Форми організації навчання у вищій аграрній школі

Форми організації навчання у вищій аграрній школі

Зміст

1. Поняття про форми організації навчання

. Лекція

.1 Історичний аспект

.2 Лекція в сучасній вищій школі

.3 Типи лекцій

.4 Підготовка лекції

.5 Структура лекції

.6 Стиль лекції

.7 Управління аудиторією

. Семінарське заняття

. Лабораторне заняття

. Практичне заняття

. Організація і методика проведення практики студентів

. Навчальна ділова гра

. Розігрування ролей

. Ігрове проектування

. Імітаційні вправи

. Заняття з аналізу виробничих ситуацій

Додатки

. Поняття про форми організації навчання

Для ефективного оволодіння знаннями, уміннями та навичками дуже важливо не тільки застосовувати найбільш оптимальні способи навчальної роботи, а й враховувати тривалість безперервного викладу матеріалу студентам, їх індивідуальні властивості, кількісний склад тощо. Ні принципи, ні методи та прийоми навчання не можуть забезпечити умови для продуктивного оволодіння навчальним матеріалом, якщо процесу навчання не надати відповідних організаційних форм [42].

Форми організації навчання характеризують зовнішній аспект процесу оволодіння знаннями: кількість студентів, місце і тривалість навчання, особливості спілкування викладача і студента. Таким чином, форма навчання відображає зовнішні, організаційні особливості педагогічного процесу [43].

У вищих аграрних навчальних закладах з успіхом використовують різноманітні форми організації навчання - індивідуальні, групові, масові, аудиторні і позааудиторні. Щодо конкретних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, то найбільш поширеними є лекція, семінарське заняття, лабораторне заняття, практичне заняття, навчальна ділова гра, самостійна робота, предметний гурток, конкурс, олімпіада, екскурсія тощо. Розглянемо методичні особливості підготовки та проведення деяких з них.

. Лекція

В Законі України "Про вищу освіту" зазначено, що: "Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є: лекція; лабораторне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація" [20]. Лекція є найпоширенішим засобом передачі та сприймання навчальної інформації і, водночас, її проведення є найвідповідальнішим обов’язком викладача. Читання лекцій дозволяється професорам та доцентам, і лише при їх відсутності - старшим викладачам. Досягнення цілей лекції найперше залежить від лекторської майстерності викладача, його вмінь так вибудувати її структуру, володіти педагогічною технікою, управляти аудиторією, щоб після заняття студенти були в полоні думок і ідей, в самостійному пошуку продовжували мислительну діяльність, щоб лекція пробуджувала кращі людські почуття. На цих аспектах лекційної майстерності зупинимося більш докладно.

.1 Історичний аспект

Лекція - від латинського lеctіo, що означає - читання. Як організаційна форма ( і метод ) навчання лекція з’явилася більше1000 років тому назад. На перших порах розвитку науки навчання було тільки передачею знань від старшого покоління молодшому. Природно, що основним засобом для цього було слово. Учні слухали переказ вчителя (найпоширеніший спосіб передати здобутки культури на перших порах розвитку), щоб в майбутньому передати знання наступному поколінню. Таким чином, переказ - це первинна форма лекції. Г.Ващенко наголошує, з старих часів навчання було міцно пов’язане з релігією. Учні заучували певний матеріал зі слів вчителя. Наприклад, учні індуських брахманів механічно засвоювали тисячі релігійних віршів, витрачаючи на заучування багато часу і енергії. Зокрема такий характер навчання був у школах, що існували при храмах. Він тривав довгий час навіть після винаходу письма, бо книги були дуже дорогі і мало поширені.

З появою книг лектор з кафедри читав текст, а студенти середньовічного навчального закладу сиділи і слухали. Оскільки в ті далекі часи фактичних наукових даних було мало, то ті чи інші положення, оголошені магістром (лектором) з кафедри вважалися незаперечними, істинними. Природно, якщо "вчитель сказав" (magіstеrdіxіt), то це не підлягало обговоренню. Книг було мало, вони переписувалися від руки і мудрості науки студенти вимушені були слухати з вуст лектора - читача. Професор, сидячи за кафедрою читав послідовно тексти священних книг, твори Аристотеля, інших мислителів, а студенти записували за ним.

В XVІ сторіччі книги стали друкуватися на верстатах, і з’явилася реальна можливість забезпечувати ними кожного студента. В цей час в університетах Західної Європи деякі педагоги відмовилися читати книгу, а на лекціях подавали інформацію своїми словами. Спочатку це викликало обурення основної маси викладачів, але поступово читання книги на лекції витіснилося її переказом. Вже в XVІІ ст. в Києво-Могилянській академії майже всі лекції проводилися як переказ книги своїми словами.

В подальші часи, з розвитком науки, коли з’явилося багато робіт у царині гуманітарних і точних наук, лекція у вищій школі також змінилася. Лектори почали давати свої коментарі, висловлювати особисті думки, співставляти твердження різних авторів, з’ясовувати суперечливі місця, вдавалися до прикладів, порівнянь. Тобто, лектори не обмежувалися інформацією з книги, а доводили свою думку студентам, переконували їх в істинності своїх суджень, розкривали причинно-наслідкові зв’язки. Так поступово лекція як переказ книги удосконалювалася, перетворюючись в лекцію пояснення. Вона, як вказує Г. Ващенко, стала сповіданням поглядів професорів.

Історія знає багато видатних вчених, які були прекрасними лекторами і залишили нам високі зразки ораторського мистецтва. Найвідомішим грецьким оратором був Демосфен, римським - Цицерон. Промови цих митців слова відзначалися високою моральністю, стрункістю, доказовістю, логічністю та вишуканістю. Величезною популярністю користувалися такі професори, як Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель. Слухали знаменитих німецьких професорів і українські студенти, які потім поширили ідеї класичної філософії на теренах Батьківщини.

Серед російських професорів найперше слід назвати М. Ломоносова, який поважно ставився до живого слова, вважав за необхідне систематично і послідовно вчитися "красномовству". Він першим визначив характер лекційного викладу, поєднуючи його з дослідом, з навчальними експериментами.

Великий український педагог К. Ушинський у спогадах про університетське життя згадує лекції Т. Грановського - професора історії Московського університету. Ушинський говорить, що він мав найбільший успіх у студентської аудиторії. І коли в околишніх трактирах, своєрідних молодіжних клубах, не було жодного студента, це означало, що лекцію читає професор Т. Грановський. Його лекції захоплювали студентів, були надзвичайно цікавими, мали "історичне значення" [76]. А. Герцен, високо оцінюючи лекторську майстерність Т. Грановського, красномовно описує закінчення однієї з його лекцій: "На останній лекції аудиторія була заповнена вщент. Коли він (Т. Грановський) при підведенні підсумків став говорити про слов’ян, якесь тремтіння пробігло по аудиторії, сльози були на очах і обличчя у всіх набрали шляхетного вигляду…"Дякую тим, - так закінчив він, - котрі з симпатією слухали мене і поділяли доброчинність моїх наукових переконань, дякую і тим, котрі, не поділяючи їх, з відкритим чолом, прямо і благородно висловлювали мені свою протилежність. Ще раз дякую усім" [10].

Значним успіхом користувалися лекції професора М. Павлова, який з 1820р. читав курси фізики, мінералогії та сільського господарства в Московському університеті. В згадках один з його студентів відмічав: "Коли я вперше прослухав лекцію Павлова, то я був глибоко вражений, наче якась пелена спала з розуму мого, і в голові моїй засяяло нове світло. Переді мною відкрився новий світ ідей, новий погляд на науки… одним словом, в перший раз збудилося моє мислення, і я побачив відкриття перспектив філософських знань, котре так сподобалося моєму юному розуму" [21, с. 229-230].

Серед вітчизняних вчених слід назвати ім’я М. Пирогова, який був прекрасним лектором. На жаль, побутує думка про те, що він намагався усунути лекцію з навчального процесу, віддавши пріоритети самостійному оволодінню знаннями. Дійсно, він на перше місце ставив самостійну роботу студентів, а лекціям відводив другорядну, допоміжну роль. М. Пирогов говорив, що студенти повинні готуватися з книг, а все, що незрозуміло, повинно бути розтлумачено лектором на лекції. Він вважав, що лекція зберігається у двох випадках: коли педагог володіє новим, оригінальним, ніде не видрукуваним матеріалом і коли лектор прекрасний оратор. З сторінок щомісячного бюлетеня "Циркуляр" М. Пирогов, працюючи попечителем Київського навчального округу (1858 - 1861 рр.), намагався підвищити якість лекцій, узагальнював кращий досвід роботи педагогів: "Зробимо наші лекції незамінними для слухачів ні книгою, ні зошитом. Зробимо з них незамінний засіб засвоєння знань, який наповнюється і з природи, і з книг" [29, c. 490].

За час існування лекції на неї було багато нападок. Найперша проблема - заміна лекційного методу самостійним вивченням науки. Наприклад, переоцінивши можливості самостійного вивчення науки студентами, деякі викладачі університетів 60 - 90 років Х1Х століття пропонували взагалі не використовувати лекцію в навчальному процесі. Інші вчені відводили їй другорядне місце, а навчання пропонували будувати на основі самостійного читання навчальної і наукової літератури. У 1881 році викладач Артилерійської академії Б. Герасимов навіть видав книгу "Усунення лекції в академічній чи університетській системі викладання наук", назва якої відбиває відношення автора до лекційного методу. М.І. Костомаров, видатний український учений, також переймався цими проблемами, коли в 1860-х роках працював в Петербурзі на посадах науковця та викладача. Він пропонував впровадити в університетах систему публічних громадських лекцій з вільним доступом до них всіх бажаючих. Фактично, ця пропозиція ліквідовувала лекцію як обов’язкову форму навчання. В подальшому ці ідеї відбилися в "Правилах про студентів", які були видані 16 травня 1885 року. Згідно положень цього документа, студенти не були зобов’язані відвідувати лекції, а перевірка їх навчальних досягнень здійснювалася лише на екзаменах. Цих поглядів дотримувалися частина викладачів не тільки в 60-90 рр. ХІХ ст., а навіть і на початку ХХ ст.

Другий з’їзд працівників технічної і професійної освіти (1896р.) рішуче виступив на захист лекції. Учасники дискусії з методів навчання погодилися з тим, що живе слово на лекції стоїть вище всіх методів викладу і не може бути замінене ніякою книгою.

