Роль технологии нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми

Роль технологии нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми

 

 

 

 

Введение

Мир, в котором полизадачность стала чуть ли не главнее самой жизни, за которой нужно успеть, с одной стороны помогает нам этот мир понимать, а с другой приучает не ценить те мгновения, которые есть. Мы пробегаем и пролетаем по жизни, не вникнув в самые её глубины. Именно в таком мире закономерно появление большого числа детей с диагнозом СДВГ, т.е. детей, страдающих синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. И, несмотря на бурное движение современной жизни, этим детям живётся очень непросто. С одной стороны, они сами не могут с собой справиться, т.е. не могут соответствовать тем требованиям, которые к ним предъявляет социум в лице родителей и педагогов, с другой, их поведение вызывает недовольство окружающих. И чем старше становятся эти дети, тем шире пропасть, разделяющая их и окружающий мир.

Педагоги, врачи и учёные всего мира, такие как Ю. С. Шевченко, Расселл А. Баркли, Н.Н. Заваденко,Л.С. Чутко, М. Альтхерр, . Нойхаус. Г.Б. Монина, Е.К. Лютова - Робертс и другие, изучают этот синдром с разных точек зрения, ищут оптимальные способы помощи таким детям, как медикаментозные, так и педагогические.

О гиперактивности сегодня знают все педагоги, а также многие родители. Этот вопрос обсуждается в школах, в садах, так же живо, как и в научных кругах. Это свидетельствует о большом внимании к этой проблеме.

А между тем, дети с гиперактивностью не получают столь необходимой им помощи. В основе этого лежат разные причины, в том числе, с одной стороны, неготовность некоторых родителей признать нездоровье своего ребёнка, с другой стороны неготовность общества принимать таких детей и помогать им в этом мире. Скорее, наоборот, такого ребёнка будут осуждать и педагоги, поскольку работать с таким дитём неудобно, и сверстники, поскольку играть с другими детьми ребёнку с СДВГ трудно, он понимает мир не так, как другие. От ребёнка с гиперактивностью страдает и он сам, и его родители. Ведь именно родителям приходится снова и снова выслушивать о несобранности своего чада, о непокорности и т.д.

В связи с обозначенными вопросами, в выпускной квалификационной работе хотелось бы остановиться на проблеме использования технологии нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми.

Исходя из сказанного, была сформулирована проблема исследования : какую роль играют технологии нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми?

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: творческая деятельность гиперактивных учащихся 1 класса, посещающих кружок «Творилка» в ГБОУ "Гимназия 1512" г. Москвы. гиперактивность рисование педагогический

Предмет исследования: процесс развития творческой активности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

1.  Изучить и проанализировать психолого-педагогические особенности работы с гиперактивными детьми на уроках изобразительного искусства.

2.      Рассмотреть гиперактивность как психолого-педагогическое понятие.

3.      Рассмотреть виды нетрадиционного рисования и их роль в работе с гиперактивными детьми.

4.   Проанализировать опыт использования техникнетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми.

5.    Описать результаты опытно-экспериментальной работы по использованию техникнетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми.

Исходя из целей и задач, можно выдвинуть следующую гипот езу: нетрадиционное рисование на занятиях с гиперактивными детьми будет способствовать развитию внимания, если будут соблюдены следующие условия:

-  в задания систематически включать задачи, требующие поисков самостоятельного решения;

-  в ходе работы использовать задания, направленные на развитие внимания;

- применять сочетания репродуктивных и поисковых методов в работе с детьми;

-   работа должна иметь видимый, осязаемый результат в виде творческого продукта.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы:

·       теоретические:

-          анализ психолого-педагогической литературы;

-          анализ и сравнение результатов тестирования и анкетирования педагогов, родителей и учащихся;

·       эмпирические (практические):

-     работа с учащимися (беседа, наблюдение, сравнение, тестирование);

-        коллективная и индивидуальная работа учащихся;

         анализ результатов творческой работы учащихся.

Эксперимент альной базой являлась ГБОУ "Гимназия 1512" г. Москвы.

 

 

 

1. Психолого-педагогические особенности работы с гиперактивными детьми на уроках изобразительного искусства

1.1 Гиперактивность как психолого-педагогическое понятие

От современных родителей, воспитателей, а, зачастую, и учителей, можно услышать фразу, характеризующую ребёнка как гиперактивного. При этом часто взрослые используют этот термин, не подозревая что же он обозначает. Рассмотрим гиперактивность как понятие.

В новом словаре методических терминов и понятий под гиперактивностью понимается «комплексное нарушение поведения, проявляющееся в неуместной избыточной двигательной активности, нарушениях концентрации внимания, неспособности к организованной, целенаправленной деятельности. В учебном процессе чаще имеет место на занятиях с учащимися младшего возраста. [2, с.47]

В энциклопедическом словаре по психологии и педагогике встречается следующее определение: «Гиперактивный ребёнок - неспециальный термин, чаще обозначает ребёнка, у которого наблюдается синдром гиперактивности с дефицитом внимания». [57]

Но наиболее полно этот термин раскрывается в педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада «Гиперактивность комплексное нарушение поведения, проявляющееся в неуместной избыточной двигательной активности, дефектах концентрации внимания, неспособности к организованной, целенаправленной деятельности. Гиперактивность негативно сказывается на взаимоотношениях с окружающими, приводит к снижению самооценки и школьной успеваемости, несмотря на то, что общий уровень интеллектуального развития детей, страдающих гиперактивностью, обычно соответствует норме. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в дошкольном возрасте. Распространённость гиперактивностисреди школьников составляет3-5%, среди мальчиков она встречается значительно чаще, чем среди девочек. Причины гиперактивности изучены недостаточно. Установлено, что в большинстве случаев имеет место органическое поражение ЦНС, которое может быть обусловлено как наследственными (генетическими) факторами, так и неблагоприятными условиями развития (патология беременности, инфекции, травмы и т.п.). Диагностика гиперактивности находится в компетенции специалистов, умеющих отличить данный синдром от иных болезненных состояний (неврозов, психопатий, задержки психического развития и др.), а также от индивидуальных особенностей темперамента ребёнка. Дети, страдающие гиперактивностью, требуют особого педагогического подхода дозирования учебных нагрузок, рациональной смены видов деятельности» [5, с.52].

Слово «гиперактивный» призошло от ‖ Гипер...‖ - (от греч.Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово ―активный‖ пришло в русский язык из латинского ―a tivus‖ и означает ―действенный, деятельный‖ [36, с.6]. Исходя из значения, становится понятно, что же это за дети. Но пристально изучив этот вопрос, мы приходим к выводу, что, всё-таки, гиперактивность у детей, это диагноз, ставить который могут только специалисты врачи, а не педагоги. И уже тем более не надо ставить диагноз, если вы родитель, но не врач.

При этом понятие нормы - статистическое понятие. То, что в большинстве, считается нормальным. И относится к середине распределения графика. А те части, которые остаются в начале или в середине, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Если ребёнок по нашим представлениям выпадает из средних показателей из группы сверстников, это ещё не говорит о патологии. И что такое нормальный по активности ребёнок и гиперактивный? Если ребёнок устал, он будет проявлять свою усталость разными способами, в том числе, возможно, излишней активностью. И такой ребёнок не будет гиперактивным. Как отмечают многие специалисты, шумный и озорной малыш - это пвод для радости, а не беспокойства. Ещё одно частое явление среди родителей, а также бабушек и дедушек, спешащих наградить своих детей диагнозом гиперактивный, это непонимание возможностей и особенностей возраста. Детям, по своей природе, естественно стремится к познанию. И зачастую активность детей, их ритм жизни не соотносится с размеренным ритмом жизни взрослых. Ребёнок как вечный двигатель, а взрослые уже размеренно и не спеша вникают в тонкости жизни и не понимают активности ребёнка. Вот в таком случае можно говорить не о гиперактивности ребёнка, а о его «удобности» или «неудобности» для взрослых. Взрослым удобно, если ребёнок тихо сидит и играет, а не бегает и громко общается с воображаемыми персонажами. Между тем, в возрасте около 4-5 лет у детей бурно развивается воображение, и они проигрывают каждую минуту новые сюжеты, и реальные, того, что происходило в их реальной жизни, и воображаемые. При этом ребёнок уже может, в случае необходимости, сдерживать какие-то свои бурные эмоции, он может принять нормы социального поведения и вести себя в соответствии с ними. Но, зачастую, в практике под мнимой гиперактивностью скрывается невоспитанность. Иногда взрослым легче навестить на ребёнка ярлык «гиперактивный», чем взять на себя ответственность за его воспитание, так как «воспитание детей начинается с воспитания родителей» (Ашер Кушнир).

Гипеактивность часто используется для характеристики ребёнка, но сама по себе гипеактивность является частью медицинского диагноза СДВГ, одним из симптомов. СДВГ - синдром дефицита внимания с гипеактивностью. Поскольку неврологическо-поведенческое расстройство развития имеет место быть у конкретной личности, то и гипеактивность является одной из сторон этого диагноза, поэтому в своей работе мы будем иногда пользоваться формулировкой СДВГ. Врач Ю. С. Шевченко приводит термин «гиперактивность» как упрощённый вариант названия диагноза СДВГ. Просто гипеарктивность как проявление сверхактивности в какой-то определённый момент времени, чаще всего связанный с усталостью, как мы уже рассмотрели выше, не является постоянной проблемой ребёнка, влияющей на всю его жизнь, в отличие от клинически обоснованного диагноза. Таким образом, гиперактивными детьми мы можем считать только тех, кто имеет соответствующий медицинский диагноз - СДВГ.

Судя по количеству литературы, посвящённой этой теме, проблема очень актуальна в нашем обществе. Рассмотрим, какие книги по этой теме есть и для кого они предназначены.

