Формирование готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

Введение

Актуальность исследования. Овладение грамотой - это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие средства языка. В настоящее время проблема подготовки детей к oбучению грамотой является особо актуальной, так как в последнее десятилетие возрастает число детей с отклонениями в развитии, в том числе и речевом, а необходимость поиска эффективных путей преодоления нарушений ни у кого не вызывает сомнения.

Готовность к овладению грамотой обусловлена развитием организма, физическим способностям ребенка, его нервной системой, степенью зрелости личности, развитием восприятия, внимания, памяти, мышления. В каких условиях живет ребенок, усвоение им опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают большое влияние по формированию готовности к овладению грамотой.

Неготовность ребенка к обучению может проявляться в скудной выраженности разных интересов; не справятся со своим поведением; нет саморегуляции и контроля; замедленная скорость приема и переработки сенсорной информации; расстройство центральной нервной системы; сбой в восприятии, внимании, памяти.

Письмо и чтение служат основными навыками, на которых практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не усвоивший эти навыки в свое время и качественно, наверняка будет не успевать в учебе и не только по предмету «русский язык». От того, насколько хорошо ученик усвоит чтение и письмо, зависит успешность его будущего обучения, так как именно нарушения чтения и письма становятся главными причинами отставания в учебе младших школьников.

Проблема готовности к овладению грамотой имеет теоретическое, практическое и социальное значение, это подчеркивает ее актуальность. Проблема порождена значительным числом детей с общим недоразвитием речи, у которых не сформирована готовность к обучению грамоте, и недостаток методических средств для коррекционной работы.

По мнению ученых, успешное обучение детей в школе во многом зависит от овладения ими грамотой (Ананьев Б.Г. [4], Ахутина Т.В. [5], Выготский Л.C. [15], Гнездилов М.Ф. [19], Гурьянов Е.В. [20], Каше Г.А. [33], Лалаева Р.И. [37] и др.).

Нередко речь ребенка в общем понятна и не представляет трудностей в общении в дошкольном возрасте, пока к ней не предъявляются особые требования, родители и воспитатели не замечают никаких отклонений.

Риск даже небольшого отклонения от нормального развития очень велик. Он таится повсюду. Не доглядишь что-либо, и результат тут же скажется: что-то ребенок не познает, что-то не осмыслит, что-то осмыслит неправильно. Нарушения психического развития, в том числе и речевого, могут быть очень тяжелыми, если проявляются в душевном расстройстве и полной неспособности говорить. Они могут быть и значительно легкими, например, в виде неправильного произношения отдельных звуков речи при умении нормально мыслить, пользоваться словами и фразами.

Когда встает вопрос о подготовке ребенка к овладению грамотой, появляется ряд требований, в первую очередь овладение ребенка звукобуквенным, звуко-слоговым и лексико-синтаксическим анализом и синтезом до поступления в школу. Дети с общим недоразвитием речи одолеть эти процессы без особенного обучения не могут, поэтому решение этой задачи является основным направлением работы логопеда.

Работа по подготовке детей к обучению грамоте носит общеразвивающий, профилактический характер, способствует развитию психических процессов, динамической мыслительной деятельности, улучшению работоспособности, нравственных и эстетических качеств личности ребенка.

Проблема готовности к обучению грамоте интердисциплинарна, в той или иной мере она изучается общей и специальной психологией, педагогикой, линго-психолингвистикой и другими науками. При подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие словаря, грамматической стороны речи, связной речи, воспитание звуковой культуры речи. Анализ и опыт работы учителей выявил, что дети с хорошо развитой речью не безуспешно овладевают грамотой и положительно успевают в учебной деятельности.

Исследуя данные с позиций разных наук, ученые представляют необходимые для овладения грамотой психофизиологические компоненты, являющиеся предпосылками познания письменной речи (Левина Р.Е., 1961; Садовникова И.Н., 1995), предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте (Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И., 1962), предпосылками к освоению школьных знаний (Исаев Д.Н., 2003) и т.п.

Ряд исследователей (Азова О.И., Лалаева Р.И. [37], Левина P.E. [39] и др.) отмечают, что одной из причин отставания детей в школе являются специфические расстройства письма (дисграфия) и чтения (дислексия). Ошибки, встречаются при нарушениях чтения и письма, можно заметить и у нормально развивающихся детей на ранних этапах обучения как временные трудности усвоения элементов письменной речи, но затем они быстро исчезают.

Процесс овладения грамотой представляет собой непростой многофункциональный психофизиологический процесс, который во многом определяется сформированными у детей речевыми и неречевыми предпосылками к усвоению грамоты. Ценность этой проблемы трудно переоценить.

Темой нашего исследования стало формирование готовности к обучению грамоте детей с ОНР.

Предмет исследования -процесс формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - формирование готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - теоретически обосновать, выявить исходное состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи и сформировать в процессе коррекционной работы компоненты готовности, необходимые для этого.

Гипотеза исследования - у детей с общим недоразвитием речи выявляются трудности при формировании готовности к овладению грамотой. Это проявляется ограниченной сформированностью речевой, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, умственной готовности к школе. Использование специальных коррекционных приемов повышает уровень сформированности к овладению грамотой.

В соответствии с выдвинутой целью исследования были определены следующиезадачи:

1.                 исследовать и изучить научную литературу по теме обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи.

2.       выявить степень сформированности готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

3.                 разработать систему поэтапной коррекционно- логопедической работы, для развития у дошкольников готовности к обучению грамоте.

4.                 осуществить проверку проделанной работы, оценить ее эффективность.

Для решения поставленных нами задач          применялись следующие методы исследования:

-  изучение и анализ анамнестических данных.

-         наблюдение за детьми на занятиях.

-         анализ продуктов детской деятельности.

          обработка полученных результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования - результаты исследования позволят расширить представления о детях с общим недоразвитием речи и методику логопедической работы, направленную на формирование готовности к овладению грамотой таких детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические направления и приемы коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных образовательных учреждениях.

В связи с поставленными задачами в структуре работы три главы: в первой главе - «Теоретический анализ проблемы готовности к обучению грамоте» - рассмотрены особенности детей с ОНР, охарактеризованы понятия о готовности к обучению грамоте, технологии обучения детей грамоте. Вторая глава - «Состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи (сопоставительное экспериментальное изучение)» - раскрывает в сравнительном плане состояние готовности к овладению грамотой детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальной речью. В третьей главе - «Формирование готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР (экспериментальное обучение)» - представлен методический материал, способствующий формированию готовности к овладению грамотой детей с ОНР и результаты контрольного эксперимента.

обучение грамота дошкольник речь

Глава I. Теоретический анализ проблемы готовности к обучению грамоте

1.1 Особенности детей с общем недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Впервые термин ОНР был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Левиной Р.Е. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время актуально при формировании логопедических групп детей в дошкольных учреждениях.

Общее недоразвитие речи может выражается в комбинации с наиболее тяжелыми формами речевой патологии: алалией, ринолалией, дизартрией - в тех случаях, когда обнаруживается одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико- фонематическом развитии. У детей с ОНР имеются характерные проявления (несмотря на различную природу дефектов), подтверждающие системные нарушения речевой деятельности: запоздалое начало речи: первые слова к 3- 4, в крайних случаях и к 5 годам; речь аграмматична и фонетически бедно оформлена; экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, направленную к нему, правильно не может выразить свои мысли; речь детей с ОНР не всегда понятна.

Левиной Р.Е. была разработана периодизация показаний общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. [39] Эта систематика позволила показать картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. Каждый уровень обладает определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений в его структуре. Переход от одного уровня к другому устанавливается появлением новых языковых потенциальностей, повышением речевой активности, преобразованием мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Продолжительные изучения речи дошкольников представило возможность выделить еще одну группу детей, которая определена как четвертый уровень недоразвития речи (Филичева Т.Б. [62]).

В литературе подробно отображены дети с разными уровнями речевого развития - Ефименкова Л.Н. [24], Сазонова С.Н. [47], Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. [61].