Але у викладацькому середовищі не вщухали дискусії стосовно доцільності лекції, її місця в системі методів навчання, поєднання з самостійною роботою тощо. Противники лекційного методу опонували до таких положень:

лекційна система привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, не розвиває пізнавальних здібностей студентів, самостійності мислення;

лекція не дає можливості учням продумати і засвоїти потік наукової інформації;

чим самостійніше засвоюються знання, тим глибше корені проростають в пам’яті і розумі учня;

основа вивчення наук в університеті - особистий досвід, спостереження і роздумування, критичний аналіз наукових фактів. Засвоєння знань репродуктивним способом недоцільне;

пізнати дійсність можна лише через особисті відчуття, методи викладання повинні дати студентам не лише знання, а й уміння і навички;

жодна система навчання, а лекційна в першу чергу, не дає позитивного результату, якщо не буде "вільного спонукання до занять", якщо не сформується "вільний інтерес до науки";

лекція була необхідна в схоластичний період, коли галузь наукових знань була бідною, а книги рідкістю. До того ж, мала кількість учнів в свій час при цих умовах і викликала необхідність і доцільність читати лекції;

щорічне повторення одних і тих же за змістом лекцій викладачем принижує його гідність, він перетворюється на "грамофон" [21, с. 109].

Прибічники означених поглядів пропонували свої підходи організації навчального процесу, а саме: провідна організаційна форма навчання в університетах - практичні заняття; створення невеликих студентських груп, щоб викладач мав можливість керувати роботою кожного; заміна традиційної лекції як провідного методу викладання лекцією - бесідою; самостійна робота студентів по оволодінню навчальним матеріалом повинна передувати співбесіді з викладачем; допомога студентам повинна надаватися лише тоді, коли вона безумовно необхідна; навчання студента підпорядковується виконанню індивідуального плану самостійних занять та самостійної роботи під керівництвом викладача.

Намагання зовсім усунути лекцію і замінити її лабораторно - бригадною формою навчання, при якій студенти працюють під доглядом професора - інструктора, були і на початку ХХ століття. Засуджуючи ці підходи, називаючи такі рішення в нашій освіті "безглуздям", Г. Ващенко все ж лекційний метод називав "пасивним методом". Український педагог обґрунтовує "вади лекції", до яких він відносить:

. Уже саме визначення лекційного методу вказує на те, що він більшою чи меншою мірою є методом пасивного навчання. Тут учень відіграє роль ніби сприймального апарату, в нього переливають чужі знання.

. Лекційний метод може розвинути пам’ять, дати певну суму знань, та він не розвине самостійної критичної думки.

. Не може бути двох людей, що в них якась фраза викликала б ті самі думки. Розуміння мови залежить від попереднього досвіду людини.

. Коли процес такого пізнання діяльності через словесне навчання провадиться довго, то виробляється шкідливий тип так званого вербального мислення. Це значить, що людина мислить завченими словами, не вкладаючи в них певного, визначеного змісту [7, с. 193].

Поряд с тим, він зазначає: "Коли лектор володіє не лише знаннями, а й словом, він своїм викладом захоплює аудиторію, збуджує інтерес до науки, викликає у студентів бажання самим працювати над нею, впливає на них морально, виховує у них шляхетні почуття" [C. 192]. В нас справедливо виникає питання: то чому ж лекція - пасивний метод ?

Дискусія про доцільність лекційного способу організації оволодіння навчальним матеріалом продовжується і сьогодні. В науково - методичному журналі "Шлях освіти" ( 2002р., № 1) знаходимо такі думки: "…Лекція … як метод навчання є досить непродуктивною ( лише 5% засвоєння інформації). Оскільки вже весь світ відмовився від лекцій в освіті, позитивним є прагнення Міністерства освіти і науки переконати в цьому педагогічну громадськість" [C. 34]. Дійсно, важко переконати педагогів у тому, що практичні вправи ефективніші за лекцію, бо дозволяють засвоїти 75 % інформації [70, с. 35]. Тим більше, що в Законі України "Про вищу освіту": "Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах: навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є: лекція; лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультація" [20].

2.2 Лекція в сучасні вищій школі

Лекція взагалі - це логічний, системно-послідовний, усний виклад питань науки, техніки чи культури, мистецтва для аудиторії слухачів. У вищій школі застосовують академічну лекцію - логічний, системно-послідовний, обмежений рамками часу усний виклад певної частини теоретичних основ галузі науки в аудиторії сталого типу слухачів.

Лекція призначена для того, щоб закласти основи наукових знань, визначаючи напрям, зміст і характер всіх видів навчальних занять, і, найперше, самостійної роботи студентів. Вони вводять студентів в науку, знайомлять з методологією досліджень, відкривають шлях до самостійного творчого пошуку, сприяють систематичному формуванню знань.

Залежно від призначення конкретної лекції, її цілі можуть бути різними. Але завжди розв’язуються постійні завдання лекції - розвиток мислення студентів, формування їх наукового світогляду, виховання позитивного ставлення до праці, проблемного бачення перспектив розвитку майбутньої професійної діяльності тощо.

Мета лекції залежить і від галузі наукових знань, що викладається. Наприклад, лекція з фізики має такі навчально-наукові цілі: а) виявити, показати і, по можливості, експериментально дослідити явища, що вивчаються; б) встановити якісні і кількісні залежності між явищами; в) на основі прийнятих гіпотез побудувати теорію галузі явищ, що вивчаються; г) дати порівняння теорії з дійсністю і практикою.

Добре прочитана лекція збуджує думки студентів, спонукає їх до роздумування над предметом науки, шукати відповіді на проблемні питання, перевіряти цікаві і важливі наукові положення. Вона повинна спрямовувати студентів до інформаційного пошуку, до поглибленого самостійного вивчення навчального предмета, до експериментальних наукових досліджень.

Під впливом лекції як провідної організаційної форми навчання в студентів виховуються погляди на науку,на її завдання та перспективи розвитку, формуються наукові переконання. При вдалому висвітленні наукових питань лектором, коли положення науки добре ілюструються, доводяться, то навіть усталені,традиційні явища і предмети можуть надати відбиток новизни проблеми і викликати інтерес у студентів.

Звісно не кожна лекція здатна стати школою наукового мислення. Лише майстерно прочитана, добре продумана, змістовна лекція не лишає слухачам ролі пасивних споживачів інформації. А налаштовує аудиторію на плідну, наукову діяльність.

Сучасний лавиноподібний потік наукової інформації не встигає "заземлитися" в підручниках, посібниках, вони за змістом завжди відстають від темпів розвитку технологій, техніки. Лекція є одним з провідних способів оперативного ознайомлення студентів з найновішою науковою інформацією. У змісті лекцій узагальнюються положення підручників, монографій, наукових статей, власних наукових досліджень лектора. Якщо ж лекція побудована за змістом одного, хай і найновішого підручника чи навчального посібника, то дуже швидко інтерес до таких лекцій знизиться, студенти припинять писати конспекти, на занятті будуть неуважні.

Чи можна лекцію замінити самостійною роботою? Звісно, можна. Наприклад, студенти - заочники переважно опрацьовують навчальний матеріал самостійно, слухаючи лекції лише під час сесій. Але і термін навчання у них більший в порівнянні з денним навчанням. Додамо, що на думку досвідчених викладачів, відповідно і нижча якість підготовки. Наведемо такий приклад. Студенти інженерних факультетів вивчають теоретичну механіку. В розділі "Елементи графічної статики" є підрозділ "Графічний розрахунок плоских ферм". В підручнику - це декілька сторінок тексту. Самостійно опрацювати цей навчальний матеріал не просто, треба добре знати умови рівноваги плоскої системи сил, визначення опорних реакцій, властивості ферм тощо. А на лекції досвідчений лектор зможе за 90 хвилин цю методику донести до кожного. Або інший приклад. Кожен автомобіль чи трактор має механізм, який дозволяє ведучим колесам на поворотах, а також на нерівній поверхні обертатися з різною кутовою швидкістю. Це - диференціал. Давайте спробуємо самостійно розібратися з принципом його роботи, осмислити, як же одне колесо може обертатися, а друге стояти на місці? Погодимося, що без сторонньої допомоги не обійтися. До того ж, труднощів додає і набір нових понять - "диференціал", "сателіти", "напівосі".

Головним інструментом викладача - лектора є слово, живе слово. Згадаймо лекції 90-х років, які транслювалися по телебаченню. Глядачам пропонували лекції з іноземної мови, математики, фізики, хімії. Але дуже скоро стало зрозуміло: очікуваних наслідків ці передачі не приносять, і вони зникли. Відсутність "живого" контакту з лектором негативно впливає на оволодіння навчальним матеріалом, відводить слухачам роль пасивних споживачів інформації. А в умовах академічної лекції контакт лектора з аудиторією стає як би стимулом групового оволодіння знаннями, створює атмосферу продуктивної навчальної роботи. Педагог своєю особистістю, засобами усного викладу впливає на емоції і почуття студентів, що проявляється в його міміці, рухах, паузах, інтонації, експресії. З іншого боку, і студенти впливають на лектора. Як же це відбувається, адже лекція проводиться переважно при монологічній мові викладача? При сприйманні матеріалу студенти відчувають певні труднощі, інтерес, захоплення, здивування, що виявляється в їх міміці, репліках, спілкуванні між собою. Сукупність зворотних реакцій і є зворотним зв’язком на занятті. Поведінка студентів впливає на поведінку лектора, спонукає його відповідно будувати свій виклад, слідкувати за мовою, позою, темпом, настроєм.

Лекція має важливе не тільки навчальне, а й виховне значення. Вона виховує не тільки за рахунок свого змісту, а і засобами особистого спілкування з викладачем - вченим, педагогом, громадянином. До цього слід додати, що виховні впливи лектора на студентів значно підвищуються, якщо він користується авторитетом серед молоді, має імідж різнобічно ерудованого, вимогливого і принципового науковця - педагога.

Отже, лекції належить провідна роль у навчальному процесі. Внаслідок здатності прогресивно розвиватися адекватно новим вимогам до підготовки фахівців, вона стверджується як основна і незмінна форма організації навчання у вищих закладах освіти.