В первую очередь подобная литература обращена к психологам и педагогам, а также к врачам. Родители тоже указываются, но всё-таки для родителей требуется несколько иная литература, о ней поговорим чуть ниже. Хочется выделить книги, предназначенные для врачей, педагогов и психологов. Эти книги написаны врачами и в них находят своё отражение медицинские аспекты этой проблемы. Среди них есть работа «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом». Автор книги доктор медицинских наук, профессор, Ю.С. Шевченко. Она посвящена вопросам практической помощи таким детям. Перед конкретными играми и заданиями приводится описание тех сложностей, которые испытывает ребёнок с гиперактивностью, и объясняется невозможность некоторых требований, предъявляемых взрослыми. «Частой ошибкой родителей и педагогов при воспитании ребёнка с синдромом гиперактивности, основными характеристиками которого являются дефицит внимания, двигательная расторможенность и импульсивность, является то, что пытаясь развить дефицитарные качества они одновременно требуют от него сосредоточенного внимания, усидчивости и сдержанности, т.е. возлагают на ребёнка триединую задачу, с которой не всякий взрослый может справиться» [56, с.15]. Доктор в доступной форме показывает пути взаимодействия с таким ребёнком и даёт рекомендации в соответствии с методами поведенческой терапии. Также хочется отметить книгу Н.Н. Заваденко «Как понять ребёнка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания». Автор - доктор медицинских наук, профессор, в доступной форме старается донести до родителей и педагогов пути взаимодействия с такими детьми. На исследования Н.Н. Заваденко часто ссылаются и другие авторы, профессор имеет много статей на тему детей с СДВГ, в том числе в соавторстве с другими специалистами. Статьи о СДВГ в медицинской литературе в основном рассказывают о результатах медицинской коррекции при СДВГ. А нас, как педагогов, интересует в основном сторона практическая, статьи для педагогов и психологов представлены в психолого-педагогической литературе. Например, статья 2014 года из журнала «Молодой учёный» А. Н. Козиной «Гиперактивные дети и работа с ними». В материале даётся список признаков для выявления детей с СДВГ, а также общие рекомендации к построению учебного процесса в школе. Статься будет полезна школьным педагогам. Также есть интересные статьи в журнале «Вопросы психического здоровья детей и подростков», Рассмотрим статью от 2009 года И.В. Кузнецовой

«Многоосевой аспект коррекции психомоторного развития детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)». В статье представлен опыт эксперимента по изучению «возможности использования коррекционно-педагогических занятий как средства психомоторного развития дошкольников с СДВГ». Примечательно что подобных исследований пока проводится мало, несмотря на столь широкое освещение проблемы детей с СДВГ, большое количество специальной литературы по медицинскому аспекту и имеющиеся материалы рекомендательного характера.

В ходе описанного полученные данные «свидетельствуют о возрастании показателя психомоторного развития в отношении тех заданий и упражнений, которые прямо не отрабатывались в формирующем эксперименте. Получены статистически значимые различия у дошкольников с СДВГ ЭГ: увеличение показателей успешности обучения, психомоторного развития, показателей зрительного, цветового и предметного гнозиса, слухового гнозиса, вербально-логических форм мышления и графических навыков» [32, стр.115]. Этот эксперимент интересен для нас тем, что отражает возможности психокоррекционной работы с детьми, имеющими СДВГ, не только и не столько медикаментозными методами.

Ещё об одной статье очень хочется упомянуть. Статья из журнала «Современное дошкольное образование» за 2009 год, автор Л.С. Чутко «Важно помочь ребёнку ощутить себя успешным». Материал адресован воспитателями составлен в виде интервью. В статье даются ответы специалиста на самые важные вопросы о детях, имеющих СДВГ. Автором подчёркивается, что эти дети должны воспитываться и обучаться совместно с другими детьми. Также даются рекомендации для педагогов, как вести себя с такими детьми. Ценность этого материала в том, что дети с СДВГ представлены тут как дети, от которых не нужно срочно изолироваться или куда-то изолировать их, как это часто бывает, предлагают родители более спокойных детей, а, зачастую, и сами педагоги. Отдельно хочется сказать и о трудах Леонида Семёновича Чутко. Им, в соавторстве, написано немало статей и книг, посвящённых теме СДВГ. Докторскую диссертацию Л.С. Чутко защитил по вопросам терапии СДВГ. Среди его книг и книг, написанных в соавторстве, можно назвать следующие: Г. В. Болотовский, Л. С. Чутко, И. В. Попова «Гиперактивныйребенок», М., 2010. Книга под редакцией Л.С. Чутко «Нарушения поведения и развития у детей. Книга для хороших родителей и специалистов», С-пт., авторы Т.И. Анисимова, О.В. Защиринская, С.Ю. Сурушкина, Ю.А. Яковлева. Есть ещё одна книга, в составе авторов которой есть и Л.С. Чутко, о ней поговорим отдельно чуть ниже.

Книг с практическими рекомендациями очень много. Их пишут как врачи, так и педагоги, и психологи. Вот среди этих книг многие ориентированы и на родителей, а также в помощь педагогам и психологам. И почти все такие книги рассказывают немного о том, что такое гиперактивность, а уже затем следуют рекомендации и игры, и другой материал. К таким книгам относятся следующие: А. Л. Сиротюк «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью». - Москва, 2002. Альтхерр М., Берг Р., Вельфль А. и др. «Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития». М., 2004. Брязгунов И.П. , Касатикова Е.В. «Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях», Москва, 2008. Г. Р. Ломакина «Гиперактивныйребенок. Как найти общий язык с непоседой». М., 2009. Каждая из этих книг достойна внимания, достаточно легко читается даже неподготовленными в педагогическом и медицинском аспекте родителями. Структура таких книг примерно одна и та же и можно продолжать перечислять подобные. Аналогичным образом выглядят книги, нацеленные на работу психолога или педагога в дошкольном и школьном учреждении. Например, книга И. Л. Арцишевской «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». М., 2011. Или книга С.В. Крюковой, Н.С. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста». М., 1999. Так же книга О.В. Хухлаевой «Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте». Москва, 1998 год, а также этого автора «Книга практических материалов для работы с детьми 3 - 9 лет», Москва 2005 год.

В большинстве своём эти книги предлагают игры, которые способствуют снятию напряжения, обучают взаимодействию ребёнка с СДВГ с другими людьми и т.д. Но рекомендаций, а уж тем более практических разработок по проведению занятий изобразительным творчеством именно с гиперактивными детьми, нет. В лучшем случае изотерапия, как часть арттерапии, возникает в качестве дополнительной рекомендации к занятиям с такими детьми.

Каждый специалист, написавший книгу по детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, предлагает свои методы работы с этим недугом, исходя из того, какую практику обычно использует. Но в книге авторов Г.Б. Мониной, Е.К. Лютовой-Робертс, Л.С. Чутко, выпущенной в 2007 году, «Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь» сделана попытка не только вникнуть в проблему, но и освятить мультимодальный подход к психотерапии и психокоррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Авторы Г.Б. Монина и Е.К. Лютова в 2000 году уже выпускали книгу, посвящённую работе с особыми детками: «Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми». Но книга 2007 года отражает наиболее полно работу с гиперактивными детьми, углубляется в особенности всего процесса взаимодействия с такими детьми, в то время как книга 2000 года является больше «скорой помощью», первым общим описанием взаимодействия с практически любым, наиболее часто встречающемся ребёнке, не вписывающемся в общую среду. Возвращаясь к книге 2007 года хочется отметить, что это одна из первых попыток объединить и обобщить опыт врачей, педагогов и психологов. Приводятся данные научных исследований, с указанием авторов, например: «неблагоприятные психологические и социальные факторы - не прямая причина СДВГ, но они могут закреплять клинические проявления и усиливать дезадаптацию детей, страдающих этим заболеванием. Так, действие негативных внутрисемейных факторов было обнаружено в 63% случаев при обследовании детей с СДВГ (Заваденко Н.Н., 2005)» [40, с.12]. Так же в книге даны практические рекомендации по взаимодействию с таким ребёнком, как в семье, так и в дошкольном, а также школьном учреждении. И в этой книге мы не нашли более конкретные данные о применении изотерапии в работе с детьми, страдающими СДВГ. Снова лишь общие рекомендации, что и понятно, в одну книгу невозможно включить подробности применения всех направлений по коррекции поведения и обучения таких деток. Поэтому мы решили провести экспериментальное исследование о влиянии изотерапии, а точнее, использования нетрадиционных техник, в работе с детьми, страдающими СДВГ.

 

.2 Виды нетрадиционного рисования и их роль в работе с гиперактивными детьми

Тема нетрадиционного рисования в работе с гиперактивными детьми практически не освещается в работе как отдельный вид. В основном изотерапия, как подвид арттерапии, рассматривается как одна из многих возможностей коррекции поведения детей с диагнозом СДВГ. Изотерапия - уже из названия становится ясно, что это терапия изобразителым искусством, т.е. «лечение изобразительным творчеством». Рассматривая СДВГ как диагноз, нельзя не отметить, что вылечиться от этого невозможно, так как последствия сохраняются на всю жизнь, о чём авторы Г.Б. Монина и Е.К. Лютова, а также другие, рассказывают в своих книгах. Но это не значит, что ребёнку с диагнозом СДВГ нельзя помочь. В наших силах научить его справляться со своим недугом и приучать себя контролировать своё состояние, тренировать те стороны личности, которые из-за имеющегося нарушения поддаются тренировке с трудом. В этих особенностях и сосредоточены сложности этих деток, а изобразительное творчество, при грамотной организации, может помочь решить некоторые из них. Конечно, мы не претендуем на изотерапию с помощью нетрадиционных техник как единственный метод коррекции, но и недооценивать его возможности нельзя. Итак, какие это возможности и какие сложности вызывает собственно рисование у детей с СДВГ?

Использование нетрадиционных техник в первую очередь помогает нам привлечь внимание ребёнка. Не секрет, что именно отсутствие интереса к деятельности чаще всего приводит к не успешности в этой деятельности. Свободное привычное рисование кисточкой или карандашами, или рисование по заданию, не вызывает у ребёнка с СДВГ желания творить. В лучшем случае ребёнок выполнит схематичное изображение, наскоро набросает общие черты и на этом его работа будет закончена. Нередко дети с СДВГ изображают ассиметричные фигуры, вместо симметричных. Фигуры людей изображены тоже ассиметрично, на них часто изображены разные по размеру части тела, к примеру, руки будут разной длинны, вне зависимости от возраста рисующего с СДВГ. И за счёт асимметрии люди и животные будут получаться не в статичных позах, а в движении. Часто рисунки остаются незаконченными. А если всё-таки ребёнок с СДВГ решит закрасить свой шедевр цветным карандашом, то нажим всё время будет разный, заштрихует не до конца или выйдет за край листа. Тоже относится и к рисованию красками. В результате в изобразительной деятельности эти дети не достигают успехов, так как сидеть и не спеша что-то делать они просто не могут. И в итоге к деятельности рисования у детей с СДВГ довольно быстро интерес гаснет.

Чем же в этом случае может помочь рисование в нетрадиционных техниках? Кроме уже названного интереса, вызванного способом изображения, использование нетрадиционных техник предполагает быстрое получение результата. Конечно, не все техники для этого подойдут, поэтому из всего многообразия нетрадиционных техник мы отберём те, что подойдут детям с СДВГ. Поскольку эти техники нередко используются в детском саду, то и литература по этой теме в основном ориентирована на дошкольников. Почему-то нетрадиционные техники не используются массово в школе, хотя навыки школьников позволяют использовать такие приёмы, которое недоступны дошкольникам. Мы в своей работе со школьниками 1 класса можем использовать нетрадиционные техники, описанные и в дошкольной литературе, так как уровень изобразительных учений и навыков первоклассников с СДВГ не всегда соответствует даже уровню детей подготовительной к школе группы. И в данном случае, при выборе методов и приёмов, а также образцов для работы, мы будем ориентироваться не на возраст учащихся, а на их навыки.