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Эти дети, не имеющие возможности общаться с помощью фразовой речи. Неправомерно называть эту категорию детей безречевыми, так как при самостоятельном общении с окружающими они пользуются отдельными звукоподражаниями (ко-ко, ам-ам, би-би), лепетными словами (тина - машина, ако - молоко, ду- гусь, апа- лопата). Для них характерна многозначность слов, когда одним и тем же сочетанием одновременно обозначается нескольких понятий (биби- машина, самолет, велосипед). Это явление называется полисемантизмом. Нередко такие высказывания сопровождаются мимикой и жестами (использование паралингвистических средств).

Отмечается несформированность языкового чувства и отсутствие явления переноса. Дети с недоразвитием речи не чувствуют общности грамматических форм, не усваивают грамматические обобщения и противопостановления.

II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи. Эти дети в самостоятельной речи употребляют первые аграмматичные предложения. Наличие двух-, трех-, четырехсловных предложений, отдельных частотных лексико-грамматических конструкций, появление большого количества правильных звуков, повышенная речевая активность дают возможность ставить речь этих детей на ступень выше. При тщательном анализе их высказываний отмечается использование частотных грамматических категорий (тупияето - наступило лето, дети игаютмятик - дети играют в мячик). Недостаточность усвоения морфологической системы языка, например, словообразовательных операций разной сложности, значительно снижает речевые возможности детей, что, в свою очередь, вызывает затруднения как в понимании, так и употреблении таких лексико- грамматических категорий, как прилагательных (относительных и притяжательных), глаголов с разными оттенками действий (волкин хвост - волчий хвост; пигает - прыгает, спрыгивает, перепрыгивает). Самостоятельные высказывания отличаются фрагментарностью: при составлении рассказа по картинке с хорошо знакомым сюжетом требуется активизирующая и направленная помощь со стороны взрослых. Сложность восприятия высказываний усугубляется недостаточной сформированностью фонетической стороны речи: могут наблюдаться все шесть видов нарушения звукопроизношения в сочетании с выраженными трудностями передачи слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости (каетки - колесики, камека - скамейка). Характерным для этих детей является снижение объема, точности запоминания, недостаточная сформированность линейной структуры памяти.

III уровень речевого развития - развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Для этих детей характерно достаточно свободное пользование простой фразовой речью. Они вступают в диалог, охотно отвечают на вопросы, могут сами их задать. Понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Дети пытаются использовать конструкции сложных предложений. В их самостоятельных высказываниях встречаются все части речи, общеупотребительные грамматические конструкции, сформированы первые навыки словообразования, улучшается воспроизведение слов различной слоговой структуры, более четко сформирована произносительная сторона речи. Все это в совокупности позволяет оценивать их развитие как развернутую речь с элементами недоразвития, которые встречаются во всех компонентах языковой системы. В самостоятельной речи детей отмечается устойчивый аграмматизм: это проявляется в трудностях усвоения предлогов (пропуски, замены, недоговаривания), но при этом существительное может употребляться в правильной форме (мяч упал и стол - мяч упал со стола; я игаю батиком - я играю с братиком) и наоборот: предлог пропускается, а грамматическая форма правильная. Нарушается согласование прилагательных с существительными, если в одном предложении используются существительные мужского и женского рода (я писукаснымкадасом и касным ручкам - я пишу красным карандашом и красной ручкой), числительных с существительными с непродуктивными окончаниями (ноголошадих- много лошадей; пять белкам - пять белок). Много ошибок при образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности (продукты питания, материалы, растения).

Стойкими являются лексические ошибки, особенно если они касаются малознакомых и редко употребляемых слов. Это могут быть замены названий части слова самим словом (рукава - рубашка, спинка - диван); названия предмета заменяют названием действия (конура - собака жить чтобы); взаимозамещение признаков; смешение родовых и видовых понятий. Отмечаются трудности программирования высказывания, фрагментарность, нарушения временных и причинно-следственных отношений, ограниченность в использовании языковых средств, недостаточная сформированность навыков передачи композиции текста. В спонтанных высказываниях детей встречаются ошибки при употреблении слов, сложных по слоговой структуре: антиципации (комонафт - космонавт), персеверации (кикииис - хоккеист), контаминации (паралет, самоход), сокращение слогов (мицинер - милиционер), перестановка слогов (крошун- коршун) и другие парафазии. Недостаточная сформированность фонетической стороны речи проявляется в пропусках, заменах, смешении и искаженном произнесении звуков.

IV уровеньречевого развития - развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка. Речь таких детей на первый взгляд производит вполне благоприятное впечатление. Они охотно вступают в диалог, могут рассказать о себе, игрушках, товарищах, интересных событиях, при этом пользуются не только простыми, но и сложноподчиненными предложениями с разными придаточными, употребляя частотные лексико- грамматические категории. Фонетическая сторона речи внешне выглядит сформированной: изолированно и в простых сочетаниях правильно произносят основные фонемы родного языка в словах разной слоговой структуры. Они владеют элементарными навыками словообразования. Однако более углубленное обследование речевых возможностей детей обнаруживает у них ошибки в формировании каждого из компонентов языковой системы, хотя имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как нередко дети преднамеренно заменяют сложные для них слова более простыми. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по картинкам и сериям сюжетных картин, в спонтанной речи. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Отмечаются выраженные трудности в употреблении признаков, связанных с продуктами питания, различными материалами, дети допускают ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных, выявляются трудности при подборе синонимов и антонимов (ночь - неночь, смелый - «дядя»). Образование сложных слов, объяснение переносного значения слов детям практически недоступно. В свободных высказываниях встречаются пропуски членов предложений, замены и смешения сложных предлогов, ошибки в согласовании числительных с прилагательными и существительными с непродуктивными окончаниями. Ошибки в воспроизведении тонких фонетических дифференцировок показывают недостаточный уровень сформированности фонематического слуха, восприятия и как следствие, операций языкового анализа и синтеза.

В специальной литературе подробно описаны особенности речи детей с недоразвитием их речи и речемыслительной деятельности, выявлены основные коррекционные технологии [37,46].

1.2 Понятие о готовности к обучению грамоте

Начало обучения процессам чтения и письма (грамоте) - один из непростых периодов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как организм только начинает приспосабливаться к новым нагрузкам.

Немаловажным условием обучения устной и письменной речью является развитие моторики , как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы Бехтерева В.М., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Анохина П.Н. [24,40,41] доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи. Кольцовой М.М. [22] отмечено, что уровень развития речи детей напрямую связан со степенью развитости тонких движений пальцев рук. Автор книги пришла к суждению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук.

О функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению говорит высокий уровень развития мелкой моторики. Игры и упражнения, нацеленные на развитие мелкой моторики, являются средством подкрепления тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей усовершенствуется внимание, слухо-зрительно-моторная память [42,44].

Еще одним элементом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое можно увидеть в различных видах деятельности человека. По определению Садовниковой И.Н. [56], чувство ритма - это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

Ушинский К.Д. и другие педагоги, рассматривая проблему овладения графическими навыками, выделяет, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в развитии письма. Чувство ритма принимает участие и в процессе чтения, когда методично сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки [54,55].

Галкин В.П. отмечал, что легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все дети группы (класса) работают одинаково, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим педагог подтягивает отстающих, замедляет слишком гиперактивных детей [62].

Ритм движения в процессе письма отображается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, письмо производит эффект ритмического узора.

Горфункель П.Л [57] акцентирует, что письмо начинающего обучаться опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются ключевой опорой в процессе письма, но и в том, что только посредством зрительных представлений может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Приостановка зрительной обратной связи убавляет качество письменной работы.

Для успешного овладения процессами письма и чтения необходим достаточный уровеньсформированности фонетической, фонематической и лексико-грамматической систем; интеллектуальный, волевой, эмоциональный и нравственный уровни готовности к школе , т.е. школьная зрелость.

Сформированность фонетико-фонематической системы является основой устной и письменной речи. В системе языка каждая единица обладает определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке такими признаками являются твердость - мягкость, звонкость глухость, способ образования, участие небной занавески [13].

Фонематическая система вмещает в себя следующие элементы: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез. Недоразвитие одного из этих элементов ведет к трудностям запоминания звуков речи, к осложнениям при овладении грамотой.

