 - 160 с.

4.       Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности //Новые исследования в психологии. 1974,- №1.- С. 28-35.

5.       Белопольская Н.Л. О детях с задержкой психического развития //Вопросы психологии,- 1997. -№1.- С Л 9- 28.

6.       Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Дисс. на соискание уч. степени. Томск, 1996.- 236 с.

7.       Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно- психологический подход в консультировании детей и подростков. - М., 2002.- 347с.

8.        Добровольская, Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Т. А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 246 с.

9.        Горшина К.А. Как справиться с детскими стрессами //Школа здоровья. -1996.- Т.З.- №2.- С.95-108.

10.     3абродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе.- М., 1994.-132 с.

11.     Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1982.- 216 с,

12.     Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 1986.- 109 с.

13.     Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь),- СПб.: Респекс, 1985.- 192 с.

14.     Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.- СПб.: Союз, 1997.- 224 с

15.     Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.- СПб., 1998.- 336 с.

16.     Иовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков: Приложение к журналу “Дефектология”. Вып.2,- М.: Школа-пресс, 1999,- 80 с.

17.      Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии.- 1984.- №4,- С.89-95.

18.     Карабанова О. А. Психология семейных отношений: Учебное пособие. - Самара: Издательство СИОКПП, 2001.

19.     Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми / М.В. Кисилева: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми- СПб.: Речь, 2008. - 160 с.

20.      Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.- 136 е.

21.  Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1969.- С. 279- 284, 286-289.

22.      Копытин, А.И. Арт-терапия детей и подростков/А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. - М.: Когито-Центр, 2006, 155с.

23.      Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80с.

24.      Кочубей Б,И., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? //Семья и школа.- 1988,- №7.- С. 38-42.

25.     Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги //Семья и школа.- 1988.- т- С. 27-29.

26.     Кочубей Б., Новикова Ё. Лики и маски тревоги //Воспитание школьников. -1990.- №6.- С. 34-41.

27.      Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе,- Мн., 1969.- 240 с.

28.      Кряжева Н,Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.- С. 208.

29.      Кьелл Рудестам групповая психотерапия психокоррекционные группы: теория и практика Переводчики: А.Голубев, Л.Трубицына,

Э.Дикий; М.: Прогресс, 1990- СПб.: Питер Ком, 1998 <http://anastasiya-shulgina.narod.ru/book_738/index.html>

30.      Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990,- С.60-76.

31.      Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2003;- 256 с.

32.      Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.- М:Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.

33.      Лучшие психологические тесты / Отв. Ред. Кудряшов А.Ф. - Петрозаводск: Петроком, 1992.-573 с.

34. Мальцева А.А. Арт-терапевтические занятия для младших школьников "Разноцветный мир". https://open-lesson.net/1225/

35.      Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000,- 168 с.

36.      Маркова А,К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

37.      Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. М. : Academia, 2001. - 246 c. - (Пед. образование)

38.      Михальченко К. А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Текст] // Актуальные вопросы современной психологии: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 60-63

39.      Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М., 2000.

40.      Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. - М., 1985,- 97с.

41.      Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ “Сфера”, 1996. 134 с.

42.      Орлова Е.А. К постановке вопроса о месте категории тревожности в социальной психологии /В сб. Проблемы социальной психологии. - Тбилиси, 1976.- С. 218-229

43.     Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 2003.

44.     И. Раншбург, П. Поппер. Секреты личности.- М., «Педагогика» 1983.

45.   Практическая психология в тестах /Сост. Римская Р., Римский С. - М.:Аст-Пресс, 1997.-467 с.

46.      Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки Автор: Хухлаева О.В. Издательство: М.: Генезис , 2007. - 2-е изд. - 176 е.: илл. - (Психологическая работа с детьми.)

47.      Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Дис. на соиск. уч. степени, - М., 1996,- 230 с.

48.      Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. Прихожан А.М. - Питер, 2009. - 192 c.

49.      Прихожан А.М, Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М..Педагогика, 1987,- 165 с.

50.     Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование,- 1998.- №2.- С. 11-17.

51.     Ролло Мэй. Смысл тревоги. Перевод М.И.Завалова и А.Ю.Сибуриной. RolloMay. The Meaning of Anxiety. N.Y.: Pocket Books, 1977

52.     Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: Педагогика, 1990,- С. 17-26.

53.     Ульенкова У.В, Дети с задержкой психического развития.- Нижний Новгород, 1994. - 229 с.