Перечислим и кратко охарактеризуем приёмы и техники нетрадиционного рисования.

На наш взгляд, нетрадиционное рисование можно разбить условно на группы, в зависимости от того, что нетрадиционного используется.

Традиционно для рисования используют кисть. В первую группу войдут техники, где используется нетрадиционный инструмент - вместо кисти используются печатки, пластиковые вилки, бутылки, пуговицы, пальцы, ладошка, рисование «тычком». Также сюда можно отнести кляксографию, монотипию, так как в этом случае нет так такового инструмента, а пятно можно получить разными способами. Набрызг также можно отнести к этой группе.

Обычно дети рисуют на бумаге. Реже на холсте и картоне. Во вторую группу нетрадиционного рисования войдут техники, где используется нетрадиционная поверхность - вместо ровной бумаги мятая бумага, бархатная бумага, фроттаж, мокрая бумага.

В третью группу войдут смешанные техники: граттаж, восковые мелки и акварель. Также могут возникать другие виды смешанных техник на стыке материалов и различных поверхностей. Фантазия человеческая бесконечна и способов нетрадиционного рисования за всю историю человечества изобретено немало, и, вероятно, ещё столько же уже изобретено, но ещё не описано. Но мы опишем те их них, что представлены в таблице 1.

Кляксография. Основное средство выразительности: пятно. В основе этого приёма лежит получение кляксы. Зачерпывают гуашь ложечкой и выливают на лист. Можно получить кляксу, если окунуть в банку с жидкой краской кисть и капнуть на лист. Можно сразу после этого дорисовывать изображение до знакомого предмета или объекта.

Есть вариант работы с трубочкой. Краску зачерпывают ложечкой, выливают на лист, а потом дуют из трубочки на пятно, стараясь не задевать самой трубочкой бумагу. Затем дорисовываются детали. Иногда для получения кляксы используют согнутый пополам лист картона, это даёт возможность получить длинную кляксу, например, для рисования ветки дерева.

Мыльная живопись также выполняется в технике кляксографии. Для работы в маленькие ёмкости разливают готовую жидкость для мыльных пузырей или любое жидкое мыльное средство слегка разбавленное водой (шампунь, пену для ванны), добавляют краску - гуашь или акварель, перемешивают. С помощью коктейльной трубочки выдувают на лист бумаги цветные мыльные пузыри, которые, лопаясь, образуют очень интересную фактуру.

Также используют кляксографию с ниткой. Для этого нитку опускают в краску, слегка отжимают, затем на листе выкладывают изображение ниткой. Сверху накладывают другой лист бумаги, прижимают, придерживают и за кончик вытаскивают нитку. Дорисовывают детали. Иногда этот приём называют ниткография. На наш взгляд лучше не использовать этот термин в отрыве от кляксографии, так как ниткографией также называют способ получения изображения не линией от нитки, а путём приклеивания нитки к контуру. Эта техника не относиться к рисованию красками.

Есть также вариант рисования пластиковой вилкой. В такой технике можно рисовать пушистое - львёнка, цыплёнка, а также цветы. Иногда вилку протягивают по листу, начиная от центра. Иногда просто прикладывают как печатку, например, для изображения цветов, но эта техника будет описана ниже.

Монотипия предметная или симметричная. Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия. Для работы в этой технике лист бумаги складывают пополам, на одной стороне изображают половину предмета. Для таких изображений используют симметричные предметы. Пока краска не высохла, лист снова складывается пополам и разворачивается. Полученное изображение дорисовывается. Можно рисовать не заранее придуманный предмет, а отдельные точки, и затем находить интересные варианты того, что получилось на листе.

Монотипия пейзажная. Средства выразительности: тон, пятно, симметрия вертикальная. Обычно в этой технике изображают пейзажи, отражённые в воде - в реке, озере и т.д. Лист складывают пополам, и на одной половине рисуют пейзаж, быстро, чтобы изображение не успело высохнуть. Вторая половина листа протирается влажной губкой, лист складывается (рис. 6). Можно также использовать эту технику, если для основы брать кафельную плитку или оргстекло. В этом случае на основе рисуем сюжет, затем сверху кладём лист бумаги, слегка прижимаем и осторожно снимаем. В этом случае изображение остаётся на листе в виде оттиска. Такой способ получения изображения тоже очень популярен.

Рисование пищевой пленкой, иногда ошибочно называемое витражи. Нужно на всю поверхность листа нанести несколько цветовых пятен акварельной краской или гуашью, и, не дожидаясь, пока высохнет краска, сверху положить плёнку, (обычно используют пищевую плёнку). На плёнку с помощью пальцев слегка нажимают, водят пальцами, а затем оставляют сохнуть. С высохшего листа плёнку снимают.

Останутся на листе узоры, которые можно обвести фломастером, маркером или красками. Можно сделать абстрактый узор, а можно дорисовать до знакомых объектов. Почему это не витраж. Витражная техника выполняется на чём-то, что имеет прозрачность. Краски наносятся, к примеру, на стекло и сами краски прозрачные, не плотные как гуашь и масляные. Если бы в этой технике рисовали на плёнке, тогда можно было бы считать её витражом, точнее, под витраж, так как оригинальный витраж - это работа с кусочками цветного стекла. Кусочки стёкол определённым образом соединяются в общее полотно. В эпоху Возрождения распространилась техника живописи по цветному стеклу, где рисунок получался путём выскабливания по специально окрашенному стеклу. А если рисунок выполнен на бумаге, то это не витраж и не имеет никакого отношения к витражной технике.

Рисование методом «тычка». Средства выразительности: фактура, цвет. Для работы в этой технике нужна жёсткая кисть, обычно щетина. Кисть подрезают на 2-3 мм. Кисть держат вертикально по отношению к листу, а движение делаются тычкообразные, позволяя кисточке упереться в лист и расплющится. Получится большая «пушистая» точка. Чем меньше краски на кисточке, тем лучше получается «тычок». Для рисования используют гуашь. Она быстро подсыхает в процессе работы, так как кисть водой не смачивают. Движениями кисти сначала намечают контур рисунка, а затем закрашивают его внутри. Часто таким способом получаются красивые изображения животных, цветов. Эффект тычка позволяет передать фактуру шерсти, листьев и т.д.

Ещё один способ получить необычное изображение, р исо вани е с помощью мыла . Слегка влажную кисть вращают по поверхности куска мыла и затем окрашивают краской. Мыльная краска наносится на рисунок этой кистью. Можно рисовать волны разных цветов. Высыхая, краска проявляет фактуру мазком кисти. Так можно изображать волны, листья, цветы и многое другое.

Набрызг. Средство выразительности: точка. С помощью набрызга можно получить очень необычные эффекты. Для работы в этой технике потребуется жёсткая кисть или зубная щётка, кусочек плотного картона или пластина, можно заменить её прямой расчёской. Краска используется чаще всего гуашь, но иногда можно брать и акварель. Краску набирают на кисть или щётку, затем проводят ею о край плотной полоски или расчёски над листом бумаги, краска разбрызгивается на лист. Этой технике можно изображать на тёмном листе светлыми тонами звёздное небо, а можно, сочетая различные трафареты и шаблоны, создавать картины с природными сюжетами, например, цветами. При работе в этой технике можно использовать разные цвета для набрызга, это сделает работу ярче (рис. 10).

Ладошечная техника.Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт. Для работы в этой технике потребуется гуашь в мисочках (удобно иметь плоскую миску прямоугольной формы с низкими бортами), кисть, плотная бумага, салфетки. Рисующий опускает в гуашь ладошку и делает отпечаток на бумаге. Рисовать можно и левой, и правой рукой. После работы руки вытираем салфеткой, а затем моют с мылом под краном. Изображение ладошки дорисовывается до любого предмета.

Пальчиковая техника. Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет. Описание этой техники можно встретить у зарубежного автора, Эда Эмберли в книге «EdEmberley'sCompleteFunprintDrawingBook» (книга о весёлом рисовании) приводит много примеров. Для работы в этой технике нужны все те же материалы, что и для ладошечной, выполняется она так же, только в краску опускаем не всю ладошку, а пальчик. Рисунки пальчиками можно затем дорисовывать до знакомых объектов, а можно пальчиком закрашивать внутри контура фигуру. Очень интересные работы получаются, если отпечатки пальчиков располагать по заданному контуру.

Рисование по сырой бумаге. Средства выразительности: пятно, цвет, линия. Для этого нужна плотная бумага, акварель, кисти, губка и блюдечко с водой. Перед тем как начать рисовать, бумагу смачиваем водой с помощью губки. Пока лист не высох, рисуем на нём красками. При подсыхании лист снова смачиваем водой.

Рисование по мятой бумаге . Отличает эту технику эффект мозаики. Там, где нарушена бумага, в сгибе, цвет более насыщенный. Рисуют как обычно, только используют бумагу, предварительно смятую и снова раскрытую. Сминать нужно осторожно, чтобы не появились дырочки.

Фроттаж или тиснение . Название происходит от французского слова frottaqe(натирание). Средства выразительности: фактура, цвет. Суть техники в том, что под лист бумаги подкладывается рельефная поверхность, это может быть монетка, лист растения, и т.д. Сейчас в продаже имеются даже готовые рельефные трафареты для работы в этой технике. При раскрашивании цветными карандашами проявляется рельефный рисунок. Можно также раскрашивать восковыми мелками, но карандаш лучше подходит для этой техники. Можно сочетать разные фактуры, к примеру для фона использовать рельеф стола или книги, если таковые имеются, а затем уже на таком фоне рисовать сюжеты .

Граттаж (от франц. Gratter - скрести, царапать). В России извадна эта техника именовалась рисованием по восковой прокладке. Средства выразительности: линия, штрих, контраст. Свечой или восковыми мелками натирают весь лист плотной бумаги. Затем лист покрывают или тушью, смешанной с капелькой жидкого мыла, либо гуашью, тоже с мылом. Когда краска высохнет, начитают процарапывать рисунок острым инструментом.

Различают чёрно-белый граттаж когда используется белый воск, и цветной, когда используется или цветной мелок, или лист перед нанесением воска предварительно раскрашивается акварелью или пастелью. Рисунок в этой технике очень похож на гравюру.

Смешанная техника - рисование воск овыми мелками и акварелью. Средства выразительности: цвет, пятно, линия, фактура. По технике исполнения это совершенно иной процесс, не такой как граттаж. На белом листе бумаги рисуют восковой свечой или мелками то изображение, которое хотят получить. Затем лист раскрашивают акварелью одного или нескольких цветов. Рисунок мелками или свечой остаётся не закрашенным, краска скатывается с той поверхности, по которой провели восковым мелком.