Узагальнюючи наголошені положення, відзначимо основні властивості лекції:

за одну лекцію студент може отримати стільки інформації, на яку йому треба витратити до одного місяця самостійної наукової роботи;

найважчі, найскладніші поняття з галузі науки кожен студент може зрозуміти з допомогою лекції, в той час, коли в самостійному опрацюванні не всі студенти здатні на це;

живе слово викладача гуртує студентів у навчальній праці, вони можуть оволодівати знаннями в певному емоційному піднесенні, що робить їх працю не тільки організованішою, але й продуктивнішою;

сумісна робота лектора і студентів створює загальне поле напруження, яке підсилює навчально-пізнавальну активність особисто кожного студента і надає інтелектуального піднесення лектору, надихає його на творчу імпровізацію викладання, тобто відбувається взаємне емоційне стимулювання студентів і лектора;

лекція спричиняє глибокі виховні впливи на слухачів як змістом навчальної інформації, так і через особистісні якості викладача, перш за все його наукову ерудицію і педагогічні уміння та навички.

2.3Типи лекцій

Перша й найрозповсюдженіша в педагогічній літературі класифікація академічних лекцій з’явилася на основі місця, яке вони займають у структурі послідовності вивчення дисципліни. За цією ознакою виділяють такі типи лекцій :

1. Ввідна лекція, в якій студентів ознайомлюють з галуззю науки, що має викладатися в курсі навчальної дисципліни.

. Лекції початку курсу, в якій особлива увага приділяється розкриттю основних наскрізних понять і термінів, найхарактерніших для даної галузі науки.

. Лекції основного курсу, де подається основний зміст галузі науки, що вивчається.

. Підсумкові лекції, в яких матеріал узагальнюється, ще раз систематизується за весь курс.

. Оглядові лекції, що висвітлюють основні напрями досягнутого і перспективного розвитку галузі науки.

Якщо систематизувати лекції на основі ведучого метода їх проведення, то виокремлюються такі їх типи :

) лекція інформаційного повідомлення;

) лекція - пояснення;

) пояснювально-ілюстративна ( демонстративна ) лекція;

) лекція - презентація;

) лекція - розповідь;

) проблемна або евристична лекція;

) лекція із запланованими помилками;

) лекція - консультація (коли перед лекцією, або в процесі її проведення лектору подають письмові чи усні запитання, на які він дає відповідь). Деякі дослідники називають цей тип лекцій "лекція-бесіда", "лекція-прес-конференція"; лекція - диспут.

В процесі розвитку лекцій з’явилися такі її різновиди, коли до проведення залучаються два і більше лекторів. До лекцій, які виділяються на основі кількості викладачів, що її проводить, відносяться:

) лекція - монолог;

) лекція - вдвох;

) лекція - втрьох;

) лекція - круглий стіл;

Наведені класифікації не заперечують одна одну, вони доповнюють, поглиблюють і систематизують наші знання про лекцію, допомагають оптимальному їх вибору для будь - яких конкретних умов.

Вдамося до короткої характеристики основних типів лекцій.

Ввідна лекція читається на початку навчального курсу при вивченні навчальної дисципліни. Її основна мета - ознайомити слухачів з колом проблем, які будуть розглядатися в процесі вивчення курсу. Вона повинна не тільки давати уяву студентам про зміст навчальної дисципліни, а й показати необхідність знань з даної галузі науки в системі підготовки майбутнього фахівця, розкрити взаємозв’язки з іншими навчальними предметами. На ввідній лекції важливо викликати інтерес у студентів до дисципліни, що буде вивчатися. Для цього слід детально зупинитися на перспективах наукової галузі, навести приклади рішення проблем сучасними науковими школами.

Крім цього, на цій лекції висвітлюється загальна організація навчальної праці студентів по оволодінню знаннями з предмета: що буде розглянуто на лекціях, які теми будуть викладені на семінарських чи лабораторно - практичних заняттях, як буде організоване консультування. Щоб самостійна робота студентів була більш цілеспрямованою, слід на ввідній лекції видати студентам орієнтований перелік екзаменаційних питань з предмета, що вивчається. При модульно-блочній технології навчання треба також ознайомити студентів з методикою навчання, видати перелік навчальних питань, які необхідно засвоювати за тим чи іншим модулем. На ввідній лекції студентів знайомлять з системою контролю знань з навчального предмета, критеріями оцінювання навчальних досягнень.

Підсумкова лекція завершує курс лекцій з навчального предмета. Виокремлюючи ключові проблеми курсу, лектор систематизує і узагальнює навчальний матеріал, показує тенденції розвитку наукової галузі. Важливо показати практичний сенс отриманих знань, привернути увагу студентів до перспектив їх застосування в майбутній професійній діяльності. На підсумковій лекції показуються напрями науково - дослідницької діяльності в даній галузі знань, стимулюється інтерес студентів до більш глибокого дослідження проблем.

Оглядова лекція читається під час виробничих практик, в період виконання дипломних проектів і робіт, а також перед складанням іспитів. Найчастіше цей тип лекцій застосовується у навчальній роботі зі студентами - заочниками. Як правило, в них дається методика оптимальної організації самостійної роботи з оволодіння навчальним матеріалом. Оглядові лекції для студентів заочників спрямовані на орієнтування їх в навчальному матеріалі, який необхідно засвоїти самостійно. Крім цього, на них висвітлюються концептуальні, базові основи відповідного навчального предмета, яким повинні оволодіти студенти в міжсесійний період.

У період підготовки студентів до контрольних заходів на оглядових лекціях розглядаються принципові питання навчального матеріалу, який виноситься на іспит чи залік. Поряд з аспектами організації самостійної роботи студентів при підготовці до іспиту, в останній раз матеріал узагальнюється, подаються настанови щодо зведення знань студентів в систему.

Проблемна лекція. У педагогічній літературі можна зустріти різне тлумачення сутності проблемної лекції. Одні автори вважають, що лекція проблемна, якщо в ній розкривається зміст важливої наукової проблеми, показані гіпотези, підходи різних наукових шкіл, вчених до її розв’язання. Інші вчені справедливо стверджують, що лише в результаті реалізації проблемного викладу матеріалу лекція може бути проблемною.

У першому випадку вихолощуються суть проблемного навчання: практично всі лекції, прочитані майстерно, відповідно до вимог методики їх організації, відбору і структурування змісту навчального матеріалу необхідно віднести до розряду проблемних. Другий підхід передбачає врахування особливостей і структури продуктивного мислення у пізнавальній діяльності студентів: створення проблемних ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв’язання проблеми шляхом висування гіпотез, вибір і доведення найбільш правильних з них. Врахування цих особливостей та активізація за допомогою евристичних прийомів розумової діяльності студентів і забезпечує проблемний підхід до викладу лекційного матеріалу.

На лекціях проблемного характеру процес пізнання студентів наближається до пошукової дослідницької діяльності. При цьому досягаються такі дидактичні цілі:

привернути увагу студентів до навчальної теми, збудити в них пізнавальний інтерес;

поставити студентів перед таким посильним пізнавальним ускладненням, подолання якого активізувало б їх розумову діяльність;

створити ситуацію вирішення студентами протиріччя між пізнавальною потребою, що виникла у них, та неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань (створити мотив - стимул);

допомогти студентам з’ясувати проблему і накреслити напрями виходу із ситуації, що виникла;

оволодіння студентами теоретичними знаннями, розвиток їх мислення та формування професійної мотивації майбутнього фахівця.

Успішність досягнення цілей проблемної лекції забезпечується її змістом, способом організації спільної діяльності та засобами спілкування лектора з аудиторією.

При відборі змісту навчального матеріалу проблемної лекції необхідно: визначити міру поєднання індуктивної і дедуктивної побудови навчального матеріалу, групу опорних понять для самостійного засвоєння студентами нових знань і способів дій шляхом вирішення навчальних проблем; визначити основні протиріччя і сформулювати проблеми; дотримуватись системності в побудові змісту. При цьому логіка навчального предмету повинна відповідати логіці наукового знання, відображати генезис формування наукового поняття: в змісті повинні бути поняття і способи дій досить високого рівня узагальненості. Поєднання прийомів і способів навчання повинно забезпечувати поєднання репродуктивного і продуктивного засвоєння матеріалу студентами, стимулювати емоційне ставлення, вольові зусилля і розумовий пошук, збудження інтересу і потреби в пізнавальній діяльності. Важливо вказати, що засоби навчання служать не тільки ілюструванням теоретичних положень, а і джерелом доведення гіпотез.

Зміст проблемних лекцій повинен відображати найновіші досягнення науки і передової практики. Таким чином, для проблемного викладу відбираються вузлові, найважливіші розділи курсу, що вивчається.

Проблемна лекція вибудовується як діалог викладача зі студентом, предметом якого є зміст навчального матеріалу. Педагогічно доцільно застосовувати не живий, а внутрішній діалог: викладач створює проблемні ситуації через інформаційні та проблемні питання і сам же висвітлює найбільш оптимальні шляхи їх розв’язання. Студенти мимоволі залучаються до пошуку рішень, подумки беруть участь у висуванні гіпотез, доказах чи спростуваннях фактів, порівнюють різні підходи вирішення задач, фіксують в контексті основні концептуальні положення, важливіші напрямки розв’язку проблеми, які вимагають додаткового обговорення на семінарах.

Комунікації зі студентами будуються так, щоб підвести їх до самостійних висновків, зробити співучасниками процесу підготовки, пошуку і знаходження розв’язання суперечностей, створених самим же лектором. Цьому сприяє система питань, з якими лектор звертається до аудиторії. Добре продумані питання стимулюють самостійний пошук відповідей на них по ходу лекції, сприяють тому, що студенти розмірковують "разом" з лектором.

Розрізняють інформаційні і проблемні питання. Інформаційні питання застосовуються для актуалізації наявних знань студентів, необхідних для розуміння сутності проблеми і для початку розумової праці по її розв’язанню. Вони як би спрямовані на минулий досвід студента - до тих знань і умінь, якими студенти уже оволоділи. В свою чергу проблемні питання вказують на існування дидактичної проблемної ситуації, вони спрямовують пошук невідомих студенту знань, умов чи способів дій. В залежності від того, які функції виконують означені питання в управлінні пізнавальною діяльністю студентів, вони можуть бути інформаційними для одних і проблемними для інших.