К концу дошкольного возраста ребенок должен уметь учиться, что необходимо в школьной жизни. Учебная деятельность требует последовательного овладения системой понятий и развития логического мышления. Ребенок должен выделять общее и частное, целое и единое, существенное и несущественное, причины и следствия, улавливать внешние и внутренние свойства объектов. Все это подразумевает интеллектуальную готовностьк школьному обучению, ребенок должен иметь достаточно богатый запас знаний об окружающей действительности: предметах и свойствах людях и их труде, моральных нормах; устойчивое внимание: выделять свойства предметов, их взаимную расположенность, ориентироваться в пространстве. Умение наблюдать, анализировать, сравнивать, выделять главное, находить общее и существенное в предметно -практической и речевой деятельности - основа обучения чтению и письму.

Развитие интеллекта неосуществимо без участия во ли.В школе ребенку нужно следить за мыслью учителя, реализовывать его указания, не отвлекаться, не заниматься посторонними делами. Необходимо структурировать свое внимание, память, восприятие, чтобы длительное время быть сосредоточенным на материале. Ребенок должен настраивать свое поведение и подчинять его поставленной цели, уметь слушать и выслушивать, наблюдать, смотреть и всматриваться. Волевая подготовка к началу обучения еще неполноценно сформирована: ребенку трудно сохранять и переключать внимание, заучивать большие материалы. В связи с этим очень важно целенаправленно организовать ребенка к школе, учить его проявлять достаточные волевые усилия и самостоятельность в своих действиях, концентрироваться в своих умственных действиях.

Нужно помнить об умственной и соответственно познавательной активности , в которой выделяются следующие показатели:

v Заранее обдуманная фиксация всех видов внимания (зрительное, слуховое и др.);

v  Дифференцированное восприятие (выделение признаков в объектах);

v Аналитическое мышление (способность анализировать и воспроизводить образец);

v Обоснованный подход к деятельности (ослабление фантазии, умение работать по образцу);

v  Логическое запоминание, интерес к работе с поставленной целью;

v Усвоение разговорной речи, умение понимать символы и употреблять их (схематизация, моделирование);

v Усовершенствование тонкой моторик рук и зрительно- двигательной координации.

Понятие готовности к школе включает нравственную зрелость ребенка, что демонстрируется в знании  ребенком норм поведения; положительном отношении к нравственным нормам; осознанном отношении к нормам поведения, способности усваивать их; реализовать в практике общения окружающими.

Все это ребенку поможет в школе найти правильную линию поведения, позволит безболезненно присоединиться в новый для него коллектив, осилить учебную деятельность.

1.3 Технологии обучения грамоте дошкольников

В настоящее время прослеживается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого- педагогических проблем, связанных с многогранной подготовкой детей к школе.

Проблему готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи прорабатывали Спирова Л.Ф.[50], Каше Г.А. [33], Журова Л.Е. [29], Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. [61] и др. Тем не менее, при достаточной обильной разработанности и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и созревания связной речи у детей с общим недоразвитием речи, проблема готовности детей к овлaдению грамоте остается весьма актуальной и методический поиск может быть продолжен.

Яшина В.И. [3] изучала речевую готовность к овладению грамотой детей с нормальным речевым развитием. Для благополучного усвоения грамоты в школе понадобиться хорошая подготовка дошкольников в детском саду, это необходимо как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с нарушениями речи.

Базой качественного обучения дошкольников грамоте является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое восприятие ребенка достаточно сформировано (Гвоздев А. Н. [16], Швачкин Н. Х. [68], Дурова Н.В. [23]). Исследования Выготского Л. С. [15], Леонтьева А. Н. [40], Эльконина Д. Б. [69] устанавливают наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», то есть особой восприимчивости к звуковой стороне речи.

Продуктивности при обучении грамоте, по мнению Выготского Л. С. [15], можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка, у которого богато развиты все высшие психические функции - мышление, произвольное внимание, восприятие, речь, память. Подходящий возраст для начала обучения грамоте, по суждению ряда исследователей, - возраст пяти лет, а наиболее приемлемый для обучения чтению-шесть лет.

Методики обучения грамоте детей дошкольного возраста развивались и совершенствовались в психолого-педагогических работах постепенно.

Еще столетие назад Ушинским К. Д. (1864) был предложен звуковой метод обучения детей грамоте, он сменил существующий до этого буквослагательный метод. Звуковой метод обучения грамоте имел как свои достоинства, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу (работа с целыми звучащими словами, а не с отдельными звуками), но способ обучения процессу чтения не давался [54, 55].

Шапошников И. Н. (1928) предложил более улучшенный метод обучения грамоте. По его способу обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с последующим чтением написанного слова (процесс чтения). Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента сложения звуков в слог [29].

Начальная школа определяет перед ребенком очень сложную задачу - овладение письменной речью, появляющейся на базе устной речи и представляющей собой более высокий этап речевого развития. Письменная речь в отличие от устной складывается только в условиях целенаправленного обучения, то есть механизмы письменной речи начинают формироваться в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Постепенно ребенок будет учиться посредством чтения и письма, в первый же год своей школьной жизни он учится именно письму и чтению, их наиболее общим и элементарным основам.

Письменная речь, один из ее видов - письмо - это сложный процесс, который до сих пор не полностью изучен, несмотря на повышенный интерес исследователей к этой проблеме. Письменная речь затруднена правописанием, что создает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Школьникам тяжело одновременно контролировать написание слов и составлять содержание текста, удерживать в памяти события, о которых ведется рассказ, сохранять их честность и логику раскрытия. По выражению Львова М.Р., сочинение для детей перестает быть чем-то связным, целым, а получается набором слов и предложений [42].

Чтобы понять, насколько тяжело школьникам освоить письменную речь, нужно рассмотреть ее особенности, что детально показано Лурии А.Р.[46]:

a)         Письмо начинается с посыла, мотива, задачи. Человек понимает, для чего пишет; в уме составляет план письменного содержания, смысловую программу, общую цепочку мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить стройный порядок написания фразы, предложения держать в памяти то, что он уже написал и что ему надо написать. Каждое предложение, которое он хочет написать, раскладывается на отдельные слова, так как при письме существуют границы каждого слова.

b)                 Анализ звуковой структуры слова.

Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковой состав, количество, очередность и место каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется слаженной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов.

c)                 Соотношение выделенных из слова звуков с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отделена от остальных, особенно от похожих по написанию. Для различения графически похожих букв необходим определенный уровень подготовленности зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений.

d)       Моторная операция процесса - показ с помощью движений руки зрительного образа буквы. Единовременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов к кинестетическому         контролю добавляется зрительный контроль, чтение написанного. Процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слухового распознавания звуков, четкого  их произношения, языкового   анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, визуальных представлений.

Отсутствие какой-либо из указанных функций может вызвать сбой в овладении письменной речь, дисграфию. В других случаях дисграфия может быть определена не недоразвитием, а от распада высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

При обучении грамоте детей с недоразвитием речи методическая литература рекомендует учитывать ряд условий [19, 20, 33, 35, 36, 53 и др.]:

1.               Обучение грамоте в школе для детей с нарушением речи ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для пресечения затруднений в различении и выделении звуков из речи и    в правильном соотношении их с соответствующими буквами, и далее - в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук постигается сначала на уроках (занятиях) произношения, и лишь после достижения правильного и четкого произношение и различение его изучается соответствующая буква. В этом смысле обучение грамоте создается как последовательное продолжение обучения произношению, хотя произношение отдельных звуков ставится задолго до изучения их на уроках грамоты. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в отдельных случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки ассоциируются с соответствующими буквами.

В процессе обучения произношения ребенок научится не только правильно произносить звук в словах и различных предложениях, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много времени и внимания уделяется различению звуков, которые отличаются друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока дети не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно получить четкую и прочную связь между звуком и буквой. Несмотря на это, не рекомендуется затормаживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет получено правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей появляется способность к обучению грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на последующих этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением речи

2. Порядок изучения звуков и букв при нарушениях отличается от массовой школы. Он зависит от доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми нечетко. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Постепенно начинается работа над остальными звуками, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец привлекаются в работу все остальные исправленные и поставленные, автоматизированные и дифференцированные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты). С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п-б, с-ш, з-ж и т.д.), рекомендуется раздвинуть во времени изучение парных акустически похожих звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дается вскоре после с, д - после т и т.д.