«Печатка» или оттиск различными материалами. Средство выразительности: пятно заданной формы. К этой технике относятся всевозможные отпечатывания штампиков. Это могут быть как полностью выполненные из штампов рисунки, так и элементы рисунка . Для штампиков можно использовать разрезанные фрукты и овощи, любые подходящие небольшие игрушки, крышки, дно пластиковой бутылки. Единственное, что использование овощей и фруктов не является хорошим вариантом, на наш взгляд, так это продукты питания, и их нужно съесть, а использованное для рисования яблоко уже никто не съест.

Печатание губкой - намочить губку, обмакнуть в краску, слегка отжать, теперь можно легко прикладывать к бумаге, получая таким образом кусты, листья деревьев и другие объекты. Если взять тонкий поролон, свернуть его в трубочку, закрепить изолентой или скотчем, то таким образом можно изобразить улитку или завитки для орнамента. Так же с помощью губки можно печатать по трафарету.

Ещё один вариант такого рисования - отпечатывание воздушного шарика. Небольшой воздушный шарик, умещающийся на ладони, как раз подойдёт. С помощью кисточки наносим густую гуашь на нижнюю часть шарика и печатаем круги. Можно использовать пальчиковые краски или темперу. Из кругов получаются цветы, гусеничка и т.д.

Отпечатки геометрических форм. Для этого можно использовать готовый ластик или с уже заданной формы, или придав форму ластику с помощью ножа. Можно вырезать желобки на ластике. Получившуюся печатку окрашивают любым цветом и прикладывают к листу.

Так же можно печать по трафарету, печать с помощью листьев деревьев (опавшие листья, зелёные с дерева мы не берём). Можно также делать штампики из мягкой ткани, из мягкой сетки, или марли, накрученной и закреплённой на палочке. В этом случае будет использовано тампонирование. В этой технике будем рисовать что-нибудь пушистое, легкое, воздушное, прозрачное или колючее. Для выполнения рисунка прижимают печатку к штемпельной подушечке с краской (можно использовать лист поролона и на него нанести краску) и наносят оттиск на бумагу. Для получения иного цвета меняют коробочку с краской и печатку.

Печатанье фактурными, ребристыми моющимися обоями. Сначала делаем фон. Определяем, где какие изображения будут. Теперь берём более тёмную или, наоборот, светлую краску, на кусок обоев, и прикладываем к листу с высохшим фоном. Можно нарисовать деревья, траву, воду в реке. Обои хорошо промываются, так как сделаны из стойких материалов, это даёт возможность использовать их много раз. Так же можно использовать любые фактурные предметы. Например, пластиковые лотки. Они тоже хорошо моются и ими можно рисовать самые разные объекты.

. Опытно экспериментальная работа по использованию нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и выбор методов исследования

Эксперимент проводился в ГБОУ "Гимназия 1512" г. Москвы.

Нас интересовал вопрос применения нетрадиционных техник рисования с гиперактивными детьми. Поскольку не все дети в классе страдают данным недугом, было решено проводить работу путём приглашения детей первого класса в кружок. В школе несколько первых классов и по результатам тестирования была отобрана группа учащихся для эксперимента. В кружковую работу были вовлечены и дети, не страдающие данным недугом. Их данные при описании эксперимента мы не учитывали, но тоже уделяли внимание для получения достоверной картины работы кружка. Итак, для эксперимента удалось отобрать 16 человек.

Контингент испытуемых: группа детей 7 лет в составе 16 человек (из них 11 мальчиков, 5 девочек). Как уже упоминалось, дети выбранной для эксперимента группы отличаются гиперактивностью.

Часть детей имеет клинически подтверждённый диагноз, СДВГ, часть нет. Дети, не имеющие медицинской записи в карте, отнесены нами тоже к гиперактивным на основании данных анкетирования педагогов и родителей. Среди них есть дети, у которых мы можем предполагать наличие СДВГ, но без должного медицинского освидетельствования мы это утверждать не можем. Для этого необходимо личное участие родителей и только они могут отвести ребёнка к врачу для постановки диагноза. Некоторые родители прислушались к нашему совету и обратились к специалистам, часть нет. Это их личное право как родителей. Мы же, как педагоги, должны сделать всё возможное, чтобы ребёнок максимально адекватно вёл себя в классе, мог участвовать в учебно-развивающем процессе и был принимаем коллективом. Кружок нетрадиционного рисования получил название «Творилка».

Выбор названия будет описан ниже, в следующем этапе эксперимента.

Важной частью опытной работы является выбор методик для диагностики, позволяющих получить информацию об уровне развития творческих способностей детей, и материалы, подтверждающие наличие у детей гиперактивности. Нами были выбраны методики для диагностики до начала эксперимента и после него, чтобы увидеть, какие изменения произошли, чего удалось достичь, а с чем ещё предстоит работать. Перечислим кратко методики диагностики на констатирующем этапе эксперимента:

-        анкетирование педагогов и родителей;

-        тест Тулуз-Пьерона для диагностики внимания;

         диагностика художественно-творческих способностей учащихся «5 рисунков» (Н.А.Лепская);

На этапе контрольного этапа эксперимента будут использованы:

-        методика диагностики внимания В.М. Когана;

-        Тест П.Торренса на творческое мышление (адаптирован и стандартизирован Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Н.П.Щербо).

Наблюдение и анализ детских работ.

Наблюдение, анализ детских работ как методы диагностики, позволяющие уточнить данные других диагностик. Работа методом наблюдения имеет важное значение не только для определения особенностей поведения гиперактивных детей, но и для диагностики творческих умений.

Психолог Б.Ф. Ломов утверждает, что «каждый человек обладает в той или иной мере «творческим потенциалом», поскольку без творчества, хотя бы элементарного, человек не может решить жизненные задачи, то есть попросту прожить...». Но при оценке характеристик, отражающих разные степени развития творчества, бывает очень трудно определить грань между ними. Творчество как процесс, который не всегда заканчивается созданием высококачественного продукта деятельности, процесс, как умение задаваться вопросом, ставить перед собой проблему и попытка её решить. В соответствии с этим первый признак наличия творческих способностей - сильная потребность в познании, проявляется в высокой познавательной активности. У детей с гиперактивностью это проявляется очень ярко. В своём стремлении всё познать они не ведают границ. Вопросы, которые волнуют таких детей, нередко глубже и серьёзнее, чем у сверстников. Как все дети, эти ребята стремятся поделиться своими открытиями, но, зачастую, окружающие взрослые в лице родителей и педагогов, готовы к этому, и стараются всеми силами их стандартизировать, сделать удобными. Мы же ставим своей целью не стандартизировать гиперактивных детей, а позволить им выражать свой творческий процесс таким образом, чтобы это не мешало всем окружающим. С одной стороны, мы создаём условия для выхода креативного, т.е. творческого начала в этих детях, с другой - обучаем способам взаимодействия с окружающими взрослыми и детьми.

Поскольку творчество многогранно, то и диагностика его довольно специфична, до конца оценить все грани творчества трудно.

Диагностика творческих способностей имеет свои особенности, которые нам необходимо выделить, чтобы увидеть их отличительную черту от других видов диагностики.

Особенности диагностики:

-      для получения более точных результатов необходимо исключить учебную мотивацию, проводить в свободное от работы время;

-     экспертная оценка не столько результата, сколько процесса;

-      иные методы: не через тесты, а через включённое наблюдение в естественных условиях (эксперт играет вместе).

Для того чтобы выявить творческий потенциал ребёнка, его творческие способности, Е.С. Белова и другие авторы рекомендуют вести наблюдения за ребёнком на различных занятиях и в играх, обращая внимание на то, какие игры выбирает ребёнок, как решает проблемы (самостоятельно или просит помощь, на каком этапе деятельности, увлечённость и эмоции ребёнка. А также нас интересует, чем руководствуется ребёнок при выборе той или иной деятельности, насколько выбор воплощается в реальности, какие выразительные средства использует ребёнок. Всё это позволяет комплексно оценить творческий подход и его реализацию.

Основные показатели при диагностировании:

-     беглость;

-      гибкость (количество идей, умение переключаться с проблемы на проблему);

-     оригинальность (стандартный ответ или нет);

-        устойчивость интереса;

-        целостность (способность придавать продукту завершённый вид);

При проведении диагностики с детьми младшего школьного возраста необходимо создать обстановку для индивидуального обследования, без контакта с другими детьми, т.к. у детей этого возраста есть склонность к подражанию. Поскольку речь младших школьников, а гиперактивных в частности, неадекватна чувствам, то и выбор речевых методов диагностики может привести к неверным результатам. Дети чувствуют больше и понимают на интуитивном уровне, чем могут сказать. Предпочтение отдаётся интуитивной догадке, поэтому при диагностике словесные методы являются дополнительными, а не основными.

Для того, чтобы это увидеть, мы наблюдали за нашими школьникам на уроках и на переменах, во внешкольной деятельности в различных внеклассных мероприятиях. Данный вид диагностики, наблюдение и анализ творческих детских работ проводился как в начале эксперимента, так и на всём его протяжении. Также мы использовали упомянутые выше стандартизированные методики для диагностики художественно творческих способностей учащихся: «5 рисунков» Н.А. Лепской, и адаптированный вариант теста П.Торренса на творческое мышление. Все эти диагностики дополняют и корректируют данные наблюдений и анализа детских работ.

 

.2 Содержание констатирующего этапа эксперимента

На констатирующем этапе эксперимента мы, с помощью анкетирования, отобрали детей для проведения эксперимента, и выявили особенности внимания и творческих способностей выбранной группы детей.

Проявления гиперактивности можно разбить на группы: импульсивность, двигательная расторможенность, дефицит активного внимания. Для выявления этих характеристик нами было использовано анкетирование.

Анкетирование родителей и педагогов.

Анкетирова ние педагогов (Методика П. Бейкер и М. Алво рд).

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд выбирают такие критерии определения гиперактивности у ребёнка: двигательная расторможенность, дефицит активного внимания, импульсивность.

В данном анкетировании можно определить следующие характерные особенности детей с гиперактивностью:

-        дефицит активного внимания: пункты с 1 по 7;

-        двигательная расторможённость: пункты с 8 по 11;

-        импульсивность: пункты с 12 по 17.

Если в возрасте 7 лет проявляются минимум шесть из этих признаков, то можно, предположить, что наблюдаемый ребёнок гиперактивен.

Мы предложили педагогам наших 6 первых классов ответить на вопросы этой анкеты и подсчитать число положительных ответов. Из каждого класса отбирались дети, которые, по мнению учителя, склонны к гиперактивности или имеют иные трудности в обучении.