Залежно від методичного задуму, на проблемній лекції може бути і відкритий, "живий" діалог лектора з аудиторією на тих її етапах, де він дидактично доцільний. В діалогічному спілкуванні питання викладача сприяють розгортанню мислительної діяльності студентів, якщо:

в питанні відображається результат попереднього мислительного аналізу умов рішення проблеми, наголошується на відомому і невідомому, простому і суперечливому в задачі тощо;

вказується на напрямки розв’язання проблеми, на невідомі способи рішення ситуацій;

питання є засобом залучення студентів до роздумування, розмірковування, творчого пошуку;

в питанні закладені факти, що привертають увагу студентів, спонукають їх зосередитися саме на суперечливих аспектах явища, процесу і т. д.;

в змісті питання висвітлюються умови, аналіз яких сприяє оптимізації рішень ситуації.

Проблемні лекції найбільш придатні тоді, коли студенти вже оволоділи базовими знаннями складного розділу, теми чи навіть курсу. Багаторічна практика використання таких типів лекцій, у тому числі і автором даного посібника, дозволяє стверджувати, що вони забезпечують формування продуктивної, творчої активності студентів в системі з іншими організаційними формами навчання, займаючи в ній своє чільне місце.

Лекція - візуалізація з’явилася як результат пошуку нових можливостей відомого в дидактиці принципу наочності. Психолого-педагогічні дослідження переконливо доводять, що наочність не тільки сприяє успішному засвоєнню навчального матеріалу, а й дозволяє активізувати мислительну діяльність студентів, глибше проникати в сутність явищ і процесів, що вивчаються.

Підготовка такої лекції викладачем полягає в перекодуванні, переконструюванні навчальної інформації за темою заняття у візуальну форму для подання студентам через технічні засоби навчання чи за допомогою схем, креслень, рисунків тощо.

А. Вербицький рекомендує читати такі лекції шляхом коментування викладачем підготовлених наочних матеріалів, які повністю розкривають тему заняття. Ці матеріали повинні забезпечувати систематизацію наявних знань студентів, подавати нову інформацію та створювати проблемні ситуації, демонструвати різні способи візуалізації.

Краще використовувати всі види наочності - натуральну, іконічну, символічну, моделі та макети. Доцільність використання того чи іншого виду наочності залежить від змісту навчального матеріалу. Важливо також обґрунтовано використовувати графічний дизайн, поєднання словесної і наочної інформації, колір посібників, враховувати особливості зорового сприйняття. Необхідно оптимізувати дози навчального матеріалу, володіти майстерністю спілкування з аудиторією. Такі лекції рекомендують читати архітекторам, інженерам - дизайнерам, технологам та ін., - вони моделюють професійні ситуації, в яких слухачам необхідно сприймати і осмислювати значну кількість візуальної інформації. Лекції-візуалізації краще всього читати перед викладом нового розділу чи навіть навчального предмета. Але поряд з перевагами вони мають певні недоліки. По-перше, для їх проведення необхідно мати найновіші засоби наочності та відповідну матеріальну базу; по-друге, розробка режисури лекції-візуалізації - процес довготривалий, він вимагає високої кваліфікації викладача в обґрунтуванні необхідних наочних посібників, доз навчальної інформації, у визначенні трудності змісту навчального матеріалу для студентів; по-третє, такі лекції придатні не для усіх навчальних предметів, розділів чи тем.

Лекція вдвох. Цей тип лекції Н. Борисова і А. Вербицький розглядають як різновид проблемної лекції: принцип проблемності реалізується як у самому її змісті, так і у діалоговому способі викладу матеріалу [8].

Основна мета цієї лекції - змоделювати реальні професійні ситуації обговорення теоретичних і практичних питань з різних позицій двома фахівцями ( теоретиком і практиком, представниками різних наукових шкіл, прибічником і опонентом вирішення проблеми тощо) та залучити до мислительного пошуку аудиторію.

У процесі лекції вдвох актуалізуються набуті попередньо знання студентів, створюються проблемні ситуації, висуваються гіпотези розв’язання проблем та обґрунтовуються оптимальні їх варіанти.

Для студентів дуже важливим є ознайомлення з двома інколи протилежними джерелами персоніфікованої наукової інформації, створення умов порівняння різних точок зору, здійснення вибору, зайняти особистісну позицію, аргументувати свою точку зору. При майстерному проведенні лекції вдвох рівень інтелектуальної активності викладачів співвідноситься з рівнем навчально-пізнавальної активності студентів. Безперечне виховне значення має культура дискусії: виховуються вміння вислухати співбесідника, тактовно сприймати точки зору опонентів, аргументувати власне бачення вирішення проблем. Крім того, на такій лекції лектори демонструють якості професіоналів у своїй галузі значно яскравіше і глибше, чим на інших заняттях, що має позитивні виховні впливи на майбутніх фахівців.

Практичний досвід проведення лекцій вдвох свідчить про важливість підбору викладачів при її підготовці. Найкраще, коли це особи різної статі, інтелектуально і психологічно сумісні, ерудовані, педагогічно компетентні, здатні до імпровізації. Дуже важливо, щоб лектори вміло доходили згоди з кінцевого варіанту рішення проблем, уміли "домовлятися"! За таких умов лекція вдвох ефективна у формуванні теоретичного мислення студентів, вихованні переконань, пізнавальних потреб та мотивів учіння.

Основним недоліком лекції вдвох є подолання стереотипу "лекції-монологу", який склався у студентів на основі минулого досвіду. Настанови студентів на отримання інформації від одного джерела важко долаються на початку лекції, особливо на старших курсах. Окрім цього, не всі студенти здатні сприймати дві позиції, дві різні точки зору на рішення проблем і, врешті, здійснювати власний вибір. Варто також відмітити, що конспектувати таку лекцію важко: захоплюючись дискусією, лектори часто просто забувають про те, що основні підходи, концептуальні ідеї, авторські думки все ж повинні бути законспектовані студентами.

Природно, лекція вдвох завершує вивчення розділу чи навчального предмета, її варто проводити 1-2 рази за семестр.

Для розвитку у студентів умінь оперативно аналізувати професійні ситуації, зосереджуватися на навчальних проблемах, відшукувати суперечності в змісті матеріалу Н. Борисова пропонує проводити лекції з попередньо запланованими помилками. При підготовці до лекції викладач навмисне закладає у її зміст помилки змістового чи методичного характеру. Про це повідомляться студентам перед початком заняття, причому, обов’язково вказується їх кількість. В перебігу лекції студенти повинні віднайти ці помилки та обґрунтовано це довести при опитуванні за 10-15 хвилин до закінчення заняття. Підводячи підсумки, лектор оголошує повний список помилок, а студенти уточнюють та коректують свої позиції в конспектах. Означена методика проведення лекційного заняття має, безперечно, як переваги, так і недоліки.

Повідомлення про заплановані в лекції помилки чинять активізуючий вплив на аудиторію, викликають зацікавленість, спонукають студентів бути уважними, чітко вибудовувати конспект. В аудиторії присутній дух змагання, можливості "відзначитися", віднайти якомога більше неточностей. Це створює довірливу атмосферу, позитивний емоційний фон, сприятливу педагогічну взаємодію. При розбиранні помилок йде повторення викладеного матеріалу, закріплення знань, що сприяє більш ґрунтовному оволодінню темою.

Аналіз результатів (кількісний і якісний аналіз віднайдених помилок студентами ) дає викладачеві важливу педагогічну інформацію. Лектор може оцінити трудність змісту навчального матеріалу для засвоєння та своєчасно внести корективи для штучного зниження (підвищення) його рівня; перевірити свою методику лекційного викладу; оцінити рівень попередньої підготовки студентів і т.д.

Неоднозначні погляди педагогів - практиків на можливості цього типу лекцій мають об’єктивну основу. Дійсно, є загроза того що на іспиті деякі студенти виголосять помилкову інформацію, яка закарбується в пам’яті і накладеться на достовірну. Це по-перше. По-друге, не завжди аудиторія (особливо першокурсники, де колективи академічних груп лише на стадії становлення) легко залучається в запропоновану форму роботи, студентів стримує перспектива "білої ворони". По-третє, при розбиранні помилок може виникнути ситуація, за якої будуть відзначені несуттєві методичні неточності, а лекторові доведеться за короткий проміжок часу переконувати студентів, де вірно, а де навпаки…

А. Вербицький переконує, що лекція з попередньо запланованими помилками як "гострий педагогічний інструмент" має успіх, якщо старанно розробити методику її проведення, врахувати контингент студентів, визначитися з дидактичними і виховними цілями [8].

Лекція - презентація. Презентація - це цілеспрямований інформаційний процес, що вирішує свої завдання. Форми презентації можуть бути самі різні: на виставковому стенді, в лекційній аудиторії, по телебаченню чи радіо тощо.

Презентація - це комунікаційний процес з усіма його основними елементами.

У загальному випадку презентація може здійснюватися:

людиною без допоміжних засобів;

без участі людини за допомогою технічних засобів (наприклад, кінопоказ).

Як перший, так і другий підходи мають свої недоліки і свої переваги. Тому часто можна спостерігати презентацію за участю і людини і допоміжних технічних засобів.

Пошук оптимальної технології довго йшов в напрямку використання фізичних моделей і графічних ілюстрацій. Передача знань через графічне зображення реалізовувалася за допомогою кінопроекторів, слайдпроектори тощо.

Внаслідок особливостей людського сприйняття переконливість досягалася саме за допомогою слайдів, які в ході презентації доповідач показує для ілюстрації його думки.

Комп’ютер виявився більш ефективним допоміжним засобом. Його графічні можливості практично безмежні. Природно, що технологія комп’ютерної презентації мало походить на показ класичних слайдів.

Сьогодні існують два основних підходи до підготовки та проведення лекції - презентації.

Перший являє собою традиційну демонстрацію набору слайдів, підготовлених на комп’ютері і роздрукованих на прозорій плівці. Комп’ютер тут виступає в ролі допоміжного засобу при підготовці слайдів, а сама технологія презентації залишається класичною.

Другий підхід полягає у використанні комп’ютера безпосередньо в демонстрації презентаційних лекційних матеріалів. Природно, що набір технічних можливостей цьому випадку набагато ширше.

Комп’ютер впливає на мистецтво сучасної презентації, і не тільки як засіб, що дає більшу свободу творчості, але і як свого роду генератор нової естетики.

Як засіб подання навчального матеріалу, комп’ютер може бути використаний викладачами в шкільному класі і лекційної аудиторії, а також школярами і студентами в тематичних доповідях, при захисті курсових і дипломних робіт.