3.       Скорость изучения всех звуков и букв при недоразвитии речи более медленный, чем в массовой школе. Весь цикл обучения грамоте рассчитан на полтора года, причем большое внимание придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его длительность может колебаться от одного месяца до четырех.

4.     Повышенное внимание уделяется развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой дети не могут усвоить грамоту, а также правила грамматики и правописания. Для достижения такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно только в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинестетическое взаимодействие.

Большое значение получает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим разбором. Упражнения эти должны проводиться постоянно. Внедряется специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих первостепенное значение для формирования звуковой стороны речи.

5.                  Весь словарный запас, который применяется в процессе обучения грамоте, должен быть хорошо знаком учащимся, чтобы они понимали значения данных слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал в начале обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и оказывает содействие в развитии лексики и грамматического строя речи.

6.     На протяжении всего периода обучения грамоте ведется обширная работа, создающая условия для формирования морфологических       обобщений, восполняющая пробелы в лексико- грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки письма в период усвоения правил. Известно, что учащиеся с недоразвитием речи не всегда могут успешно осилить такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т.д. (их проходят позднее), так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

Обучение делится на периоды. В первом периоде обучения заканчивается работа по формированию готовности к обучению грамоте, начатая в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.

Во втором периоде дети обучаются грамоте: знакомятся с гласными буквами (а, у, о, и), с согласными (м, п, т, к, с); складывают из букв разрезной азбуки слоги (му, су), слова (мак, суп) по следам звукового анализа и синтеза;

изменяют слова путем добавления, перестановки, замены звуков; овладевают осмысленным чтением простых предложений.

Третий период обучения включает увеличение количества изучаемых звуков и букв (ш, р, л, з, ц, ч, щ); анализ и синтез односложных слов со стечением согласных (стол), двусложных слов (мышка), трехсложных слов (панама); упражнения на поиск пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с пониманием смысла прочитанного; деление предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении.

Все содержание обучения грамоте проводится через упражнения в эмоциональной, занимательной, игровой форме с элементами соревнования. На протяжении всех периодов обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется наровне с развитием звуко - буквенного анализа и синтеза, предупреждая появление дисграфии и дислексии.

Применение данных методических рекомендаций по формированию готовности к обучению грамоте [24, 25, 46, 59 и др.], а затем и

непосредственное обучение грамоте дошкольников с ОНР [11, 19, 20, 29, 51 и др.] позволяет добиться высоких и стойких результатов при обучении детей с недоразвитием речи чтению и письму, а также способствует более успешному обучению детей в школе. Грамотно организованная профилактическая и коррекционная работа позволяет с одной стороны полностью устранить недостатки произношения и восприятия фонем у детей с ОНР, преодолеть нарушения лексико-грамматической стороны речи, с другой стороны - сформировать речевую и речемыслительную базу для успешного обучения грамоте.

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, в первую очередь сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие первоначальных навыков звукового анализа формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи, ребенок достигает довольно высокого уровня развития речевой деятельности. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью и понимает ее. Постоянное обогащение словарного запаса и систематическая работа над грамматическим построением речи обеспечивают готовность к овладению грамотой.

Таким образом можно заключить, что в литературе описаны особенности детей с общем недоразвитием речи всех четырех уровней, представлен обширный методический материал по преодолению общего недоразвития, показаны способы и методы подготовки к обучению грамоте детей с недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, охарактеризовано проектирование работы по профилактике и коррекции нарушений для усвоения грамоты.

Вместе с тем проблема готовности овладения грамотой детей с общим недоразвитием речи не теряет своей актуальности и значимости, тема раскрыта не в полной мере, набор методических средств для формирования готовности детей к обучению грамоте может быть продолжен.

Глава II. Состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи (сопоставительное экспериментально изучение)

2.1 Организация и приемы изучения

Наше экспериментальное изучение было направлено на выявление степени сформированности готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОНР II и III уровня (в сравнительном плане с детьми без речевой патологии).

С этой целью мы поставили в исследовании задачи: провести полное психолого-педагогическое, в том числе и логопедическое обследование детей с ОНР II и III уровня; проанализировать имеющиеся речевые нарушения; провести комплексное исследование состояния сформированности готовности к овладению грамотой, определив уровни сформированности этой готовности.

Экспериментальное изучение проводилось на базе детского сада компенсирующего вида №875 ЮЗАО г. Москвы в логопедической группе. Экспериментальную группу (ЭГ) составило 10 детей с ОНР II и III уровня в возрасте 6-7 лет. Заключения об общем недоразвитии речи были зафиксированы в медико-педагогической документации по каждому ребенку и подтверждены нашими динамическими наблюдениями. Для сопоставительного анализа была сформирована сравнительная группа (СГ), состоящая из 10 детей такого же возраста с нормальным речевым развитием; слух, зрение, интеллект у всех детей были в норме.

Изучение детей проводилось индивидуально, в свободное от занятий время. Результаты фиксировались в протоколах и анализировались.

Результаты углубленного логопедического обследования показали, что словарный запас детей с ОНР беден, звукопроизношение у основной массы детей еще не автоматизировано, в речи детей наблюдаются грамматические ошибки, фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез практически не сформированы.

В целях комплексного исследования сформированности готовности к овладению грамотой детей мы использовали серию заданий, которые включили: ориентацию на плоскости; умение штриховать рисунок, не выходя за контуры; формирование сериации, классификации; умение выделять звук в составе слова; состояние фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа и синтеза; сформированность зрительного восприятия, памяти, мыслительных процессов. При изучении речевых возможностей детей мы особо остановились на составлении рассказа по сюжетной картинке.

Задания подбирались с учетом возрастных, речевых и мыслительных особенностей детей. Результаты выполненных заданий оценивались по системе трех баллов:

балла - задание выполнено правильно;

балла - задание выполнено частично, с помощью; 1 балл - задание выполнено неправильно.

Затем вычислялись среднегрупповые показатели за каждое задание.

Представим систему заданий, в числе которых были модифицированные традиционные и наши авторские задания.

v    Задание 1.

Цель - выявить умение ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз). Проверяется также умение пересчитывать клеточки.

Инструкция -задание надо выполнять на клетчатой части своего листа (указывается место для выполнения задания). Найди на клетчатом поле черную клеточку.

1.  Возьми красный карандаш, отсчитай от черной клеточки вправо четыре клеточки и пятую закрась красным карандашом.

2.       Возьми синий карандаш. От красной клетки отступи вниз на две клеточки и третью закрась синим карандашом.

3.       Возьми зеленый карандаш. Отсчитай от синей клетки вверх пять клеток и шестую закрась зеленым карандашом.

Как показали результаты экспериментального изучения, дети с нарушением речи (ЭГ) и нормой речью (СГ) справляются с первыми двумя частями задания без каких-либо проблем. Когда они переходят к третьей части - дети с нарушениями речи начинают часто ошибаться в отсчете клеток, отсчитывают намного больше чем нужно. У детей с нормальным развитием речи также наблюдается это проблема, но намного реже.

Приведем пример выполнения задания: Дима Ш., 6 лет, ОНР II уровня: сосредоточено отсчитывал нужное количество клеток (первые две части задания). После чего ребенок немного расслабился, отвлекся и с третьей частью задания справляется с ошибкой, отсчитывает большее количество клеток, чем положено в задании.

Сопоставление результатов экспериментального изучения показало, что с заданием по ориентировке на плоскости дети с ОНР справляются хуже, чем дети с нормальным развитием: ЭГ (2,3) < СГ (2,7).

v    Задание 2.

Цель - выявить подготовку руки к письму, умение свободно рисовать плавные линии слева направо.

Инструкция - необходимо обвести предметы по контору и правильно заштриховать (Федосова Н.А. [56]).

Приведем пример выполнения задания: мы наблюдали, что девочки выполняют задание более усердно, качественно, аккуратно. Они стараются, чтобы получилось красиво, хоть и не всегда у них это получалось. Мальчики выполняют задание быстрее, они не стремятся сделать аккуратно. Только при замечании, что не надо спешить, они замедляют свой темп. Но через пару минут возвращаются к своему темпу. Все дети заезжали за контур, многие штриховали не в том направлении.