Среди них есть и наоборот, слишком спокойные и медлительные. Но наша тема посвящена гиперактивным детям, которыми мы и займёмся. Методика П. Бейкер и М. Алворд позволила нам отобрать 16 человек из 6 первых классов. Все эти дети имеют минимум 10 положительных ответов, даже не 6, и различных частей методики, т.е. имеют такие выраженные нарушения, как дефицит внимания, импульсивность, двигательную расторможенность.

Дальнейшее анкетирование «импульсивный ребёнок» позволяет уточнить полученные сведения.

«Импульсивный ребёнок». Анкета рекомендована научно-методической комиссией Министерства образования. Эта анкета позволяет определить, импульсивный ребёнок, или нет. Чтобы данные анкеты были достоверны, необходимо дать её 2-3 взрослым, которые знают ребёнка хорошо, и по этим показателям оценить уровень импульсивности. Мы предлагали эту анкету родителям и педагогам, зачем подсчитывали баллы.

Сумма баллов за все анкеты и выявленный средний балл позволяют сделать вывод о том, присуща ли импульсивность конкретному ребёнку. Результаты:

Высокая импульсивность оценивается при наличии от 15до 20 баллов; Средняя импульсивность оценивается при наличии от 7 до 14 баллов; Низкая импульсивность оценивается при наличии от 1 до 6 баллов.

Мы предложили одну и ту же анкету родителям и педагогам, затем подсчитали по каждому ребёнку средний балл. Результаты анкетирования родителей и педагогов представлены в таблице 2. Мы видим, что результаты первого анкетирования подтверждаются данными второго анкетирования. Из 16 детей, низкую степень импульсивности не имеет никто, среднюю - 6 человек, высокую - 10 человек. При этом коррелятивные пары по данным двух методик не имеют противоречия. Дети, набравшие максимальное число баллов во второй методике, т.е. имеют высокую степень импульсивности, имеют тоже высокие значения в первом анкетировании. Например, Дарья имеет в первом анкетировании 16 балов, из 17 возможных, и при втором анкетировании 18 баллов из 20 возможных. Аналогичная ситуация с Денисом, имеющим в первом анкетировании 16 баллов и 19 во втором. В тоже время Александр и Илья имеют самый низкий в данной группе показатель по результатам первого анкетирования, 10 баллов, и среднюю степень импульсивности, 12 и 13 баллов соответственно, из 20 возможных. Эти данные свидетельствуют о том, что наш выбор по результатам первого анкетирования верный, и все эти дети в той или иной степени страдают от гиперактивности.

Для того, чтобы сопоставить данные по гиперактивности, мы провели условное деление выраженности гиперактивности. С одной стороны, все дети группы гиперактивны, в тоже время между ними есть разница. Один ребёнок может высидеть 10 минут и не мешать окружающим, а другой не может и 1 минуты посидеть спокойно. Данные по группе приведены в таблице 3. Например, Александр, если урок ему интересен, может до 10 минут никого не отвлекать и участвовать в процессе урока. Уровень гиперактивности у него 59%, т.е. низкая степень гиперактивности. А вот Андрей Ф., имеющий 94%, т.е. высокую степень гиперактивности, не может усидеть спокойно и минуты. Его мама рассказывает, когда он был маленький, то в саду он не сидел как все дети за столом. Точнее сидел, ровно минуту. Затем он вскакивал, оббегал раза три вокруг столов и потом ещё минуту сидел спокойно. Затем он снова совершал пробежку. Таким образом, даже гиперактивные дети имеют разную степень выраженности своего недуга.

Высокая степень гиперактивности, от 80 до 100% 8 человек.

Средняя степень выраженности гиперактивности, от 70% до 80% 5 человек. Низкая степень гиперактивности, от 50% до 60% 3 человека.

Все результаты ниже 50% говорят о неярко выраженнойгиперактивности. Данные диаграммы 1 наглядно демонстрируют, что дети нашей группы обладают средней и выраженной импульсивностью, и все они гиперактивны.

Поскольку чаще всего у детей с гиперактивностью страдает внимание, мы провели диагностику внимания до начала опытной работы, чтобы отследить, как оно изменится в конце нашего эксперимента.

Тест Тулуз-Пьерона

Эта методика позволяет изучить такие особености внимания как: устойчивость, концентрацию, переключаемость. А также отследить психомоторный темп, волевую регуляцию, динамику работоспособности. Использование именно этой методики позволяет отследить основные характеристики внимания у детей с СДВГ, так как и сам диагноз говорит о нраушениях именно внимания.

Данная методика может быть использована для оследования детей, начиная с шестилетнего возраста.

Инструкция. «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы два квадратика-образца. С ними надо сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера - тренировочная строчка (черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строки совпадает с каким либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас вы будете последовательно обрабатывать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Нельзя:

1.        Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2.      Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

4.        Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несопадающие с образцами квадратики».

Когда дети поняли задание, они приступают к самостоятельной работе на индивидуальных бланках. Если у детей вызывает трудности формулировка задания, взрослый демонстрирует на тренировочной строчке каждый квардат и спрашивает, пох ли он на образец? Совместно со взрослым дети проговаривают, зачёркивают или подчёркивают они этот квадрат, и, если после этого, задание ясно, выполняют лдальше самостоятельно. При необходимости педагог в индивидуальном порядке показывает отдельным детям что нужно делать.

Затем инструкция продолжается: «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку дается 1 минута. По команде «Стоп!» необходимо перейти к обработке следующей строчки. В каком бы месте вас ни застал сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу. Работать нужно как можно быстрее и как можно внимательнее».

Для обработки результатов можно использовать ключ, изображённый на прозрачном файле. Проверочный ключ имеет выделенные маркером места, где должны находиться зачёркнутые квадраты. Все остальные должны быть подчёркнутыми.

По каждой строке подсчитываем:

1.                      Количество обработанных квадратов, в том числе и ошибочно выделенных.

2.      Сколько ошибок допустил ребёнок.

Ошибкой считаем неверное зачёркивание или подчёркивание, т.е., если сделано наоборот, а также исправления и пропущенные квадраты.

К основным расчетным показателям детей с СДВГ относятся коэффициент точности выполения теста (показатель концентрации внимания) и показатель устойчивости внимания.

1.        Скорость выполнения теста ( V ) - общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

, где

n - число рабочих строчек, х1 количество обработанных знаков в строке. Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.

2.        Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания) - отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

3.      Устойчивость внимания вычисляется по формуле:

V скорость;

α среднее количество ошибок в строке; n количество рабочих строчек;

у1: количество ошибок в строке.

Таким образом, находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

В связи с особенностями детей, все дети в той или иной степени имеют гиперактивность, диагностика проводилась или индвидуально, или в малых гуппах, где были дети, отобранные для эксперимента, и просто дети из того же класса. Подсчитывались только результаты отбранных детей. В итоге проведённого тестирования в нашей группе выяснилось, что проблемы с вниманием есть у всех детей группы. В первую очередь это касается устойчивости внимания. У всех обследуемых детей наблюдается ухудшение устойчивости внимания с середины выполнения тестового задания и даже ранее. С одной стороны это нормальное явление для детей, но всё-таки дети без СДВГ могут уже в первом классе удерживать внимание на всём протяжении выполняемого задания. Даже дошкольники справляются порой с поставленной задачей лучше, чем выбранная группа первоклассников. Из 16 детей лишь 3 человека показывают результат концентрации внимания, соответствующий возрастной норме. 4 человека показывают результат ниже нормы, и 9 человек показывают результат, соответствующий патологическому состоянию.

Устойчивость внимания у 5 человек в пределах возрастной нормы, 7 детей имеют уровень ниже нормы, т.е. слабую устойчивость внимания, и 4 человека имеют патологический показатель.

Не нужно пугаться полученных результатов . Н. К. Сухотина, Т. И. Егорова, Г. Н. Кибрик провели исследование, результаты которого приведены в журнале по психиатрии за 2009 год [11]. Обследовались 691 ребёнок из школ и детских садов города Москвы, в том числе выполняли тест Тулуза Пьерона. К сожалению, уровень достижения при выполнении теста школьниками и дошкольниками подготовительной группы, в котором 27,4% детей имеют патологию, показатель ниже нормы - 11,9%, и лишь 60,7 % попадают в возрастную норму и выше нормы! И именно эти дети, почти 40%, составят наш контингент, те, кто по тем или иным причнам имеет трудности с вниманием. И именно эти дети нуждаются в помощи педагогов, в пристальном внимании к их состоянию и целенаправленной помощи. Поэтому, выявленные нами в школе 1512 дети с отклонениями в области внимания, с установленными данными, путём анкетирования, о наличии гиперактивности, нуждаются в помощи. Мы выбрали путь помощи таким детям через творчество. Поскольку нас интересует роль технологии нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми, мы должны оценить также творческие способности детей. Для этого мы выбрали методику «5 рисунков».

Диагностика художественно-творческих способностей учащихся «5 рисунков» (Н.А.Лепская).

Особенностью именно этой диагностики является формулировка задания. Нет обычной беседы перед проведением теста, а задание формулируется таким образом, что позволяет каждому испытуемому проявить своё отношение. Этоможет быть твочреский подход, а может быть репродуктивный, стандартизорованный. Разные уровни творчества у разных детей складываются к тому моменту,когда проводится эта методика.

Условия: испытуемому предлагается самому придумать и нарисовать пять рисунков на отдельных листах форма ½ альбомного листа бумаги.

Инструкция.

«Сегодня я предлагаю вам придумать и нарисовать пять рисунков. Рисовать можно все, что захотите, что умеете рисовать, или что хотели бы нарисовать и никогда ещё не рисовали. Вот сейчас у вас такая возможность есть». Текст инструкции никак нельзя менять. Её можно повторять несколько раз. Подсказывать какие бы то ни было темы или сюжеты нельзя. На обороте рисунков нужно писать номер, имя ученика, и ответ на вопрос «О чём этот рисунок?».

Обычно такая диагностика занимает всё занятие. За это время педагог может ходить по кабинету, рассматривать работы детей, без комментариев. Иногда можно просить поднять руки, кто нарисовал три работы, кто четыре. Это помогает детям держать темп.

Обработка результатов.

Работы одного ученика при обработке результатов рассматриваются серией. В каждом отдельном изображении из пяти отмечаются показатели:

1.Самостоятельность (оригинальность) - фиксирует склонность к продуктивной или репродуктивной деятельности, стереотипное или свободное мышление, наблюдательность, память.

2.      Динамичность - отражает развития фантазии и воображения (статика говорит об отсутствии плана работы, о несформированной способности находить и создавать замыслы своих рисунков).

3.      Эмоциональность - показывает наличие эмоциональной отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому.

4.      Выразительность - фиксируется по наличию художественного образа.

5.      Графичность - сознательное применение выразительных средств карандашного рисунка: тонировка, штрих, напряженность и характер линий.