54.     Фролова Ольга Викторовна. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук : 19.00.10 : Екатеринбург, 2001 193 c. РГБ ОД, 61:02- 19/144-4

55.     Ханин Ю.Л. Эмоциональное состояние личности в коллективе //В сб.: Проблемы детской и педагогической психологии. - М., 1976.- С. 20- 22.

56.     Ханин Ю.Л., Буланова Т.В. Статус и эмоциональное состояние личности в группах разного уровня развития //Вопросы психологии.- 1981.-

№5,-С. 124-129.

57.      Чистякова М.Н. Психогимнастика. -М.; Просвешение, 1995.- 158 с.

58.     Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. Микляева А. В., Румянцева П. В. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

Приложение 1

Протокол исследования

«Тест тревожности» Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена

Ф. И. ребён ка

Выбор лица: весёлое (+) или печальное (-)

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол- во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

1 1

1 2

1 3

1 4

Испыт. 1

_

+

_

_

+

_

+

_

_

_

_

_

+

_

4

10

Испыт. 2

_

+

_

+

+

_

+

_

_

_

_

_

+

_

5

9

Испыт. 3

+

+

_

+

+

+

+

_

+

+

+

_

+

+

11

3

Испыт. 4

+

+

_

+

+

+

+

_

_

_

+

_

+

+

9

5

Испыт. 5

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

+

+

+

+

8

6

Приложение 2

Протокол исследования

«Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан (выявление различных видов тревожности)

№		Ф. И. ребёнка
		Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
1.	Отвечать у доски	4	3	1	2	2
2.	Оказаться среди незнакомых ребят	2	2	0	3	2
3.	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, в олимпиадах	3	1	1	2	3
4.	Слышать заклятия	1	0	0	0	0
5.	Разговаривать с директором школы	3	2	0	2	2
6.	Сравнивать себя с другими	2	2	1	1	1
7.	Учитель смотрит по журналу, кого спросить	3	3	2	3	2
8.	Тебя критикуют, в чем- то обвиняют	2	3	1	2	2
9.	На тебя смотрят, когда ты что- нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	1	2	0	1	1
10.	Видеть плохие или «вещие» сны	1	1	1	1	2
11.	Пишешь контрольную работу	3	3	1	2	2
12.	После контрольной учитель называет отметки	2	3	2	3	2
13.	У тебя что- то не получается	3	2	1	1	2
14.	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна	0	0	0	0	1
15.	На тебя не обращают внимания	1	2	0	1	1
16.	Ждешь родителей с родительского собрания	3	2	1	2
17.	Тебе грозит неуспех, провал	3	2	1	2	1
18.	Слышишь за своей спиной смех	3	2	0	2	1
19.	Не понимаешь объяснений учителя	3	3	1	2	1
20.	Думаешь о своем будущем	2	1	0	1	1
21.	Слышать предсказания о космических	0	1	1	0	0
	катастрофах
22.	Выступать перед большой аудиторией	4	2	2	3	1
23.	Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других	0	1	1	1	1
24.	С тобой не хотят играть	2	3	1	2	1
25.	Проверяют твои способности	2	3	1	2	2
26.	На тебя смотрят как на маленького	3	2	1	2	2
27.	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	0	0	0	0
28.	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	3	4	3	1	2
29.	Оценивается твоя работа	3	2	2	1	2
30.	Не можешь справиться с домашним заданием	2	2	1	1	2
31.	Засыпать в темной комнате	0	1	0	1	1
32.	Не соглашаешься с родителями	3	2	2	1	2
33.	Берешься за новое дело	3	3	2	2	2
34.	Разговаривать с школьным психологом	2	2	1	1	2
35.	Думать о том, что тебя могут «сглазить»	0	1	0	1	0
36.	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	1	1	1	2	2
37.	Слушать страшные истории	0	2	0	1	2
38.	Тебе надо принять для себя решение	2	1	1	1	2
39.	Думать о своей внешности	1	1	0	1	0
40.	Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах	0	0	0	1	1

Приложение 3

Распределение каждого вида тревожности по общему уровню тревожности.