Крім того, комп’ютерні презентації навчального матеріалу можуть забезпечити ефективніші комунікаційні взаємодії між викладачами в цілях обміну досвідом, а також при підготовці та підвищенні кваліфікації педагогічного складу освітніх установ.

Комп’ютерні технології презентації володіють привабливістю як для занять з безпосередньою участю викладача, так і для цілей дистанційного режиму навчання. Володіючи такою можливістю, як інтерактивність, комп’ютерні презентації дозволяють ефективно адаптуватися під особливості тих, хто навчається.

Часова інтерактивність забезпечує можливість навчатися самостійно, тобто визначати початок, тривалість процесу навчання і швидкість просування по навчальному матеріалу.

Інтерактивність по черговості дозволяє тому, кого навчають вільно визначати черговість використання фрагментів інформації.

Змістовна інтерактивність дає можливість тому, кого навчають змінювати, доповнювати або ж зменшувати обсяг змістовної інформації.

Посилення інтерактивності призводить до більш інтенсивного участі в процесі навчання самого студента (учня). Це сприяє підвищенню ефективності сприйняття і запам’ятовування навчального матеріалу.

Враховуючи великі дидактичні можливості комп’ютерного подання знань, вже найближчим часом слід очікувати більш інтенсивне використання комп’ютерних презентацій в освіті.

Хоча проблеми технічного оснащення презентаційним обладнанням освітніх установ роблять сумнівними перспективи застосування презентацій в ході аудиторного роботи, але практично, перешкод для повсюдного використання ефективних презентацій для цілей дистанційного навчання, включаючи навчання за допомогою комп’ютерних програм і мережі Інтернет.

Крім дидактичних переваг комп’ютерні презентації мають ряд переваг, пов’язаних з тиражуванням та розповсюдженням.

Створені одного разу на магнітних носіях моделі, схеми, діаграми, слайди, відеокліпи, звукові фрагменти можуть компактно зберігатися в цифровому вигляді. Вони не псуються, не займають багато місця, вільно управляються в процесі демонстрації і при необхідності легко можуть бути модифіковані.

Поширювані на магнітних носіях презентації дешевше і ефективніше друкованих. Вони без значних зусиль тиражуються і, отже, швидко стануть предметом обміну.

Існуючі на ринку програмного забезпечення засоби побудови презентацій дозволяють без програмування в короткий термін створювати, і при необхідності змінювати, комп’ютерні презентації. Далі йтиметься про одну з найвідоміших в світі програм в області створення комп’ютерних презентацій - MS РowеrРoіnt.

Програма РowеrРoіnt є лідером серед систем для створення презентацій. З її допомогою текстова і числова інформація легко перетворюється в професійно виконані слайди і діаграми, придатні для демонстрації перед сучасною вельми вимогливою аудиторією.

Розробники РowеrРoіnt виходили з припущення, що даною програмою користуються не щодня і тому програма повинна бути гранично зрозумілою для користувача і проста в експлуатації. РowеrРoіnt надає широкий вибір готових рішень, забезпечуючи створення високопрофесійних презентацій, які раніше могли бути створені тільки професіоналами.

Після завершення роботи над презентацією можна видрукувати отримані слайди на папері, вивести їх на фотоплівку, додати до слайдів нотатки доповідача, а також підготувати діапозитиви для демонстрації їх на екрані за допомогою проекційного апарату типу "Ovеrhеad".

Все більше число користувачів прагне демонструвати презентації прямо на екрані комп’ютера, або через проекційну панель на великий екран. Такого роду електронні презентації, що містять спеціальні відеоефекти, подібні тим, що застосовуються на телебаченні. Звукові фрагменти, музика, елементи анімації і навіть відеокліпи, сьогодні найбільш популярні, а можливості РowеrРoіnt у створенні електронних презентацій та управлінні ними відповідають найсучаснішим вимогам.

Для створення високопрофесійних відеоматеріалів за допомогою РowеrРoіnt в комплекті з програмою поставляються шаблони дизайну, що забезпечують високу якість результату.

Для повноцінного використання всіх можливостей РowеrРoіnt не потрібні глибокі знання принципів роботи комп’ютера. Підказки програми забезпечують виконання всіх необхідних кроків в потрібній послідовності, а саме:

. Якщо необхідно швидко створити презентацію, що містить прості і компактні відеоматеріали для супроводу доповіді.

З використанням таких засобів, як майстер автозмісту і шаблон презентації, РowеrРoіnt дозволяє в мінімальний термін розробити конкретну послідовність привабливих, виконаних на високому професійному рівні слайдів.

. Якщо потрібно насичена фактичним матеріалом презентація, що включає велику кількість графіків і діаграм.

Вбудовані в РowеrРoіnt такі додатки Mіcrosoft Offіcе, як Graрh або Organіzatіon Chart, а також власний модуль побудови таблиць допомагають створити ретельно оформлені відеоматеріали, доступно представляють числову і графічну інформацію.

. Якщо необхідна електронна презентація з безліччю ефектів.

Демонстраційний модуль комплексу РowеrРoіnt підтримує безліч досить складних ефектів, таких як "ожилі" діаграми, звук, музичний супровід, вбудовані відеофрагменти і широко розповсюджені плавні переходи між слайдами.

Набори легко модифікуються фоновими малюнками і кольоровими схемами слайдів і є частиною багатого арсеналу виразних засобів РowеrРoіnt.

Є можливість розміщення загальних для всієї презентації графічних і текстових елементів на задньому плані кожного слайду.

. Якщо потрібна презентація з гнучкою адаптацією до аудиторії.

Можливо інтерактивне управління демонстрацією слайдів, коли оператор по ходу презентації отримує можливість продемонструвати додаткові слайди, що представляють собою відгалуження від основного сюжету, або вивести на екран приховану доти інформацію, відповідаючи цим на запитання аудиторії.

. Якщо потрібно зібрати разом текстовий і графічний матеріал з інших додатків Mіcrosoft Offіcе.

РowеrРoіnt дозволяє об’єднувати всередині однієї презентацією текст, графіки, числові дані та діаграми, сформовані іншими додатками Mіcrosoft Offіcе (наприклад, Mіcrosoft Word або Mіcrosoft Еxcеl).

. Якщо потрібно підготувати презентацію для розповсюдження в електронних комп’ютерних мережах.

Майстер упаковки РowеrРoіnt дозволяє упакувати презентацію для запису на магнітні носії для подальшого розповсюдження.

За допомогою інструменту Конференція можна продемонструвати презентацію в локальній мережі або в мережі Іntеrnеt і отримати зауваження колег.

Слайд - логічно автономна інформаційна структура, яка містить різні об’єкти, які представляються на загальному екрані Монітору, аркуші паперу або на аркуші кольорової плівки у вигляді єдиної композиції.

У складі слайда можуть бути присутніми наступні об’єкти: заголовок і підзаголовок, графічні зображення (малюнки), таблиці, діаграми, організаційні діаграми, тексти, звуки, марковані списки, фон, колонтитул, номер слайду, різні зовнішні об’єкти.

Сукупність слайдів, зібраних в одному файлі утворюють презентацію. В одній презентації може бути довільною число слайдів.

Лекція - презентація - це набір слайдів, об’єднаних можливістю переходу від одного слайду до іншого, що зберігаються в загальному файлі.

За допомогою РowеrРoіnt можна створювати пов’язану послідовність слайдів, яка, власне, і називається презентацією. Може бути створена презентація, яка містить велику кількість слайдів. Всі слайди зберігаються в одному файлі.

Весь процес розробки лекції - презентації може бути розбитий на кілька етапів:

      Розробка структури лекції - презентації

      Створення окремих слайдів

      Складання пов’язаної послідовності слайдів

      Створення допоміжної підтримки лекції - презентації

      Планування демонстрації лекції - презентації

Слід вказати, що будувати весь лекційний курс на однотипних лекціях неможливо і недоцільно. Навіть проблемні лекції, не дивлячись на безперечні їх переваги над іншими лекціями, не слід абсолютизувати. Досвідчені лектори знають, що матеріал, який виноситься для лекційного викладу, часто суттєво відрізняється: в одних випадках він описовий, аксіометричний, в інших - фактологічний, класифікаційний, узагальнюючий. Тому викладачі повинні мати у своєму арсеналі різнотипні лекції, добре володіти методикою проведення кожної, обґрунтовано підходити до місця тієї чи іншої лекції в навчальному процесі в залежності від змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей студентів, власної професійної компетентності і т. ін.

2.4 Підготовка лекції

Підготовка викладачем лекційного курсу починається з відбору та структурування змісту навчального матеріалу. Найперше, що можна побажати лектору-початківцю - прослухати, законспектувати, записати на диктофон (вибірково) курс лекцій досвідченого професора чи доцента кафедри. При цьому в конспекті слід відобразити власне відношення до запропонованої методики, відзначити позитивні й невдалі елементи викладу, поступово формуючи власний стиль, підходи, форми поведінки. Вчені рекомендують молодим викладачам не копіювати свого зрілого колегу, а намагатися перевершити його, удосконалити усталені на кафедрі підходи до проведення лекції.

Паралельно проводиться аналіз навчальної програми з предмета. У практичних порадах з методики викладання навчального матеріалу І. Штокман пропонує викладачеві-початківцю розробляти власний варіант робочої програми [82]. Не завжди це доцільно. На кафедрі є відпрацьований варіант програми і спершу слід скористатися цим надбанням колег: сумнівно, щоб перероблений варіант був досконалішим. Інша справа, якщо навчальний предмет пропонується у зв’язку з переглядом навчального плану чи відкриттям нової спеціальності. Тим паче, що нагода удосконалити робочу програму настане вже через 2 - 3 роки: якраз такий термін пропонується для її оновлення відповідно до набуття майстерності та досвіду лектором-початківцем.

Справедливо виникає питання: чи повинен лектор чітко дотримуватися положень навчальної програми? Це проблемне питання знаходить свою відповідь в такому визначенні: навчальна програма - це нормативний документ, в якому відзначається зміст навчального матеріалу, із виділенням розділів, тем і орієнтованої кількості годин. Робоча навчальна програма охоплює не тільки лекції, а і всі інші види занять - лабораторні, практичні, ігрові тощо, що і дає можливість планувати навчальний процес. А тому, поза сумнівів, на лекції слід дотримуватись тих навчальних питань, які означені в робочій програмі.