По первым двум пунктам можно судить о личных качествах ученика: склонен к репродуктивному воспроизведению или нет, обладает ли свободным мышлением или стереотипным. Обычно фантазию и воображение отличает передача движения, но у гиперактивных детей чаще характер движения является случайной находкой, нежели задумкой автора. Статичность в рисунке обычно рассматривается как несамостоятельность.

Последние 2 показателя могут помочь в определении того, что получилось, вне зависимости от замысла.

Затем переходим ко второму этапу анализа - ранжированию полученных рисунков по уровням художественной выразительности. Такой анализ позволяет выявить, сколько в группе детей, относящихся к тому или иному уровню творчества, а также поможет сравнить результаты в разные временные интервалы работы, например, на начало и конец учебного года.

Различают три уровня художественной выразительности рисунка учащихся:

1.      Уровень художественной выразительности рисунка;

2.      Уровень фрагментарной выразительности;

3.      Уровень дохудожественного рисунка.

В каждый уровень предлагается включать рисунки двух типов (или подуровней).

К самому высокому уровню - «уровню художественной выразительности» относятся рисунки первых двух типов. К первому типу относят рисунки, в которых ребёнок отражает художественным обобщением эмоциональную выразительность. В этих рисунках содержание отражает отношение автора, ребёнок показывает владение навыками графической выразительности.

Второй тип рисунков тоже отличает высокая степень обобщения. Динамика, эмоциональная выразительность также прослеживаются в рисунках этого типа. Отличие состоит в художественном исполнении рисунка. Творческая работа оценивается в рисунках этого типа по замыслу автора.

Другой уровень - это «уровень фрагментарной художественности». Третий и четвёртый тип рисунков можно отнести к этому уровню. Характеристики третьего типа: оригинальный замысел, но нет художественного обобщения; графические средства художественной выразительности не соответствуют форме замысла.. при этом наблюдается динамичность и эмоциональное отношение автора, но не в той степени, что у рисунков первого уровня.

Рисунки четвёртого типа так же относятся к «уровню фрагментарной художественности». Графическая выразительность рисунков этого типа передаёт пропорции, навыки композиции и перспективы. Но при всём при этом замысел не эмоционален и без динамики.

К «уровню дохудожественности» относятся рисунки предпоследнего, пятого типа, в которых замысел не развит, хотя и основывается на личном опыте ребёнка. Динамика и эмоции не передаются в рисунке. Рисунок не выразительный.

Самый не творческий, шестой тип рисунков, к которому относят все стереотипные изображения, копии, без каких-либо признаков самостоятельности.

Ранжирование по уровням художественности требует от педагога скрупулезного внимания к малейшим деталям рисунка и умения сопоставлять рисунки разных детей по единым критериям. Рисунок, показывающий сомнения, относят к более высокому уровню, то есть решают спор в пользу ребенка.

Для оценки по уровням художественной выразительности все рисунки детей (все лучшие) нужно разложить на столе так, чтобы хорошо был виден каждый рисунок. Затем выбираются рисунки, которые можно отнести к первому типу, если они, конечно, есть, и рисунки шестого и пятого типов. Все остальные рисунки находят себе место между ними.

Приведем примеры анализа рисунков детей-первоклассников, выполненных при диагностическом обследовании.

Рассмотрим серию рисунков Ксении К. На первом рисунке изображены 2 человека. Стереотипное, характерное для малышей изображение, выяснилось, что это Ксюша нарисовала себя и маму. Фигуры человечков статичны и тоже слишком просто для ребёнка такого возраста. Второй рисунок не имел первоначального замысла, образ создавался как бы сам собой. Сначала Ксюша нарисовала солнышко, а потом, немного подумав, изобразила дождик.

Когда педагог подошёл с вопросом, почему Ксюша не рисует, она коротко ответила: «Устала». При этом сидеть спокойно Ксения не могла всё занятие, постоянно что-то роняла, поднимала, вертелась. В итоге, по результатам ранжирования, работы Ксении можно отнести к дохудожественному уровню.

Теперь рассмотрим рисунки Дениса С. На первом рисунке он изобразил себя с барабанами . В разговоре с мамой выяснилось, что музыкой он не занимается, но интересуется разными звучащими предметами, иногда сам создаёт игрушки дома, например, барабан делает из кастрюли. На следующем рисунке не сразу понятно, что изображено. Выяснилось, это диван с рулём и колёсами. По задумке Дениса это удобное средство передвижения для папы, который часто говорит, что хотелось бы одновременно и на диване посидеть, и на работу ехать нужно. Мы видим, что Денис фантазирует всегда и везде, и придумывает разные приспособления в помощь домашним.

Дальше Денис нарисовал фонтан во дворе. С одной стороны, ничего неординарного в этом рисунке нет. С другой - никто из детей больше не нарисовал фонтан. Да и фонтанов в ближайших к школе дворах нет. Поэтому какая-то нотка оригинальности есть и в этом рисунке, не будем забывать, что опыт ребёнка не так широк, как наш.

Дальше последовало изображение Чебурашки в лесу. Само явление Чебурашки, как и лес, не является чем-то оригинальным. Но соединение одного и другого - это очень необычно. Последний рисунок, пожалуй, самый необычный. Изображён снеговик в гостях у Нептуна.

При этом Денис явно не берёт готовые сюжеты рисунков в книгах или мультфильмах. В итоге, по результатам ранжирования, работы Дениса можно отнести к уровню художественной выразительности.

В целом по группе можно выделить 3 человек, чьи работы можно считать относящимися к уровню художественной выразительности. 4 человека имеют работы, которые можно отнести к уровню фрагментарной выразительности. 9 человек, это большая часть группы, 56%, не обладают достаточными навыками художественного выражения, их уровень работ - дохудожественный.

Таким образом, большая часть группы не обладает достаточными творческими умениями, и это тоже требует нашего внимания.

Приступим к описанию следующего этапа эксперимента.

 

.3 Содержание формирующего этапа эксперимента

В рамках формирующего этапа эксперимента мы организовали работу творческого кружка. Дети собрались из разных классов, к тому же условия кружка предполагают более свободную деятельность, не регламентированную как урок. Такая форма работы в нашем случае оказалась оптимальной.

Цель данного этапа работы - определить эффективность работы с помощью технологий нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми. Для того, чтобы была достигнута данная цель, мы разработали тематический план работы кружка.

Поскольку наш кружок творческий, то и название ему дали дети. На первой встрече, во время знакомства, детям было предложено назвать свой кружок. Работа велась методом «мозгового штурма». Среди интересных предложений были и такие, как «Рисовашка», «Мой мир», «Мы рисуем», «ЧХТИВ». Последнее название особо интересно, так как это аббревиатура, которая расшифровывается так: «Что Хочу, То И Ворочу». Это название было предложено одним из участников, Максимом Ч., так как его папа часто, ругаясь на Максима, использует эти слова. Несмотря на выраженный интерес к аббревиатуре, дети всё же отказались от этого варианта, так как набор букв, сложных по звучанию, с одной гласной довольно неудобно произносить. В итоге кружок получил безобидное название «Творилка», так как творить можно что угодно и как угодно, а для детей с гиперактивностью очень важно иметь свободу выражения.

После проведения диагностики, началось самое интересное для детей, собственно, творчество. Первое занятие, «Клякса, клякса, как живёшь?», было посвящено экспериментированию. Дети пробовали с помощью кляксографии получить изображение. На белый лист капалась краска, иногда с помощью кисточки, иногда с помощью пипетки. Краска растекалась по листу и ребёнок пытался угадать, что же у него получилось. Сначала все дети с интересом пробовали сами. Гораздо интереснее краски оказалось капать тушь. Она иначе ведёт себя на листе. К тому же дети пробовали капать краской или тушью с разной высоты. Вот если капнуть с расстояния 10 см, то будет больше брызг и интереснее пятно. А с близкого расстояния капля меньше. Иногда, чтобы краска или тушь лучше растекалась, лист слегка наклоняли. Какие-то рисунки дети сразу «угадывали». Так, осьминогов в своей капле, поначалу находили все и дорисовывали щупальца.

Также легко получилась гусеница, из нескольких капель, автор быстро дорисовал все мелкие капли цепочкой до кругов, вывел рожки и вот готовый рисунок. Затем началось самое любопытное, когда фантазия разыгралась и уже в одной и той же капле разные дети видели разные объекты. Из растёкшейся вниз капли дети смогли представить себе что «это чья-то нога», дорисовали верхнюю часть туловища, получилась девушка, сидящая на табуретке, одно рукой опирающаяся на поверхность сидения посади себя. При этом кто-то из девочек отметил, что на девушке курточка с капюшоном, тень капюшона видна (рис. 34).

Сложно было угадать, что спряталось за большой растёкшейся, даже не каплей, а пятном. Кто-то предположил, что это птица, «вон, клю виден и чсть крыла». Остановившийся, было, автор, Артём, дорисовал клюв подлиннее, второе крыло и слегка хвост.

Конечно, не все кляксы получали конкретный образ. Какие-то были просто узором, где-то просто форма. Вот такой шар дорисовала из кляксы Маша. «Просто шар», прокомментировала она свой рисунок.

К каждому занятию с детьми мы подготовили задание, направленное на развитие внимания. Иногда эти задания мы давали детям на отдельных листах индивидуально, иногда по подгруппам. Порой всем детям раздавали карточки разные, а дети по очереди показывали свою и выполняли задание. Так, например, было с заданием 1, где дети, получив каждый свою карточку, называли, на что похожа нарисованная клякса. Задания распределялись по занятиям, в зависимости от темы. Номер задания соответствует номеру занятия в таблице 10. Работа с заданиями на внимание проводилась на каждом занятии, но каждый раз это были разные части, то в начале, то в конце занятия, то в середине. И по времени они всегда занимали 1-2 минуты, максимум, 5 минут. Это способствует развитию внимания, и, в силу своей кратковременности, не утомляют детей, что особенно важно, с учётом специфики детей с СДВГ.

Техник нетрадиционного рисования очень много. С одной стороны, это даёт нам простор для разнообразия занятий. В тоже время, нам нужно донести до каждого ребёнка специфику каждой техники, и, дать ему возможность наиграться в каждой технике. Для соблюдения этого баланса какие-то техники, которые очень понравились детям, возвращаются спустя какое-то время, но слегка меняется тематика. Так, к примеру, научившись видеть изображения в отпечатках ладошки, в завершающем курс занятии, дети начинают использовать эту технику для украшения футболок. Знакомая техника, но на новом материале - на ткани. Поэтому в таблице, отражающей порядок работы кружка, некоторые техники повторяются.

А нам хочется рассказать о заключительном занятии с детьми в конце нашей кружковой работы.