Результаты показывают, что дети с недоразвитием речи справляются с заданием со штриховкой не совсем верно. Это проявляется в неверном положении пальцев: ребенок держит пишущий предмет щепотью, собрав пальчики горсточкой, рука сжата в кулак;держит ручку слишком близко к нижнему кончику или очень далеко от него; неправильное положение руки: кисть вывернута таким образом, что верхний кончик ручки направлен от себя в сторону; неправильное движение кисти: кисть жестко фиксирована на листе, двигаются только пальцы. В результате получаются извилистые линии, отклоняющиеся от нужного расположения.

Таким образом, проведенное исследование показало, что умение штриховать рисунок, не выходя за контур, для детей с речевой патологией выполняется тяжелее, чем для детей с нормальной речью: ЭГ (2,2) < CГ (3,0).

v    Задание 3.

Инструкция - рассмотри два рисунка. На одном            из них нужно нарисовать белочку. Подумай, на каком рисунке ее можно нарисовать. От белочки к этому рисунку проведи карандашом линию, объяснить свой выбор.

В результате эксперимента установлено, что дети ЭГ больше обращали внимание на количество животных на каждой картинке, а не на категорию, к которой они относятся. Они часто забывали о своем задании, отвлекаясь на перечисление животных и их окраску. Стимулирующая и организационная помощь была неэффективна.

Приведем пример: Миша К., 6 лет, ОНР II уровня: очень долго и внимательно изучал картинки. Затем сосчитал на каждой картинке животных и отнес белку к картинке, где животных меньше. Он объяснил это тем, что на картинке не хватает одного животного, чтобы было равное количество животных на обеих картинках.

Дети с нормальным речевым развитием справлялись с этим заданием намного быстрее, выполняют правильно, не отвлекаясь, действуют лучше, чем дети с речевой патологией: ЭГ (2,2) <CГ (2,9).

v    Задание 4.

Цель -выявить умение ребенка выделять заданный звук из слова.

Инструкция - я буду называть цепочку слов. Если услышишь в слове звук [А], хлопни в ладоши. Слушай внимательно.

Аист, мышь, булка, пингвин, апельсин, цветы, кукла, ящик, книга, шкаф.

Приведем пример выполнения задания: Маша Д., 6 лет, ОНР III уровня: выслушала инструкцию, переспросилa, какой звук ей надо услышать. При перечислении слов начала топать, когда звукa [А] не было в слове. Под конец цепочки начала чередовать хлопки и топанье на каждое слово.

Результаты показывают, что дети с речевой патологией (ЭГ) часто отвлекаются, не дослушивают задание. Это приводит к тому, что они забывают, что необходимо сделать. Детям тяжело найти нужный звук в словах, они упрощают себе задачу и хлопают на каждое произнесенное слово. Дети с нормальным развитием справляются с этим заданием значительно лучше, чем дети с речевой патологией: ЭГ (1,6) <CГ (2,6).

v    Задание 5.

Цель -выявить состояние фонематического слуха, фонематического восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названиях.

Инструкция -посмотри на эти картинки. Под ними есть небольшие кружочки. Нужно назвать каждую картинку и, если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней. На первой картинке - солнце. В слове солнце есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок. А теперь приступай к самостоятельному выполнению задания.

Результаты эксперимента показывали, что у детей с недоразвитием речи (ЭГ) неокончательно сформированы фонематический слух и восприятие. У них наблюдались нарушения дифференциации звуков на слух; нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков).

Приведем пример выполнения задания: Слава М., 6 лет, ОНР III уровня: начал перечислять все изображения на картинке, только после повторной инструкции он стал, не спеша называть картинки по очереди. Он долго думал прежде чем дать ответ, то зачеркивал, то раскрашивал кружок под картинкой, то менял карандаш. Затруднялся в назывании нескольких картинок, часто путал звуки [C] и [З].

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что детям с недоразвитием речи необходима работа над совершенствованием фонематического слуха и восприятия для правильного выполнения заданий. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико- синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ детей ЭГ в отличие от фонематического восприятия при нормальном речевом развитии требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Результаты в балах показали, что ЭГ (1,9) <CГ (2,9).

v    Задание 6.

Цель - выявить сформированность фонематического анализа и синтеза у детей.

Инструкция - послушай слова и назови первую гласную: Астра, искра, осень, улей, арка, игла, озеро, уши.

Приведем пример выполнения задания: Саша К., 6 лет, ОНР II уровня: слушал внимательно слова, долго думал, повторял слова вслух, и только потом называл первый звук. В первой половине слов звук был выделен верно, но потом он начел путаться и называть буквы наугад, в основном это был звук [А].

В ходе эксперимента мы выявили, что практически у всех детей с общим недоразвитием речи имеются нарушения артикуляции отдельных звуков, что приводит к неправильному восприятию звуковой речи. В основном дети называли гласную букву наугад, если их переспросить, в том же самом слове они могут назвать совершенно другой звук, не задумывались над своим ответом. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствием четкого кинестетического образа звука, приводят к заметным трудностям в овладении звуковым анализом. Результаты показали: ЭГ (1,4) < CГ (2,5).

v    Задание 7.

Цель - выявить сформированность зрительного восприятия и различения гласных и согласных букв.

Инструкция - гласные буквы обведи красным карандашом, а согласные синим.

Приведем пример выполнения задания: Даша Л., 6 лет, ОНР III уровня: долго изучала картинку, сначала закрасила красным карандашом крышу одного из домов. Затем начла искать гласные буквы, они были закрашены неаккуратно, какие-то буквы были просто пропущены. Взяв синий карандаш, она также закрасила крышу дома. Согласные буквы она закрашивала очень долго, так как не помнила зрительно, как они выглядят. В результате закрашены были не все буквы.

У детей с общим недоразвитием речи (ЭГ) oтмечаютcя особенности психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания. Дети обводили любые буквы, они не дифференцировали цветами гласные и согласные. В результате эксперимента выявлено, что дети ЭГ не могут вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой, утомляются, отвлекаются, не могут выполнить задания сосредоточено. Среднегрупповые результаты показали: ЭГ (2,0) <CГ (3,0).

v    Задание 8.

Цель - изучить зрительную память.

Инструкция - посмотри на рисунок, постарайся его запомнить, назови фигуры, а потом нарисуй тот же рисунок на другом листе.

Приведем пример выполнения задания: Катя А., 6 лет, ОНР II уровня: тщательно изучила картинку, назвала все фигуры и начала их воспроизводить на другом листе. Поменяла местами две фигуры (овал и треугольник), нарисованные фигуры различались размерами, при назывании перепутала круг и овал. Сказала, что на рисунке была еще одна фигура, но она ее не запомнила.

Как показали результаты эксперимента, дети с недоразвитием речи (ЭГ) упрощают (опускают детали), иногда наоборот преувеличивают количество фигур. Сохраняемая в памяти форма может округляться, расширяться, иногда меняется ее положение и ориентация. Дети чаще всего путали, где расположен круг и овал, ошибались в названии фигур. Необходимо помнить, чтосущественную роль в развитии памяти играет речь, потому что материалом для функционирования памяти являются слова- понятия, смысловое и семантическое содержание. Безусловно, у нормально развивающихся детей (СГ) нет таких проблем в развитии зрительной памяти, им намного проще было запомнить и назвать форму, расположение фигур.

Таким образом можно сказать, что при общем недоразвитии речи задерживается формирование познавательных процессов, имеются особенности памяти детей. Результаты показали: ЭГ (1,6) <CГ (2,7).

v    Задание 9.

Цель - выявить сформированность мышления ребенка.

Инструкция - посмотри на картинку, в каждом ряду зачеркни лишнее изображение, объясни свой выбор.

Приведем пример выполнения задания: Коля В., 6 лет, ОНР III уровня: долго изучал картинку, при зачеркивании путал обобщающие понятия (фрукты вместо овощи, мебель вместо посуды). Только при дополнительных вопросах объяснял свое решение.

После проведенного изучения особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи мы получили следующие результаты: почти все дети ЭГ испытывали трудности при выполнении задания, направленного на определение уровня развития мышления. Трудности были связаны с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, которые у данной категории детей недостаточно сформированы. Дети СГ выполняли задание быстро и правильно: ЭГ (2,3) < CГ (3,0).

v    Задание 10.