Дуже важливо визначитися з навчальною літературою, на яку слід орієнтувати студентів для самостійної роботи. Найперше слід встановити співвідношення та зв’язок лекції з підручником. Однозначної відповіді на це питання не дає ні педагогічна наука, ні практика. Все залежить від навчального предмета, з якого читається курс лекцій. У дисциплінах, де зміст малодинамічний, усталений роками ( математика, фізика, хімія, опір матеріалів, технічна механіка, деталі машин тощо ) зміст лекцій може найбільшою мірою співпадати з підручником.

Але, як підтверджує досвід, доцільно вибрати в будь-якій ситуації найновіший, найбільш вдалий підручник чи посібник, надати йому основну перевагу у доборі змісту лекції. Слід пам’ятати, що будь-який підручник чи посібник відрізняється від лекції наявністю фактологічного матеріалу, довідкових даних, докладної інформації, в яких немає потреби лектору, так як призначення лекції, перш за все, в тому, щоб висвітлити науково-теоретичні основи певної галузі науки.

Зазначене вище спонукає лектора вводити в лекцію найновіші досягнення науки і техніки. Для цього аналізуються монографії останніх років видання, наукові статті, тези конференцій різних рівнів та відбираються матеріали для ґрунтовного розкриття теми лекції. У свою чергу, професійна компетентність лектора вимагає від нього постійної участі в науково-дослідній роботі. Посилання в лекції на власні наукові здобутки, рекомендації студентам щодо ознайомлення з авторським науковим матеріалом сприяють не тільки науковості лекції, а й росту авторитету викладача.

Для відбору і структурування змісту лекції слід в першу чергу керуватися принципами і правилами навчання. Принципи навчання - це система дидактичних вимог, якими керуються для визначення змісту, обсягу і логіки викладання навчального матеріалу. Дидактичні правила - призначені для окремих випадків вказівки щодо реалізації принципів навчання.

У дидактиці немає чітко встановленого, загальноприйнятного переліку принципів навчання. Найчастіше виділяються наступні принципи:

науковості навчання;

доступності навчання;

систематичності та послідовності навчання;

зв’язку навчання з життям, теорії з практикою;

активності і свідомості навчання;

забезпечення міцності результатів навчання;

наочності навчання;

врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Оскільки в основі принципів навчання лежать закономірності пізнавального розвитку учня (студента), зупинимося на врахуванні цих норм для відбору змісту лекції. Перш за все, як вказував Г. Ващенко, знання повинні відповідати "об’єктивній правді". Педагог не повинен подавати учням перекручені, сфальшовані знання. Ці положення були обґрунтовані ще Я. Коменським.

Науковість навчального змісту передбачається і наступністю: правдиве наукове знання єдине, воно повинне наскрізь пронизувати всі ступені освіти. Узвичаєна фраза лектора на перших заняттях з першокурсниками: "Забудьте те, що ви вчили у школі" абсурдна. Така постава навчання призводить до розвитку у студентів наукової невпевненості, безпринципності.

Наведемо приклад дотримання принципу науковості в змісті підручника з психології франко-канадським психологом Ж. Годфруа - професором з великим лекторським досвідом. Висвітлюючи надзвичайно дискусійну тему про походження людини, вчений так будує зміст лекції (1996 р.): "Чи можна сказати, що людина в основі своїй відрізняється від усіх інших представників тваринного світу? Що вона з самого початку призначена бути повноважним повелителем, що стоїть над усіма іншими видами? Довгий час люди притримувалися якраз такої думки, а багато впевнені в цьому і до цих пір".

Згідно традиційної точки зору, весь живий світ з його рослинами, тваринами і людиною був створений відразу і в закінченому вигляді. В Біблії стверджується, що це було зроблено за шість днів, а один ірландський богослов в ХVІІ столітті навіть "вирахував" точну дату - 4004 рік до народження Христа. Креационістська теорія панувала до середини ХІХ століття, і навіть в наші дні її все ще притримуються різні релігійні секти і навіть деякі політичні діячі США і інших країн (див. Rееvеs, 1986).

Цій концепції походження всього живого була протиставлена теорія, висунута в 1859 році англійським природодослідником Чарльзом Дарвіном. Згідно його гіпотези, всі існуючі тепер рослини і тварини походять від однієї форми життя і являють собою результат еволюції, яка продовжується мільярди років. Що стосується людини з її фізичними і поведінковими ознаками, то вона в кінцевому рахунку - лише результат цієї еволюції. Яким же чином Дарвіну вдалося створити таку революційну теорію?”

Далі по тексту Ж. Годфруа послідовно аналізує означену теорію, наводить результати досліджень сучасних її послідовників:Коппанса (1983 р.); Стеллара (1961 р.); Чаваіллона (1985 р.) та ін. А в резюме до розділу він робить узагальнення на основі наукових результатів розв’язання цієї проблеми. До речі, як молоді лектори, так і ті, що мають значний досвід викладацької роботи, знайдуть у цьому підручнику, який вибудуваний як курс лекцій,надзвичайно корисні рекомендації та поради [12].

Таким чином, в лекції кожне положення повинне бути науково обґрунтованим, ясним, логічним, аргументованим і точним. Дотримання цих вимог виховує у студентів інтерес до знань, любов до правди і науки. Окрім того, опанування уміннями наукового мислення і найважливішими методами наукового дослідження є надзвичайно важливим як для тих, хто в майбутньому присвятить себе науці, так і тим, хто працюватиме за фахом.

Доступність лекції. М. Данилов вказував, що перетворення суперечностей навчання в рушійну силу відбувається за умов:

розуміння учнем складності, що виникла перед ним, і необхідності її подолання;

відповідність складності пізнавальним можливостям учнів;

усунення з поля зору учня на першому етапі вивчення нового матеріалу всього того, що відволікає від пошуків суті рішення пізнавальної задачі, що розглядається.

Означені класичні обставини безпосередньо стосуються і умов відбору змісту лекції. Принцип доступності означає, що навчальні завдання повинні дещо перевищувати рівень пізнавальних можливостей студентів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. Цей принцип реалізується через правила навчання, основними з яких є :

у навчанні слід орієнтуватися на найвищу межу розумових можливостей учнів ("зону найближчого розвитку" за Л. Виготським) з метою її поступового підвищення;

поступово ускладнювати навчальний матеріал. Дуже легкі навчальні завдання знижують пізнавальний інтерес тих, хто навчається. Водночас надмірна складність виконання навчальної роботи приводить до невдач, нерозуміння. При цьому не спрацьовує ефект "задоволення від позитивного результату" і, як наслідок, формується негативне ставлення до учіння;

індивідуальні навчальні завдання повинні враховувати особливості студентів: рівень сформованості пізнавальних умінь і навичок, тип мислення, вольові якості, особливості пам’яті, уваги тощо.

У "Великій дидактиці" Я. Коменський дає такі настанови стосовно доступності та послідовності навчаннях: "Всі заняття повинні перебігати таким чином, щоб наступні завжди ґрунтувалися на попередніх, а попередні укріплювалися наступними… Легкість занять і задоволеність від них для учня збільшить той, хто… все буде викладати відповідно ступеню сприймання учня, який буде збільшуватися з віком і подальшим перебігом занять" [25].

Отже, для доступності навчального матеріалу студентам необхідно спрямовувати виклад від легкого до труднішого, від відомого до невідомого, поступово ускладнюючи матеріал та підвищуючи науковий рівень лекції. При дотриманні означених вимог знання студентів формуються системно. К. Ушинський зазначав, що тільки система, якщо вона розумно побудована і є наслідком самої сутності предмета, дає владу над знаннями. Він влучно порівнював голову, наповнену уривчастими, безладними знаннями з коморою, у якій все в безладді і де сам господар не може нічого знайти.

Формування системи знань з навчального предмета - справа копітка, планована, важка навіть для досвідчених викладачів. Вона має два аспекти: систематичність організації занять (лекції - семінари - лабораторні та самостійні роботи і т. ін.) і систематичне оволодіння студентом знаннями, уміннями і навичками. Для реалізації цього важливого дидактичного принципу необхідно дотримуватися таких правил:

при вивченні нового матеріалу спиратися на раніше засвоєні знання і розпочинати з актуалізації (пригадування, відтворення) і систематизації вже наявних знань студентів;

поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлювати порядок і методику їх опрацювання;

у кожній темі визначати фундаментальні опорні поняття та подавати зорові підсилювачі;

рівномірно розподіляти навчальні заняття у часі та регулярно їх проводити;

одноманітно підходити до структурування навчального змісту;

регулярно здійснювати контроль навчальних досягнень студентів.

Доступності навчальної інформації на лекції, ґрунтовності засвоєння знань сприяє вміле застосування викладачем засобів наочності. Наочність не тільки підвищує доступність матеріалу, а й покращує розуміння зв’язку наукових теорій з життям, формує пізнавальний інтерес студентів, мотивацію до оволодіння знаннями. Ще Я. Коменський звертав увагу на те, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття учнів до сприймання навчального матеріалу. У свою чергу І. Павлов вказував на залежність ґрунтовності знань від кількості аналізаторів, які приймають участь у процесі навчання. Доцільно також згадати думки К. Ушинського стосовно ролі наочності в запам’ятовуванні навчальної інформації. Він наголошував, що в пам’яті людини ґрунтовно зберігаються ті образи, які вона сприймає через споглядання.

До образів, які вкарбовані в пам’яті, студент вільно може прив’язати навіть складні, віддалені ідеї, факти. Вчені доводять, що людина за рахунок зору отримує 70-80% інформації, і лише 20-30% - за рахунок решти органів чуттів.

Однак було б помилкою переоцінювати значення наочності у навчанні. Наочність не мета, а лише засіб навчання. В дослідженнях А. Дьоміна знаходимо підтвердження висновку щодо можливостей наочності в оволодінні знаннями. Вчений наводить такий приклад: "Розв’язування задач про рух транспортних засобів без наочних посібників для багатьох учнів розтягувалось на досить тривалий час, так, що більшість з них втрачали віру у свої сили і припиняли роботу. Проте ситуація змінилась на краще, коли накреслили малюнок у вигляді схеми, виконаної у лініях і точках: лінією був позначений шлях передбачуваного руху транспорту, точками - пункти відправлення, призначення, а також самі транспортні засоби. Поява нехитрого малюнка дала змогу відновити спроби розв’язання. Думка запрацювала ясніше, енергійніше, багато хто із зневірених довели розв’язання задачі до кінця. Якщо задачу розв’язувати за допомогою такого малюнка-схеми з самого початку, то в учнів під впливом цієї схеми … енергійніше працює думка на етапі активного повторення (другому) і значно менше залишається учнів, яким розв’язування не піддається за один сеанс спроб.