Заключительное занятие было в своём роде исключительным, поскольку для работы в нетрадиционной технике был выбран и необычный для детей материал - ткань. Детям было предложено украсить белые футболки в технике ладошечной живописи. Поскольку процесс долгий, этому было посвящено 2 занятия. Сначала дети определяли, что хотят изобразить, затем делали отпечатки ладошек. На следующем занятии дорисовывали ладошки до задуманного изображения.

На фотографиях представлены некоторые сюжеты. Педагог в ходе работы помогал дорисовать какие-то элементы, направлял мысль ребёнка при решении вопроса, как достичь желаемый результат, как нарисовать тот или иной объект. Представленные работы свидетельствуют о том, что дети достаточно сильно продвинулись в своём творческом развитии. Подробнее рассмотрим полученные результаты в следующем параграфе.

 

.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Для того, чтобы определить, насколько эффективна была экспериментальная работа, мы провели контрольный этап эксперимента. Для проверки эффективности опытно-экспериментальной работы использовались методика В.М. Когана и адаптированный тест П.Торренса.

Диагностика В.М. Когана

Подготовка материалов, проведение тестирования.Методика В.М. Когана позволяет оценить особенности внимания, такие как переключение, устойчивость, распределение и объём внимания. Для проведения этого теста нужны карточки, примерно 4 на 4 см. На каждой изображены геометрические фигуры разной формы и разных цветов. Фигуры: шестиугольник, квадрат, овал, трапеция, треугольник, ромб, круг. Цвета: жёлтый, красный, коричневый, синий, зелёный, оранжевый, фиолетовый. Всего 49 карточек. Также необходимо подготовить секундомер.

Диагностика проводится индивидуально. На каждом этапе записывается время, затраченное на обработку каждых 10 карточек. Тестирование состоит из серии этапов.

1       этап. Пересчёт карточек. Испытуемый пересчитывает все карточки. Экспериментатор отмечает время, затраченное на каждый десяток, а также ошибки и их характер.

2       этап. Сортировка по цвету и пересчёт. На этом этапе испытуемый считает карточки, при этом производит сортировку по цвету. Если на этом этапе возникают трудности, это указывает на трудности с концентрацией внимания.

3       этап. Сортировка по форме и пересчёт. На этом этапе испытуемый считает карточки, при этом производит сортировку по форме. Если в ходе того этапа возникают трудности, увеличивается время работы, это говорит о недостаточном переключении внимания.

4       этап. Сортировка по цвету и форме (выкладывание в таблице). На этом этапе ребёнок заполняет таблицу, совмещая цвет и форму в столбцах и сточках. Возникающие на этом этапе трудности говорят о сложностях распределения произвольного внимания.

По показателям времени рассчитываются показатели «Д» дефицит внимания, и «К» коэффициент. Считают сумму времени, затраченного на 2 и 3 этапы, из этой суммы вычитают время, затраченное на 4 этап. Это и есть дефицит внимания, данный параметр введён В.М. Коганом.

Коэффициент врабатываемости, «К», считается так: «Д» делим на время, затраченное на 4 этап. Этот параметр предложен А.Я. Ивановой и Т.Д. Молодецких для проведения статистических отчётов. Анализ кривых распределения ошибок так же предложен этими авторами. Выделяют 4 типа кривых.

А) «Истощающийся тип». При таком распределении ошибок кривая нарастает вверх, с каждым следующим этапом возрастает число ошибок,

говоря о высокой утомляемости, истощаемости и плохой способности к сохранению устойчивого внимания.

Б) «Ригидно-возбудимый тип». При таком способе распределения ошибок кривая заметно увеличивается на втором этапе и снова уменьшается к четвёртому этапу, но не может достичь первоначального уровня. Таким образом, работоспособность снижается, а к концу задания повышается. Свидетельствует о трудностях в переключении внимания.

В) «Заторможенный тип». Свидетельствует о трудностях в организации целенаправленного внимания. Максимальное число ошибок наблюдается в первом этапе работы.

Г) «Нормальный тип». Кривая с малым количеством ошибок на 2, 3, 4 этапах, характерная для детей без нарушения внимания.

7 человек из нашей группы достигли показателя «нормальный тип», т.е. их показатели соответствуют таковым у детей, не имеющих диагноза СДВГ. 5 человек показывают результат «ригидно-возбудимый тип», что свидетельствует о нестабильности их внимания и ещё требует тренировки. У 4 человек наблюдается «истощающийся тип», характерный для детей с СДВГ. Вероятно, эти дети при любых педагогических воздействиях не могут поддерживать своё внимание в достаточной степени на протяжении всего времени работы. Данная категория детей, Олег Ш., Марат Т., Дарья Е., Артём Д., по всем анкетированиям на констатирующем этапе эксперимента достигали наивысших показателей гиперактивности. К сожалению, в мире пока не существует «лекарства от СДВГ», и даже при проведении необходимой терапии, поведение и удержание внимания этими детьми остаётся очень сложным.

Поскольку мы также работали в творческом ключе, а не только, и не столько предлагали задания на развитие внимания, то нам необходимо проанализировать изменения в области творческих умений наших учеников. Для диагностики творчества мы используем методику П.Торренса.

Тест П. Торренса«Фигурная форма»

Направлен на анализ творческого мышления, был в 1990 году адаптирован и стандартизирован Н.П. Щербро, Н.Б. Шумаковой и Е.И. Щеблановой.

Описание и проведение теста.

Рекомендуется проведение теста индивидуально или в группе по 5 - 10 человек. Для надёжности результатов обстановка для тестирования должна быть расслабленной, ребёнку можно сказать, что сейчас он будет играть. Испытуемому предлагается бланк с незавершёнными фигурами.

Инструкция. «Перед тобой незавершённые фигуры. Если к ним добавить дополнительные линии, то получатся интересные предметы или рисунки. Постарайся придумать что-то такое, что больше не придумает никто, самые удивительные картинки. К каждому рисунку придумай интересное название, напиши его внизу под картинкой».

Дети приступают к выполнению задания, через 10 минут экспериментатор собирает листочки.

Обработка результатов.

За каждую фигуру насчитываются баллы. Оригинальность - основной показатель данного теста. Оценка определяется на основе статистических данных редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы, оцениваются 0 баллами, а другие - 1 баллом.

баллов получают следующие изображения (нумерация рисунков слеванаправо по строчкам):

1.      Цифра, буква, очки, птица, яблоко, лицо человека.

2.      Цифра, буква, дерево или его части, метла, рогатка, лицо или фигура человека, цветок.

3.      Цифра, буква, звуковые волны, лицо человека, колесо, луна, корабль с парусами, лодка, ягода, фрукт.

4.      Цифра, буква, волны, вопросительный знак, змея, червяк, птица, гусеница, улитка, хвост кого-то, хобот слона, лицо или фигура человека.

5.      Цифра, буква, зонтик, губы, мяч, шар, посуда, корабль или лодка, лицо человека.

6.      Цифра, буква, ваза, гроза, ступеньки, молния, лестница.

7.      Цифра, буква, ключ, машина, молот, серп, очки, ковш или совочек.

8.      Цифра, буква, женщина, девочка, платье, лицо или фигура человека, цветок, ракета.

9.      Цифра, буква, горы или холмы, волны, уши зверей.

10.    Цифра, буква, ель, дерево и его части, клюв птицы, лицо или мордочка зверька, лиса.

Теперь определяем уровень по числу баллов. Оригинальный - от 7 до 10 баллов.

Среднестатистический - от 4 до 6 баллов.

Ниже среднестатистического - от 0 до 3 баллов.

Рассмотрим некоторые работы детей.среди оригинальных идей можно выделить такие. На первом рисунке стандартные мы видели, самое распространённое, это птичка. Из неординарных - раскрытая книга, зонтик. Второй рисунок, самый частый вариант - это буква «У», самые редкие - козлы для рубки дров, крючок, птица. Третий рисунок, самые оригинальные идеи - лопата, рога козла. Четвёртый рисунок, оригинальные идеи, это цветок, санки деда Мороза. Пятый рисунок - гамак, ванна. Шестой рисунок - флаг, нос человека. Седьмой рисунок - головастик, лежащий человек, голова птицы. В восьмом рисунке увидели стул, а также щит. Девятый рисунок вызвал самые необычные ассоциации с человеком, сидящим, а также горбы верблюда. Десятый - рыба, если развернуть, стрела. Многие дети не переворачивают зрительно фигуры, а оригинальные как раз переворачивают.

В результате проведённой диагностики, мы выяснили, что 4 человека достигли уровня ниже среднестатистического, т.е. рисунки этих детей так и остались стандартизированными, шаблонными. 4 человека достигли показателя среднестатистического, т.е. их замысел уже становится нестандартным, но всё же, ещё пока не достиг своей оригинальности. И 8 человек, 50 %, в группе достигли оригинального замысла в своих рисунках. Это половина группы, поэтому данный показатель мы считаем очень хорошим.

Сопоставляя данные по параметрам развития внимания мы сравнили показатели «Концентрация внимания» до начала эксперимента и после него.

Аналогичным образом мы сравнили такой показатель, как «Устойчивость внимания».

Сравнивая результаты показателей концентрации внимания на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном, можно увидеть, что показатель «патология» к концу нашего экспермента снизился до нуля. Произошло это за счёт перехода детей с патологическим показателем в категорию «ниже нормы». Это уже неплохая тенденция, с учётом того, что дети, участвующие в эксперименте, страдают СДВГ. Показатель «норма» вырос с 3, зелёный столбец, до 7 человек, красный столбец. Показателя «выше нормы» не было на начало эксперимента, так и не появились испытуемые, которым можно было бы этот показатель поставить.

Сравнение показателей устойчивости внимания отображает аналогичную с концентрацией внимания картину. По прежнему нет детей, обладающих показателями устойчивости внимания «выше нормы». Возросло число детей, попадающих в категорию «норма», красный столбец, в тоже время наблюдается рост детей показателем «ниже нормы», но даже это является положительной тенденцией, так как рост этого показателя вызван переходом детей с показателем «патология» в категорию «ниже нормы», а часть детей, изначально имеющих показатель «ниже нормы» перешла в категорию «норма». Детей с патологическим показателем на конец эксперимента не выявлено.

Оценивая уровень развития внимания учащихся, мы также опросили педагогов, изменились ли дети, посещающие наш кружок, с начала года, и если изменились, то как. Данные опроса подтверждают данные диагностик. Все педагоги заметили изменения в поведении и успеваемости наших учеников. Конечно, эти ученики не стали отличниками и примерными в поведении, но время, проводимое на уроке в рабочем состоянии, у многих наших подопечных улучшилось, хоть и не достигло такого уровня, чтобы весь урок наши дети не получали замечаний. Все эти изменения говорят о качественных положительных тенденциях в развитии и обучении наших учеников, страдающих СДВГ.