Цель - выявить развитие связной речи, возможности составления рассказа по серии картинок.

Инструкция - посмотри внимательно на картинку и составь рассказ про гусеницу (Бурдина С.В. [10]).

Приведем примеры выполнения задания: Маша С., 6 лет, ОНР III уровня. Составила рассказ: Гусеница прошла на дерево, где много-много яблок. Будет окошки, сделал окошки. Будет там жить.

Прохор П., 6 лет, ОНР II уровня. Составил рассказ и придумал ему название - Гусеница и яблоко - Она нашла яблоко. Залезла в него. Оставила огрызок и сделала дом.

У детей ЭГ мы обнаружили недостаточную сформированность навыка построения связного высказывания. Их связные высказывания короткие; состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой; уровень информативности высказывания очень низкий; речь - односложная, состоящая лишь из простых предложений; неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение; недостаточный словарный запас.

Большинство детей старались активно делиться своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по картинке, заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что ребенок не может оформить их в связные речевые высказывания. Среднегрупповые результаты: ЭГ (2,1) <CГ (2,8).

2.2 Результаты изучения

Анализ полученных данных свидетельствовал о том, что состояние готовности детей 6-7 лет с ОНР II и III уровней к обучению грамоте существенно отличается от показателей нормы.

После обработки полученных в эксперименте данных (экспериментальных 10 заданий и 2 группы детей - ЭГ и СГ) в соответствии с показателями в системе баллов мы получили результаты ЭГ <CГ, что отображено в таблице 1 и в графике 1.

Наивысшая сумма баллов за 10 заданий, которую мог получить ребенок, - 30.

 

Таблица 1

№ задания	ЭГ	СГ
1	2,3	2,7
2	2,2	3,0
3	2,2	2,9
4	1,6	2,6
5	2,9
6	1,4	2,5
7	2,0	3,0
8	1,6	2,7
9	2,3	3,0
10	2,1	2,8
Средний итог	19,8	28,1

Сравнительные показатели выполнения задания1

Мы можем сказать, что дети из группы ЭГ со всеми предложенными заданиями справились намного хуже, чем группа СГ. Ни одно задание не было выполнено на максимальное количество баллов в группе ЭГ.

Количественный сравнительный эксперимент по успешности выполнения заданий:

	Задание выполнено правильно	Задание выполнено частично	Задание выполнено неправильно
ЭГ	22%	53%	25%
СГ	79%	21%	0%

Количественные данные успешного выполнения заданий у детей с СГ значительно выше, чем у испытуемых ЭГ.

Подводя итоги экспериментального изучения, мы установили разнообразные, многочисленные ошибки при выполнении каждого из заданий у детей с ОНР II-III уровней. Можно сделать следующие выводы:

1.   Словарный запас у детей с общим недоразвитие речи отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Трудности возникают при поиске синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов с абстрактным значением и некоторых обобщений.

2.    У детей замечаются нарушения согласования и управления, пропуски или замены сложных предлогов (из- за, из-под, с/со, над), изменения порядка слов, затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3.   У детей с ОНР неустойчивое внимание, отсутствие в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, трудности в овладении операциями анализа и синтеза.

4.   У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления оказывает воздействие недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них выявляется неполноценный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, формируются трудности в установлении причинно- следственных связей явлений.

5.  При сравнительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена слуховая память и плодотворность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность выполнения предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

6.   Нарушение моторики у детей с общим недоразвитием речи носит широкий характер: выявляется некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Замедляется развитие готовности руки к письму, дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

7.     Изучение особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи, свидетельствует о том, что них речевое недоразвитие влечет за собой дефекты интеллектуального развития, недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально- волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу.

Таким образом у детей с ОНР не сформированы основные показатели готовности к обучению грамоте.

Необходимыми условиями формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи являются: учет структуры речевого нарушения и индивидуальных особенностей ребенка; проведение занятий в соответствии с планом учителя-логопеда; участие в коррекционной работе воспитателей и родителей.

Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР требуются специальные методические технологии, направленные на подготовку их к овладению грамотой, это позволит повысить уровень сформированности готовности к обучению грамоте в целом.

Глава III. Формирование готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР (экспериментальное обучение)

3.1 Принципы, направления и приемы обучения

Была отобрана экспериментальная группа детей из 10 человек с ОНР II и III уровня. Из них 7 детей проходили экспериментальное коррекционное обучение (ЭГ-2), а 3 ребенка занимались по обычной программе, и они составляли контрольную группу (КГ).

Дети обучались на базе детского сада компенсирующего вида №875 ЮЗАО г. Москвы в логопедической группе по методике формирующего эксперимента в течение трех месяцев.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми было формирование речевой и психологической готовности к обучению грамоте.

Дети с общим недоразвитием речи - это группа детей с низкими показателями для обучения грамоте. Между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма имеется непосредственная связь. Новейшие программы обучения и воспитания усугублены и наполнены разнообразным материалом, который усваивается через чтение. Ребенок, поступающий в школу с заключением общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. К сожалению, не во всех школах дети сейчас могут посещать уроки у логопеда, так как широкая сеть школьной логопедической помощи разрушается, обучение грамоте детей с ОНР рекомендуется начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике.

У детей с общим недоразвитием речи страдают психические процессы, в ходе логопедической работы не только совершенствуется речь, но и решаются коррекционные задачи: формирование и уточнение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина); развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки, усвоение линейности ряда символов, знаков (слева направо); развитие слухового и фонематического восприятия; уточнение артикуляции всех изучаемых звуков, а также формирование звукопроизношения лексики и грамматики, обобщений и противопоставлений; развитие графо-моторных навыков.

Перед обучением грамоте существенно важно провести целенаправленную логопедическую работу по следующим направлениям:

Развитие фонематического во сприятия , т.е. узнавание неречевых звуков, звуков речи; умение различать слова, близкие по звучанию; способность дифференциации фонем и слогов; развитие навыков элементарного звукового анализа.

Логопедическую работу мы проводили поэтапно:

-    Обучение звуковому анализу мы вели с использованием гласных звуков а,у,и. Дети определяли первый гласный звук в начале слова, последовательность гласных звуков.

-    Осуществляя анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, дети учились выделять согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступали к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, там).

-   Овладевали анализом и синтезом прямого слога типа са, учились делить слово на слоги и составлять схемы.

-    Знакомились с полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (мак) и двусложных (коза) слов и составляют соответствующие схемы.

-   Усложняя материал мы предусматривали анализ слов со стечением согласных (стол), трехсложных (канава). Усваивали термины: слог, согласные звуки, глухие, твердые, мягкие звуки.

-     Параллельно мы знакомили детей с буквами, которые затем сливаются в слоги.

Проводилась работа над звукопроизношением , мы старались устранить недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствие звука). Работа по звукопроизношению имеет 4 этапа:

I    этап - подготовительный - предполагал подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. В него мы включили подготовку речедвигательного аппарата, речевого слуха и дыхания. Правильное произношение звуков зависит от деятельности органов артикуляции, от их подвижности, координации артикуляционных движений, их силы и точности.

II   этап - вызывание и постановка звука - начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

III   этап - закрепление и автоматизация звуков - велась осторожная и постепенная работа, обеспечивающая доступность и систематичность речевого материала (переход от изолированного произносимого звука к включению его в звукосочетания, слово, фразу). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка.

IV  этап - дифференциации смешиваемых звуков - она начинается тогда, когда смешиваемые звуки могут быть правильно произнесены в любом сочетании. Для дифференциации звуков был эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия.

Велась работа по развитию навыков звукового анализа и синтеза - умение выделять из предложения слова, из слов слоги, из слогов звуки; способность различать гласные и согласные (звонкие и глухие, твердые и мягкие) звуки; выделять любые звуки из состава слова; определять последовательность звуков и количество звуков и слогов в слове; подбирать слова на заданный звук или c определенным слогом. Mы использовали специальные упражнения: узнавание и различение неречевых звуков, в том числе близких по звучанию; различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов и фонем.

В работе предусматривалось обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользова ться им , дети овладели разными способами словообразования с помощью различных приставок; проводилась работа по активизации словарного запаса, его расширению и уточнению, слова закреплялись в семантическом поле. Упражнения по звуковому анализу каждого слова сочетались с уточнением его значения в разных семантических связях.