Школьный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	29	27	13	19	19
Уровень тревожности	Высокий	Высокий	Низкий	Средний	Средний

Самооценочный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	25	16	11	15	15
Уровень тревожности	Высокий	Средний	Средний	Средний	Средний

Межличностный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	23	19	8	18	15
Уровень тревожности	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий	Средний

Магический вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	2	8	3	6	8
Уровень тревожности	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Приложение 4

Распределение испытуемых по общему виду тревожности в баллах

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	79	70	35	58	57
Уровень тревожности	Высокий	Средний	Низкий	Средний	Средний

Приложение 5

Протокол исследования

«Тест тревожности» Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена

Ф. И. ребён ка

Выбор лица: весёлое (+) или печальное (-)

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол- во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

1 1

1 2

1 3

1 4

Испыт. 1

_

+

_

_

+

_

+

_

_

_

_

_

+

+

6

8

Испыт. 2

_

+

_

+

+

+

+

_

_

_

+

_

+

+

8

6

Испыт. 3

+

+

_

+

+

+

+

_

+

+

+

_

+

+

11

3

Испыт. 4

+

+

_

+

+

+

+

_

_

+

_

+

+

9

5

Испыт. 5

+

+

_

+

+

_

_

_

+

_

+

+

+

+

9

5

Приложение 6

Протокол исследования

«Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан (выявление различных видов тревожности)

№		Ф. И. ребёнка
		Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
1.	Отвечать у доски	3	3	1	2	2
2.	Оказаться среди незнакомых ребят	2	2	1	2	2
3.	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, в олимпиадах	3	1	1	2	3
4.	Слышать заклятия	1	0	0	0	0
5.	Разговаривать с директором школы	3	2	1	2	1
6.	Сравнивать себя с другими	3	2	2	2	3
7.	Учитель смотрит по журналу, кого спросить	3	3	2	2	2
8.	Тебя критикуют, в чем- то обвиняют	2	2	1	2	2
9.	На тебя смотрят, когда ты что- нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	1	2	0	1	1
10.	Видеть плохие или «вещие» сны	1	1	1	1	1
11.	Пишешь контрольную работу	3	3	1	2	2
12.	После контрольной учитель называет отметки	2	2	2	3	2
13.	У тебя что- то не получается	3	3	2	2	3
14.	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна	0	0	0	0	1
15.	На тебя не обращают внимания	1	1	0	1	1
16.	Ждешь родителей с родительского собрания	2	2	1	1	2
17.	Тебе грозит неуспех, провал	2	2	1	2	1
18.	Слышишь за своей спиной смех	2	2	0	1	1
19.	Не понимаешь объяснений учителя	3	2	1	2	1
20.	Думаешь о своем будущем	2	1	1	1	1
21.	Слышать предсказания о космических	0	1	1	0	0
	катастрофах
22.	Выступать перед большой аудиторией	2	2	1	2	1
23.	Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других	0	1	1	1	1
24.	С тобой не хотят играть	2	2	1	1	1
25.	Проверяют твои способности	2	1	1	1	1
26.	На тебя смотрят как на маленького	2	2	1	1	2
27.	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	0	0	0	0
28.	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	2	3	3	1	2
29.	Оценивается твоя работа	3	2	2	1	1
30.	Не можешь справиться с домашним заданием	2	2	1	1	2
31.	Засыпать в темной комнате	0	1	0	1	1
32.	Не соглашаешься с родителями	1	2	2	1	2
33.	Берешься за новое дело	2	3	2	1	2
34.	Разговаривать с школьным психологом	1	2	1	1	2
35.	Думать о том, что тебя могут «сглазить»	0	1	0	1	0
36.	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	1	1	1	1	2
37.	Слушать страшные истории	0	2	0	1	2
38.	Тебе надо принять для себя решение	2	1	1	1	2
39.	Думать о своей внешности	1	1	0	1	0
40.	Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах	0	0	0	1	1

Приложение 7

Распределение каждого вида тревожности по общему уровню тревожности.

Школьный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	25	24	12	17	18
Уровень тревожности	Высокий	Высокий	Низкий	Средний	Средний

Самооценочный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	22	15	10	14	9
Уровень тревожности	Высокий	Низкий	Средний	Низкий

Межличностный вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	20	16	9	14	15
Уровень тревожности	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий	Средний

Магический вид тревожности

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	2	7	3	6	8
Уровень тревожности	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Приложение 8

Распределение испытуемых по общему виду тревожности в баллах

	Имя ребенка
	Исп. 1	Исп. 2	Исп. 3	Исп. 4	Исп. 5
Кол-во баллов	69	62	34	61	50
Уровень тревожности	Высокий	Средний	Низкий	Средний	Средний