В одній групі для розв’язування такої задачі замість схеми запропонували малюнок, на якому художник зобразив красиві споруди пунктів відправлення і призначення, приємний краєвид шляху, де розмістив транспортні засоби, зображені у натуральному вигляді. Наочний посібник за привабливістю значно перевершував малюнок-схему, і учні з цікавістю його розглядали. А от розв’язування задачі не виходило. Результати роботи учнів над задачею були гірші, ніж у групі, де розв’язували її зовсім без будь-якого малюнка. Думка чомусь не працювала з тією інтенсивністю, якої слід було чекати з надією на інформативніший малюнок" [15, с. 83].

Ситуація, котра найбільше ускладнює розв’язання задачі, полягає у тому, що у наведеному прикладі для запам’ятовування художнього малюнка виявилося багато зорової інформації, яка відволікала учнів від безпосереднього осмислення умов задачі і гальмувала розумову роботу у цьому напрямі.

Звідси можна зробити висновок: тільки виважене, розумне поєднання слова і засобів наочності приводить до осмислення причинно-наслідкових зв’язків, розуміння понять, категорій, мікроструктур, процесів тощо.

Для реалізації принципу наочності на лекції застосовують систему наочності, що включає декілька видів:

1. Натуральна наочність. Це об’єкти, що вивчаються у натуральному вигляді.

. Іконічна наочність - зображення об’єктів у натуральному вигляді (плакати, слайди і та ін.).

. Символічна наочність - умовні зображення об’єктів: схеми, діаграми, графіки, таблиці тощо.

. Наочність у вигляді моделей: макети, моделі-копії, моделі принципу побудови і дії, моделі технологічного процесу та ін.

. Наочність у вигляді стендів, що поєднують у різних варіантах попередні види наочності.

Ефективність оволодіння знаннями залежить як від вмілого поєднання слова і наочних посібників, так і від дотримання певних технічних прийомів і правил. Наприклад, при демонструванні реальних предметів, моделей особливу роль відіграє використання якомога більшого числа рецепторів (дотик, зір, нюх, смак тощо). Наочний посібник треба попередньо підготувати для показу. Розміщення його має бути таким, щоб було чітко видно всі необхідні деталі, сторони об’єкта, моделі, перерізи. Розфарбування здійснюється згідно закономірностей колористики - науки про сприйняття кольорів. Поява і зникнення наочного посібника мають бути узгоджені із змістом навчального матеріалу.

Найбільш поширеним і простим засобом реалізації наочності при проведенні лекції є аудиторна дошка. На перший погляд, нічого складного у використанні дошки для супроводження словесного викладу немає. Але молодому лектору важливо знати і дотримуватися певних правил при цьому.

. Пояснення навчального матеріалу не повинно перериватися для виготовлення креслень, схем, ескізів на дошці. Це слід проводити паралельно, бо якщо лектор замовкає і працює лише з дошкою, втрачається контакт з аудиторією, розпорошується увага студентів. По-друге, при цьому нераціонально використовується час. І, по-третє, захоплюючись лише кресленням наочного посібника, викладач повертається спиною до студента, що на лекції недопустимо. Якщо креслення складні, їх слід виконувати по етапах, а паузи використовувати для зорового сприйняття інформації аудиторією.

. Необхідно враховувати закономірності зорового сприйняття інформації. Все, що пропонується студентам з дошки, повинне бути зрозумілим і видимим найбільш віддаленим студентам. При кресленні схем, ескізів бажано використовувати контрасти - зображення об’єктів (основні і допоміжні) слід виконувати лініями різної товщини. При користуванні кольоровою крейдою дотримуватися міри, бо занадто строкатість малюнку не сприяє ґрунтовному зоровому сприйняттю. Найбільш важливі поняття, формули, частини об’єкту треба підкреслювати чи виділяти. Якщо на дошці подається доведення складних залежностей, формули слід нумерувати в послідовності їх використання.

. При застосуванні наочності за допомогою аудиторної дошки слід пам’ятати про педагогічну культуру лектора, зокрема: а) креслення, малюнки, схеми треба виконувати старанно. Неохайно, недбайливо виконана наочність на дошці тягне за собою такого ж ґатунку записи і креслення у конспектах; б) витирати дошку слід начисто, до кінця, не зупиняючи словесного викладу; в) не забруднювати одяг крейдою, бути уважним стосовно "вчасного повернення її на своє місце", до речі, як і гумку чи ганчірку для витирання дошки.

Іншим традиційним способом ілюстрування змісту навчального матеріалу є плакати. За допомогою плакатів доцільно показувати будову складних механізмів, вузли деталей, системи, технологічні схеми, процеси. Вони дозволяють у збільшеному вигляді показати дрібні деталі, перерізи, за допомогою кольорів виокремити основні елементи чи об’єкти. Назва плакату є обов’язковою. Фон виконується світлим кольором, креслення бажано виконувати плакатними лініями з помірним застосуванням кольорів. Застосовувати плакати слід лише тоді, коли у цьому є необхідність. Заздалегідь "вивішені" плакати в лекційній аудиторії відволікають увагу студентів, не сприяють виникненню сталого інтересу до наочності, бо втрачається ефект новизни та ін. Виключенням з цих правил може бути наочність, яка відповідно до змісту повинна весь час знаходитися перед очима студентів. Наприклад, якщо лекція вибудовується на основі "фундаментально-пов’язуючого" (А. Дьомін) поняття, яке ілюструється зоровим посилювачем [16].

Основним недоліком навчальних плакатів є те, що їх розміри (як правило, це креслярський аркуш паперу формату А1 - 841х594 мм) дозволяють сприймати пропоновану інформацію на обмеженій відстані - 2-й, 3-й ряд навчальної аудиторії. Крім того, для їх виготовлення на кафедрі необхідно мати відповідне обладнання та фахівців з досвідом такої роботи. Варто вказати, що їх незручно як переносити, так і розміщувати та знімати у процесі лекції.

Навчальні плакати, виготовлені типографським способом, у свою чергу, також не можуть задовольнити викладачів з ряду причин. По-перше, навчальна інформація змінюється значно швидше, ніж відбувається створення та розповсюдження плакатів. По-друге, у сучасному навчальному закладі не завжди є кошти, щоб їх придбати кожній кафедрі.

Більш широкі дидактичні можливості унаочнення навчальної інформації мають технічні засоби навчання. Характерною особливістю технічного засобу навчання є те, що навчальний матеріал з посібника, який є носієм інформації, подається тим, хто навчається лише за допомогою певного технічного пристрою. Розрізняють візуальні, звукові та комбіновані технічні засоби навчання.

Візуальні технічні засоби - це засоби, за допомогою яких подається навчальна інформація, що діє на зорові аналізатори учнів (студентів). За допомогою них демонструються зображення на екрані з транспарантів (кодопосібників) - виконані на широкоформатній прозорій плівці зарисовки, записи тощо - (графопроектор); з діапозитивів - виконані на плівці фотографічні (кольорові або чорно-білі) зображення (діапроектор). Діапроектори застосовують і для демонстрування діафільмів, які складаються із серії зображень на плівці (чорно-білих чи кольорових кадрів), інформація на яких об’єднана темою. При проектуванні на екран непрозорих плоских об’єктів - рукописний чи друкований текст, графік, таблиця, малюнок, схема - застосовують епідіаскоп. Дослідники проблеми використання технічних засобів навчання до цієї групи відносять і показ об’ємного зображення натуральних об’єктів за допомогою голографії, але у навчальній практиці він використовується дуже рідко.

Звукові технічні засоби - це засоби подання навчальної інформації, що діє на слухові аналізатори учня (студента). Це навчальні радіопередачі, відтворення звукозапису з магнітних стрічок, грамплатівок, лазерних дисків.

Комбіновані технічні засоби діють одночасно як на зір, так і на слух студента. До них відносять навчальні кінофільми та кінофрагменти (розраховані на 4-5 хвилин демонстрування), озвучені діафільми, навчальне телебачення у вигляді як спеціальних телепередач з різних предметів, так і у формі показу підготовленого за темою заняття відеозапису.

Кожна лекція з використанням технічних засобів навчання вимагає від лектора сумлінної підготовки. Насамперед треба попередньо переглянути посібники, продумати структуру лекції та визначити найбільш доцільні місця в ній діафільму чи відеозапису, старанно підготувати пояснення до них. Варто врахувати сумніви І. Подласого стосовно того, що: "…розвиваючий вплив наочної інформації у тому випадку, коли учням не пропонуються контрольні вправи і тести по її відтворенню і запам’ятовуванню, невеликий. Кіноекран і телебачення недостатньо стимулюють розвиток абстрактного мислення, творчості і самостійності" [46, c. 498].

.5 Структура лекції

навчання лекція практика діловий

Побудова лекції - найбільш дискусійне питання серед педагогів-практиків. Найчастіше лекція будується з вступу, викладу навчального матеріалу (основна частина) і висновки. Але однозначних "рецептів" стосовно структурування лекції дати не можна. Одні лектори починають зразу з викладу основного матеріалу, намагаючись сконцентрувати увагу аудиторії на навчальній інформації вже з перших хвилин. Інші започатковують виклад з опису цікавого прикладу, важливого явища чи події, які мають визначальне відношення до змісту лекції. Все залежить від змісту навчального матеріалу, завдань і цілей даної лекції, педагогічної майстерності викладача. Добре продумана лекція має чітку логічну структурну побудову.

У вступі формулюються тема і цілі лекції. Для більш осмисленого підходу студентів до відбору змісту важливого матеріалу для записів доцільно повідомити план лекції. Якщо лекція продовжує попередні, треба оголосити основні моменти викладеного, узагальнити прочитаний матеріал, показати логічний зв’язок з пропонованою аудиторії темою. Взагалі, вступ - це презентація лектора, це камертон, який налаштовує студентів на продуктивну співпрацю. Він повинен бути коротким, емоційним, виразним. Тут не слід детально повторювати викладене раніше. Початок лекції повинен захопити студентів, заінтригувати, зацікавити новизною, парадоксальністю, несподіваністю положень.