Для разви тия грамматических навыков дети использовали упражнения, в которых проводились наблюдения, сравнения, обобщения. Отработанные конструкции вводились в собственную речь ребенка. Дети исполняли упражнения для практического овладения категориями существительного, глагола, прилагательного, причастия, наречий. Велась работа с родственными словами, с антонимами, синонимами, с многозначными, сложными словами.

Учитывая, что развитие связной речи - одним из главных фундаментов успешности обучения ребенка в школе, мы развивали в первую очередь описательно-повествовательную речь. Упражнения в описании и повествовании оказывают влияние на речевое и умственное развитие детей, и, таким образом, обучение данному стилю речи несет в себе коррекционно-развивающий характер. Работа велась по трем основным направлениям: составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций; игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз; упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Только обладая хорошо развитой связной речью, школьник может давать полноценные ответы на сложные вопросы школьной программы, обоснованно и связанно, аргументировано и логично высказывать свои собственные соображения. Работа по обучению составления описательных рассказов, совершенствованию навыков пересказа небольших текстов проводилась планово, систематически с использованием разнообразных дидактических и речевых игр.

Планомерно проводились упражнения п о развитию артикуляции, мелкой моторики , координации движений органов артикуляции и пальцев рук, совершенствова лись графические навыки и умения . При этом проверялись моторные индивидуальные способности детей, комбинировались игры и упражнения для тренировки пальцев в сочетании с речью детей. Дети учились правильно держать карандаш, ручку, фломастер; уметь владеть ими. Для этого использовали самомассаж детей, разные игры и упражнения кинестетического характера; работали над оптико- пространственными представлениями, ориентировкой на листе бумаги и в пространстве; воспитывали личностные качества ребенка, умение соблюдать правильное выполнение заданий.

Специальными упражнениями мы развивали у детей чувство ритма и зрительно -пространственную ориентацию в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги.

Игры с пространственной ориентировкой включали различные графические задания:  закрашивание клеток,          зарисовка, обведение геометрических фигур и т.д., требующие умения не только следовать заданному пространственному расположению, но и точно подсчитывать клетки, определять их расположение, расстояния между фигурами и на листе. Овладение письмом связано с освоением чувства ритма . Его развитию содействовали различные двигательные, танцевальные и физкультурные движения под музыку, требующие от детей скоординированных действий. Выполнялись упражнения, в которых согласуются движения и речь. Это могли быть считалки. При этом мы следили, чтобы слова сопровождались точными указательными движениями руки водящего. Количество и виды таких упражнений вариативны, ряд из них мы заимствовали из логопедической ритмики или составляли сами.

Использование кинезиотерапии (лечение системой движений) обеспечивало развитие двигательной и речедвигательной сфер.

Все эти компоненты мы развивали у детей для того, чтобы они могли полноценно овладеть грамотой, чтобы у них не возникало трудностей в усвоении школьной программы. У детей с общим недоразвитием речи первостепенным, важнейшим мы считали правильное оформление речи т.е. необходимо было сформировать предметный и глагольный словарь, словарь признаков, грамматический строй речи (словоизменение, словообразование), звукопроизношение, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, воспроизведение звуко-слоговой структуры, развить подвижность артикуляционного аппарата, общую и мелкую моторику, психические функции (внимание, память, восприятие, мышление, особенности волевых процессов), развить слуховое внимание, зрительное впечатление и представление.

3.2 Результаты обучения

После обучающего эксперимента, который длился в течение трех месяцев, для оценки результатов обучения мы провели контрольный эксперимент, в котором были использованы задания, аналогичные тем, что были предложены в констатирующем эксперименте.

Специальное обучение прошли 7 детей из экспериментальной группы 2 (ЭГ-2), и 3 ребенка составили контрольную группу (КГ), эти дети были изучены, а в экспериментальное обучение включены не были.

Наивысшая сумма баллов за 10 заданий, которую мог получить ребенок, - 30.

Результаты обследования после трехмесячной коррекционной работы представлены в таблице 2 и на графике 2.

 

Таблица 2

№ задания	ЭГ-2	КГ
1	2,6	2,3
2	2,7	2,3
3	2,6	2,3
4	2,5	1,8
5	2,4	1,9
6	2,1	1,5
7	2,5	2,0
8	2,6	1,7
9	2,6	2,2
10	2,7	2,1
Средний итог	25,3	20,1

Сравнительные показатели выполнения задания 2

Дети, прошедшие специальное обучение (ЭГ-2), справились со всеми предложенными заданиями намного лучше, чем группа КГ. Ни одно из заданий в обеих группах не было выполнено на максимальное количество баллов.

Выведем полученные данные в группах ЭГ, ЭГ-2, KГ на гистограмме 3.

Сравнительные показатели выполнения задания 3

У экспериментальной группы по результатам обследования по первому показателю до обучения - средний балл составил 2,3, а после обучения - 2,6; средняя оценка по подготовке руки к письму до обучения - 2,2, после - 2,7; по третьему показателю результаты обследования до обучения составили - 2,2, а после - 2,6; выделение заданного звука из слова было оценено на 1,6 балла, а после - 2,5; состояние фонематического слуха и восприятия до обучения составили - 1,9, после обучения - 2,4; средняя оценка по параметрам фонематического анализа и синтеза до обучения - 1,4, после - 2,1; седьмой показатель был оценен на 2 и 2,5 соответственно; оценка зрительной памяти до обучения 1,6, после - 2,6; по девятому показателю результаты обследования до обучения составили - 2,3, а после - 2,6; десятый показатель - развитие связной речи имел уровень 2,1 до обучения и 2,7 после обучения.

Несмотря на это, на гистограмме видны изменения в лучшую сторону на каждом из задания. После обучения уровень развития по всем показателям у детей с ОНР улучшился и стал приближаться к норме. Представим эти данные в таблице 3.

 

Таблица 3

№ задания	ЭГ	ЭГ-2	КГ
1	2,3	2,6	2,3
2	2,2	2,7	2,3
3	2,2	2,6	2,3
4	1,6	2,5	1,8
5	2,4	1,9
6	1,4	2,1	1,5
7	2,0	2,5	2,0
8	1,6	2,6	1,7
9	2,3	2,6	2,2
10	2,1	2,7	2,1
Итог	19,8	25,3	20,1

Показатели контрольной группы, с которой специальной работы не проводилось, остались примерно на том же уровне, что говорит об эффективности выбранных направлений и приемов работы по формированию готовности детей к обучению грамоте.

Предложенный нами познавательный материал усваивался ребенком в том случае, если ребенок его понимает. Для активизации словаря мы предлагали детям: отгадывание предметов по описанию (цвет, форма, величина, как используется), активизировали словарь по определенной теме, подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот, пересказ и составление рассказа по сюжетной картинке, по опорным словам, по серии сюжетных картинок. Для закрепления умения ребенка ориентироваться в звуковом и слоговом составе слова использовались следующие задания: определение первого или последнего звука в слове, подбор слов на заданный звук, название общего звука в произносимых словах. Для активизации словаря необходимо развивать подражательную деятельность в игровых и бытовых ситуациях, проводить дидактические и подвижные игры, расширять эмоциональный опыт детей, учить понимать определенные эмоциональные состояния, насыщать опыт ребенка сенсорными впечатлениями с помощью слуховой, зрительной, тактильной стимуляции.

Таким образом, чтобы ребенка с общим недоразвитием речи подготовить к обучению грамоте необходимо развивать у него фонематическое восприятие, звукопроизношение, навыки звукового анализа и синтеза, обогащать словарный запас, развивать грамматические навыки и связную речь. При полноценном формировании всех компонентов детям с ОНР будет легче овладеть грамотой.

Чтобы добиться успеха в своей работе, надо сделать ее интересной, эмоциональной, наглядной; проводить ее системно и заинтересованно. Главное отмечать достижения ребенка в своей деятельности.