Для того, чтобы сравнить данные развития творчества, мы сопоставили уровни творческого развития из методики Н.А. Лепской с уровнями творческого развития по методике П. Торенса. Для этого обозначим все уровни в каждой методике как «Высокий» (художественная выразительность, оригинальный), «Средний» (фрагментарная выразительность, среднестатистический), «Низкий» (дохудожественный, ниже среднестатистического).

Из диаграммы видно, что количество детей с высоким уровнем творческих способностей возросло, а количество детей с низким уровнем уменьшилось. С чем связаны эти изменения? С организованной работой на формирующем этапе эксперимента, ведь в течение всего года с детьми занимались с помощью нетрадиционных техник, много развивали воображение. Конечно, мы не ждём, что все дети станут сразу творческими, но такая тенденция позволяет сделать вывод о том, что такая работа и нужна и её стоит продолжать и дальше.

 

 

 

Заключение

По теме выпускной квалификационной работы мы изучили педагогическую и специальную литературу, посвящённую проблеме лечения и обучения детей, страдающих гиперактивностью. Выяснили, что это серьёзный диагноз, а не только педагогическая проблема, и, следовательно, требует комплексного подхода для помощи детям, страдающим СДВГ. СДВГ, синдром дефицита внимания и гиперактивности, проявляется в неустойчивости внимания и неумении сдерживать себя и направлять свои действия усилием воли.

В педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада находим следующее определение. «Гиперактивность комплексное нарушение поведения, проявляющееся в неуместной избыточной двигательной активности, дефектах концентрации внимания, неспособности к организованной, целенаправленной деятельности. Гиперактивность негативно сказывается на взаимоотношениях с окружающими, приводит к снижению самооценки и школьной успеваемости, несмотря на то, что общий уровень интеллектуального развития детей, страдающих гиперактивностью, обычно соответствует норме.» [3, с.52].

Как отмечает Л.Д. Лебедева, «Арттерапия - один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе, снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением». (40, с.32)

Наша практическая работа с детьми подтверждает эти слова, нетрадиционное рисование на занятиях с гиперактивными детьми способствует развитию внимания.

Тема, взятая нами для работы, действительно актуальна, так как всовременной педагогической практике существует проблема работы с гиперактивными детьми. Педагоги зачастую не знают чем помочь таким детям.

Наша работа показала, что решать эту проблему можно и нужно. Конечно, вылечить ребёнка, страдающего СДВГ, пока не возможно, и тем более нельзя сделать это педагогическими методами. Но в силах педагогов сделать так, что дети, страдающие гиперактивностью, не чувствовали себя изгоями и не становились для окружающих эдакими чудаковатыми петрушками. Именно от педагогов зависит, как эти дети будут учиться в школе, а с помощью техник нетрадиционного рисования можно, прежде всего, решить начало многих проблем у таких учеников. Наша работа - это всего лишь первая ступенька в работе с этими детьми. Но эта та важная ступень, на которой дети научились доверять педагогу, немного раскрепостились и смогли выразить себя, свои мысли и чувства.Работа с гиперактивными детьми - это обширная тема, и всесторонне осветить её в дипломной работе не представляется возможным. Мы наметили лишь общий путь дальнейшей работы.

Изучениетеоретических аспектов нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми, особенностей развития и обучения детей с СДВГ, и проведение опытно-экспериментальной работы убедило нас, что, страдающих гиперактивностью детей можно и нужно обучать с помощью нетрадиционных техник рисованию. Обучение должно носить развивающий характер, направленный на развитие внимания и волевых качеств, а также воспитывающий, как правильно вести себя в обществе с другими людьми.

Изучение роли нетрадиционного рисования в процессе работы с гиперактивными детьми происходило по специально разработанной системе. Методом тестирования была отобрана группа учащихся для эксперимента, поскольку целый класс первоклассников не страдает данным недугом, а из 6 первых классов была отобрана группа в 16 человек. Форма работы была выбрана кружковая. Специально организованная кружковая работа дала свои положительные результаты: помогла решить, частично, поставленные задачи и в ходе эксперимента получены высокие результаты, что доказывает необходимость подобной работы.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

-   гипотеза исследования подтвердилась, нетрадиционное рисование на занятиях с гиперактивными детьми способствует развитию внимания;

-    уровень развития произвольного внимания учащихся в начале эксперимента зачастую был низким и патологически низким, но в процессе тренировки и развития данный показатель улучшился;

-    уровень развития творческих способностей за время проведения эксперимента существенно возрос, тренировка умения нестандартно подходить к работе дала свои положительные результаты;

-   в сфере личностных качеств изменения есть у всех учащихся, как отмечают педагоги и родители, дети стали более собранные, более самостоятельные, дольше могут удерживать внимание, улучшилось взаимодействие с одноклассниками, так как дети стали лучше понимать друг друга. У некоторых детей появилась вера в себя, которой раньше им явно не хватало, они смогли принять, что тоже могут чего-то добиваться, и не последнюю роль в этом имеет целенаправленный процесс, организованный взрослым. Такую работу стоит продолжать и дальше.

 

 

 

Список литературы

1. Альтхерр М., Берг Р., Вельфль А. и др. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития. - М.: Академия, 2004

2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. - М.: ИКАР, 2009

3. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. - М.: Книголюб, 2011

4.      Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя - М.: Просвещение, 2008

5. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 52) Б. М. Бим-Бад. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. 528 с.

6. Болотовский Г. В., Л. С. Чутко, И. В. Попова Гиперактивный ребёнок .

7. Боно Э. Серьёзное творческое мышление. - Мн.: ООО «Попурри», 2005

8.      Брязгунов И.П. , Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или всё о гиперактивных детях М: Институт психотерапии, 2008

9.      Выгонов В.В. Технология. Поделки из разных материалов. 1-4 классы / В.В.Выгонов - М.: Издательство «Экзамен». - 2011

10.Галямова Э.М. Достижение метапредметных результатов на уроках технологии // Журнал "Начальная школа" №8/2014 - с. 73-79

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2010

12.    Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Эксмо, 2006 13.Галактионова Г.М. Коррекционная направленность изобразительной

деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения . Дис. кандидата педагогических наук: 13.00.03, М.:, 2009 [Электронный ресурс] //

14  .Гейслер Е. Психиатрия: конспект лекций. - М.: Эксмо, 2007 17.Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. М.: Ломоносовъ, 2010

18.Горячева Л.А., Кругляк Л. Г. Гиперактивный ребенок это навсегда? Альтернативный взгляд на проблему СПб.: «ИГ "Весь"», 2014

. Давыдова Г.Н. 22 занятия по рисованию для дошкольников. Нетрадиционные техники. - М.: Скрипторий, 2003

20  .Диагностика познавательных способностей: методики и тесты / Гос. ун-т, Высш. шк. экономики; [авт.-сост.: Шадриков В. Д. и др.]. - М.: Альма Матер: Академический Проект, 2009 (Йошкар-Ола: Марийский ПИК).

21     .Дмитриев А.Е. Дмитриев Ю.А. Творческая направленность подготовки учителя к учебной деятельности младших школьников // Международный сб. научных трудов «Моделирование учебновоспитательного процесса в вузе и школе». - Елец, 2009

22. Дьюи Дж. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку (Сб. статей). - М.: Карапуз, 2009

23.    Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. - М.: Школьные технологии, 2005

24  .Заваденко Н. Н.Как понять ребёнка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2000

25     .Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). - М.: Гардарики, 2002

26. Казакова Р.Г. , Сайганова Т. И., Седова Е. М. Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2006

.Козина А. Н. Гиперактивные дети и работа с ними // Молодой учёный.

- 2014, №18. - С. 580 - 583

28. Коджаспирова Г.М., Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. М.: Academia, 2005

29.    Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания / Т. С. Комарова. - М.: Мозаика-Синтез, 2009

30.    Конышева Н.М. Технология: Программа. 1-4 классы; Поурочнотематическое планирование. 1-2 классы / Н. М. Конышева. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012

31.Кудейко М.В. Необычные способы рисования для больших и маленьких фантазёров. - 2-е изд. - Мн.: Мозырь: Содействие, 2007

32. Кузнецова И.В. Многоосевой аспект коррекции психомоторного развития детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) // Вопросы психологического здоровья детей и подростков. - 2009 (9), № 1. . - С. 110 - 115

33. Крюкова С. В., Слободяник Н.С. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1999

34. Лазовская С.В. Нетрадиционная техника рисования в школе. Мастеркласс «Наварили мы компот» [Электронный ресурс] // Электронный журнал для педагогов URL: http://ped-kopilka.ru/uchiteljam- predmetnikam/izobrazitelnoe-iskustvo/netradicionye-tehniki-risovanija-dljashkolnikov.html (дата обращения: 05.02.2016)

35. Ломакина Г.Р. Гиперактивный ребенок. Как найти общий язык с непоседой. - М.: Центрполиграф, 2009

36.    Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М.: Генезис, 2000

37.    Лукашова А.А. Формирование выразительного образа в рисунках старших дошкольников средствами нетрадиционных художественных техник . Дис. кандидата педагогических наук: 13.00.07, М.:, 1998 [Электронный ресурс] //

46.   Сухотина Н.К., Егорова Т.И., Кибрик Г.Н. Распространенность гиперкинетических расстройств среди детей города Москвы дошкольного и младшего школьного возраста // Социальная и клиническая психиатрия - 2009, том 19, выпуск 3. - С. 5 - 11

47.    Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одарённости. - М.: "Институт психологии РАН", 2011

48.    Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. - М.: Генезис, 2005

49.    Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2016

50.    Цирулик Н.А. Методические рекомендации - М.: Учебная литература, Федоров, 2007

52    .Чутко Л.С. Важно помочь ребёнку ощутить себя успешным // Современное дошкольное образование. - 2009, №1. - С. 14 - 17

53    .Чутко Л.С. Клинико-психофизиологические особенности и дифференцированная терапия синдрома нарушения внимания с гиперактивностью. Дис. доктора медицинских наук: 14.00.13 М.:, 2004 [Электронный ресурс] // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat URL: http://www.dissercat.com/content/kliniko- psikhofiziologicheskie-osobennosti-i-differentsirovannaya-terapiyasindroma-narushe-0#ixzz480pBnKHF (дата обращения: 13.11.2015)

54    .Чутко Л.С. Нарушения поведения и развития у детей. Книга для хороших родителей и специалистов, С-пт.: «Каро», 2011

55. Шадриков В.Д. Диагностика познавательных способностей. Методики и тесты. М.: Академический проект, Альма матер, 2014

56    .Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. 2-ое изд. - М.,: Вита-Пресс 1997

57     .Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс] // Электронный словарь URL: http://psychology_pedagogy.academic.ru/ (дата обращения: 15.11.2015)

58.Emberley Edward R., Emberley Ed Ed Emberley`s Complete Funprint Drawing Book. - USA, Hachette Book Group, 2002