Заключение

В настоящее время стоит очень высокая планка по обеспечению готовности ребенка к овладению грамотой, т.е. по подготовке к школьному обучению. Дети должны овладеть всей системой языка, а при общем недоразвитии речи наблюдаются большие трудности в обучении грамотой. Чтобы овладеть этим процессом, необходима достаточная сформированность всех компонентов устной речи: звукопроизношения, просодических элементов, лексико-грамматического строя, фонематического восприятия. Так как у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, это влечет за собой трудности в обучении грамоте. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувств ритма, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки, можно утверждать, что общее состояние готовности к обучению грамоте детей с недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1.     Преодоление общего недоразвития речи возможно лишь при четкой, поэтапной коррекционно-логопедической работе. Для развития у дошкольников готовности к овладению грамотой, к обучению необходимо: формирование произвольного поведения; овладение средствами познавательной деятельности; важно, чтобы ребенок от эгоцентризма перешел к децентрализации (видеть мир с точки зрения другого); необходима сформированность мотивационной готовности.

2.       В научной литературе подробно описаны все четыре уровня общего недоразвития речи; предоставлены способы и методы подготовки к обучению грамоте детей как с нормальным развитием, так и с недоразвитием речевой деятельности; описан методический материал для работы в преодолении и коррекции.

3.       В результате констатирующего эксперимента выявлено, что степень сформированности готовности к обучению грамоте у детей с проблемами в речевом развитии ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Показатели обследования детей с недоразвитием речи были в среднем намного ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

4.     В коррекционной работе по формированию готовности к овладению грамотой важно: развитие мотивации учения; наглядно-образного и словесно-логического мышления; умение делать выводы; развитие памяти, внимания,   моделирования, конструирования, вариативности мышления; коррекция познавательных функций.

5.                 В коррекционном обучении использовалась индивидуальная форма работы и поэтапная система коррекции. Оценить эффективность коррекционно-логопедической работы позволил контрольный эксперимент, показывающий, что после обучения уровень готовности к овладению грамотой вырос, что выявилось по сравнению с контрольной группой, с которой специальной работы не проводилось, показатели примерно остались на том же уровне.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать проведенную нами коррекционную работу эффективной.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и показали, что при отсутствии коррекционной помощи дети с ОНР будут испытывать трудности при овладении грамотой. Предложенные приемы и направления логопедической работы по подготовке к овладению грамотой детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показали свою эффективность.

Литература

1.      Агаркова, Н.Г. Чтение и письмо по системе Эльконина Д. Б. Книга для учителя / Н.Г. Агаркова,Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А.Цукерман. - М., Просвещение, 1993.

2.      Аксарина, А.В. Воспитание детей раннего возраста / А.В. Аскарина. - М., 1969.

3.      Алексеева, М.Н. Методика развития речи и обучения грамоте дошкольников /М.Н. Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2000.

4.      Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339с.

5.      Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса /Т.В. Ахутина. - М., 1989. - с.112.

6.      Бабушкина, Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими ОНР / Р. Л. Бабушкина. - СПб.: Каро, 2005. - 176 с. - (Коррекционная педагогика).

7.      Беззубова, Г.В. Развиваем руку ребенка, готовим ее к письму /Г.В. Беззубова. - М., 2003.

8.      Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего и дошкольного возраста / З.М. Богуславская,Е.О. Смирнова. - М.: 2001.

9.      Бородич, А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1984.

10.    Бурдина, С.В. Истории в картинках Часть 1. Игра-занятие /С.В. Бурдина. - Киров: Весна-Дизайн, 2010. -14с.

11.    Быкова, И. А. Обучение детей грамоте в игровой форме: Методическое пособие / И.А. Быкова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 112с.

11.    Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у дошкольников и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие/ Т.Г. Визель. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. - 127, [1] с. - (Библиотека логопеда).

12.    Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина. // Ж. Школьный логопед,

№ 6 (15), 2006.

13.    Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений / Г.А. Волкова. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика).

14.    Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выготский. - М., 1956.

15.    Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 112 с.

16.    Генко, Ю.Ж. Умственное воспитание в детском саду / Ю.Ж. Генко. - Л., 1981. - 46 с.

17.    Глухов, В.П. Основы специальной педагогики и психологии: Методическое руководство к практическим занятиям по учебному курсу. (Авт.-сост. В.П. Глухов) / В.П. Глухов. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. - 286 с.

18.    Гнездилов, М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе

М.Ф. Гнездилов. - М., 1957.

19.    Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. - М. Просвещение, 1959. - 216с.

20.    Дьяченко, М.М. Профилактика нарушения чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе / М.М. Дьяченко. // Ж. Школьный логопед, №5 (14), 2006.

21.    Дуванова, С.П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста /С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева// Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

22.    Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха детей /Н.В. Дурова. - М., 1996.

23.    Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. 2-е изд., перераб / Л.Н Ефименкова. - М.: Просвещение, 1985.

24.    Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н Ефименкова. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с. + CD- диск. (Развитие и коррекция).

25.    Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н Ефименкова. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320 с. + CD-диск. (Логопедия в школе).

26.    Жукова, О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно / О. Жукова. Ж. Дошкольное воспитание, № 11, 2006.

27.    Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М., 2011.

28.    Журова, Л. Е. Обучение грамоте в детском саду / Л.Е. Журова. - М., 1978.

30.    Игнатьев, Е.И. В царстве смекалки / Е.И. Игнатьев. - М., 1984. -

114с.

31.  Истомина, З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие

З.М. Истомина. - М.: Союзиздат, 1978. - 345 с.

32.    Каше, Г. А. Поготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше - М., 1971.

33.    Кеменова, А.В. Обучение грамоте / А.В. Кеменова, Н.В. Архангельская, Е.Г. Карасев. - М., 1972, - 144 с.

34.    Колесникова, А.Е. Педагогическая технология подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи / А.Е. Колесникова. - М., 1999.

35.    Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи А.Н. Корнев. - М.: Просвещение, 2006 - 181 с.

36.    Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.- СПб: Союз, 1999 - 160с.

37.    Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина.

М., 1958.

38.    Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967.

39.    Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности/ Отв. ред. А.А. Леонтьев. // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - с. 5-20.

40.    Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1950.

41.    Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. - М., 1975.

42.    Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. - СПб, 2004.

43.     Османова, Г.А. От игры к письму / Г.А. Османова. // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

44.    Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

45.    Попова, Е.А. Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. [Текст]: дис. канд. пед. наук/ Е.А. Попова. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - 220с.

46.    Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр / С.Н. Сазонова. - М.: Аcademia, 2005.

144 с.

47.    Соловьева, Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи / Н.В. Соловьева. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64 с.

48.    Сохин, Ф.А. Подготовка к обучению грамоте // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина - М. 1985.

49.    Спирова, Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи / Л.Ф. Спирова. - М., Учпедгиз, 1954.

50.    Тихомиров, Д.И. Методика обучения грамоте / Д.И. Тихомиров. - М. 1890.

51.    Топоркова, И.Г. Развиваем руки, чтоб писать и красиво рисовать

И.Г. Топоркова. - Ярославль, 2007.

52.    Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте / Р.Д. Тригер. - Смоленск, 2000. - 80 с.

53.    Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский -М., Просвещение, 1968.

54.    Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Родное слово. Книга для учащихся. / К.Д. Ушинский. - М., 1974. 55. Федосова, Н.А. Я готовлюсь к письму. Тетрадь 1. От рисунка к букве / Н.А. Федосова. - Издательство ГНОМ и Д, 2001.

56.    Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму

С.О. Филиппова. - СПб., 2004. - 94 с.

57.    Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Гном-Пресс, 1999.

58.    Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М., 2000.

59.    Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника/ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М., 2014.

60.    Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т.В. Туманова. - М., 2010.

61.    Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М., 1991.

62.    Хамидулина, Р. М. Обучение грамоте. Подготовка к школе / Р.М. Хамидулина - М.: Издательство «Экзамен», 2009 г.

63.    Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление / Л.С. Цветкова. - М., 2000. - 304 с.

64.    Шашкина, Г.Р. Технологии обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием и с нормальным речевым развитием. / Материалы городской межрегиональной научно-практической конференции 2014 года

«Современные технологии логопедической помощи в условиях специального и инклюзивного образования» / Г.Р. Шашкина. - М., 2014, с. 183-188.

65.    Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

66.    Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М., Академия, 2014.

67.    Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / Под ред. М.М. Алексеевой. - М., 2000 - 512 с.

68.    Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М., 1998 - 215 с.