Захоплюючий початок лекції - умова необхідна, але не достатня. Необхідно, щоб впродовж усього заняття збуджувалися думки студентів, панувала атмосфера емоційного піднесення, здійснювалася педагогічна взаємодія, виникали дискусії. Виклад основної частини лекції повинен бути добре продуманим. Послідовно розвиваючи думки, користуючись ілюструванням і доведенням, лектор поступово доносить до студентів науково - технічні положення, підпорядковані головній ідеї. На цьому етапі лекції для викладу характерними є якість, точність, доказовість, аргументованість, логічність, лаконічність. Тут цілком природно виникає питання про те, як викладати матеріал, якої логіки дотримуватися. Чітка послідовність, доступність і результативність пояснення у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів залежить від обраної педагогом логічної лінії. Наприклад, при поясненні навчального матеріалу з технічних предметів розрізняють наступні логічні лінії: 1) індуктивна; 2) дедуктивна; 3) традуктивна; 4) за ходом передачі потужності (крутного моменту); 5) від базової частини; 6) за ходом технологічного або фізіологічного процесу.

Вибір логічної лінії, в основному залежить від змісту навчального матеріалу. Інколи буває, що навіть декілька логічних ліній придатні для пояснення конкретного матеріалу. У цьому випадку вибір логічної лінії залежить виключно від досвіду роботи викладача.

Індуктивна логічна лінія пояснення визначає хід повідомлення від конкретних понять до загального поняття, у яке входять раніше розглянуті конкретні поняття. І, навпаки, дедуктивна логічна лінія спрямовує пояснення від загального поняття до конкретних його проявів. Традуктивна логічна лінія застосовується в тих випадках, коли викладач пояснює новий матеріал у порівнянні з подібним йому матеріалом, який студенти вже вивчили. Наприклад, якщо студенти при вивченні двигуна внутрішнього згорання засвоїли систему батарейного запалення, то ознайомлення з контактно-транзисторним запаленням проходить шляхом порівняння з відомою системою.

Логічна лінія за ходом передачі потужності (крутного моменту) передбачає порядок пояснення від частини об’єкта, що одержує рухоме зусилля, і далі продовжується по лінії його передачі. Наприклад, таке пояснення єдино можливе при визначенні загального коефіцієнта корисної дії привода, машини, де необхідно засвідчити послідовну втрату потужності у вузлах в міру передачі крутного моменту від двигуна до ведучого вала машини. За цією логічною лінією пояснюється будова та робота механізмів трансмісії, редукторів, комбайнів тощо.

Логічна лінія від базової частини характерна тим, що пояснення об’єкта починається з тієї частини, яка для нього є базовою. Наприклад, будову двигуна внутрішнього згорання починають вивчати з блок-картера. Поки студенти не засвоїли знання про цю базову частину, вони не зможуть досконало розібратись в будові та роботі механізмів та систем двигуна, а тому за цією логічною лінією доцільно прогнозувати репродуктивний рівень їх діяльності.

Логічна лінія за ходом технологічного процесу застосовується, зазвичай, для пояснення об’єктів, що виконують роботу з певним робочим тілом. Будову зернозбиральних комбайнів, сушарок, кормоцехів, цехів з переробки сільськогосподарської продукції, зерноочисних комплексів і та ін. пояснюють за цією логічною лінією. При цьому варто залучати студентів до розв’язування виробничо-технологічних ситуацій, орієнтуватися на їх життєвий досвід, а їх діяльність при виконанні навчальних завдань передбачати як продуктивну.

Зауважимо, що кожне конкретне питання пояснюється за якоюсь однією логічною лінією від початку до кінця. Якщо викладач при поясненні одного й того ж питання переходить з однієї логічної лінії до іншої, то матеріал погано сприймається студентами, а дехто з них взагалі не розуміє сутність пояснюваного.

Після викладу наукового питання слід підводити підсумки, робити узагальнення. З одного боку, це є елементом закріплення навчального матеріалу, а з іншого - допомагає студентам систематизувати інформацію, чітко вибудувати конспект.

Завершальна частина лекції також має велике значення для досягнення цілей заняття. Вона підводить підсумок викладеного, мотивує студентів до подальшого трудового пошуку в самостійній роботі. В кінці лекції викладач повинен дати перелік основної і додаткової літератури, пояснити, які питання будуть детальніше вивчатися на семінарських і лабораторно-практичних заняттях. Доцільно також наголосити на проблемах, які можуть слугувати темами наукової роботи студентів. Якщо тема лекції буде висвітлюватися на подальших лекціях, корисно зазначити, що буде вивчатися в майбутньому.

Зазначені думки стосовно структури лекції не принесуть користі, якщо лектор-початківець прийме рішення раз і назавжди встановити партитуру проведення лекції. До структурування кожної конкретної лекції треба підходити творчо, враховувати зміст навчального матеріалу та можливості студентів з його оволодіння. Важливо також об’єктивно оцінювати свою педагогічну майстерність та можливості реалізації планового елементу заняття.

Означені думки концентруються в питання: чи потрібний повний текст чи конспект лекції? Однозначної відповіді у методичній літературне знайдемо. Здебільшого дослідники (і практики особливо) заперечують: лекцію слід проводити "своїми словами", а не читати з конспекту. Інші пропонують короткі узагальнюючі написи на картках (важливі поняття, визначення, складні доведення тощо). Є викладачі, які скрупульозно готують конспект лекцій і чітко дотримуються його на занятті, здебільшого диктуючи матеріал студентам.

Викладачу, який починає готувати лекційний курс, слід підготувати повний текст лекцій. Найкраще, якщо при цьому він відвідає лекції досвідченого педагога і законспектує їх. Наступний етап - виклад основних положень змісту. Читати текст лекції чи виголошувати? Молодому лектору простіше прочитати текст, заздалегідь продуманий і "відредагований". При цьому і з часом не буде проблем: чітко спланований текст при репетиціях неодмінно буде достатнім на весь час лекції. Маючи власноруч підготований конспект лекції, лектор буде почувати себе впевненіше і спокійніше.

Але дослівне читання лекції своїми недоліками затьмарить всі переваги. Головним з них є відсутність контакту з аудиторією. При читанні тексту емоційність викладу знижується, слабкіше відбувається керування увагою студентів, лектор наче віддаляється від слухачів. Тому, у даному випадку, лектору доцільно користуватися не повним текстом лекції, а її конспектом. При цьому він зачитує визначення, поняття, складні наукові положення для записів студентами, а потім усно коментує той чи інший "блок" навчальної інформації, наводить приклади, застосовує прийоми підтримування уваги тощо.

Природно, без досвіду це також здійснити важко. Вихід у тренуваннях, репетиціях. Доцільно буде записати свою лекцію на магнітну плівку і потім уважно її прослухати. До речі, цей прийом удосконалення педагогічної майстерності надзвичайно корисний і для досвідчених викладачів. Ним слід користуватися не тільки на етапі підготовки лекції, а і при її проведенні. На жаль, педагоги вищих закладів освіти (не педагогічних ) ним практично не користуються: при опитуванні 150 викладачів аграрного університету жоден з них не вказав, що хоч один раз чув записи своєї лекції на магнітофоні!

Поступово, з набуттям досвіду проведення лекційних занять, лектор може повністю перейти на усний спосіб подання матеріалу, виключивши читання. Недаремно видатні педагоги вважали, що погана усна лекція приносить більше користі, ніж краще написана і пізніше прочитана. Але це зовсім не значить, що з досвідом конспект лекції не потрібен викладачеві. Якщо лектор в аудиторії без конспекту, це значить, що він не готовий до заняття!

Інша справа, який це конспект і як ним користується лектор. Мова про те, що у процесі читання курсу конспект лекцій апробується і постійно вдосконалюється. Змінюється зміст навчальної інформації, він постійно поповнюється сучасними даними галузі науки, прикладами практики. Змінюється і методичний інструментарій лектора - виклад удосконалюється, наповнюється вдалими прийомами і способами активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що відбивається в конспекті. Лектор, який творчо підходить до своєї праці, після кожної лекції відмічає позитивні, вдалі аспекти викладу та все те негативне, від чого слід у подальшому відмовитися.

Говорять, що лектор готується до лекції все своє життя, і ще 2 - 3 години безпосередньо напередодні. У цьому аспекті цікавий факт наводить І. Брегг [11, с. 13]. В Королівському інституті Англії існувала така традиція: лектора за півгодини до лекції зачиняли у спеціальній кімнаті. Ця традиція бере свій початок з того епізоду, коли один з лекторів, нервуючи, втік незадовго до свого виступу. Ще й зараз ця традиція збереглася, але кімнату охороняють, звісно, не для того, щоб не дати можливості лектору зникнути, а щоб йому не заважали "налаштуватися" на продуктивну працю.

Таким чином, перед лекцією слід зосередитися, ще раз проглянути записи, подумки пройтися по всьому змісту. Тільки старанна, копітка підготовча робота забезпечить успішне читання лекції.

.6 Стиль лекції

Лекція завжди вибудовується за конкретним змістом, за способом доведення, за формою в залежності від тих цілей, які ставить перед собою лектор. Пошук своєї, власної форми проведення лекції і є чи не найважчим, бо при цьому все залежить від особистості викладача, від його педагогічних здібностей, умінь і навичок. Що ж вкладають в зміст поняття "форма лекції"?

В лекції є особливі, неповторні, притаманні тільки їй якості, які чинять сильні впливи на слухачів. С. Зінов’єв, аналізуючи кращі лекції видатних педагогів, приходить до висновку про те, що успіх вирішується, з одного боку, глибиною наукового змісту та ідейністю, а з іншого - поєднанням форми і змісту, гармонією думки і слова, вмінням створити єдність думки і настрою слухачів [21].

Стиль, манера і мова лектора є основними складниками форми лекції. Стиль - це "… відносно стійка сукупність характерних і повторюваних рис людини, які виявляються у її мисленні, поведінці, спілкуванні" [13, с. 320]. У стилі і манері лектора відображається його культурний і професійний рівень як особистості. Кожен викладач користується різними прийомами, засобами, які створюють своєрідність його стилю. Природно, кожен лектор володіє виключно індивідуальними якостями, особистісними властивостями, які важко узагальнити. І все ж зовнішня форма лекції повинна бути підпорядкована певним правилам. Оскільки головним інструментом викладача є мова, слід найперше сформулювати наступне положення: мова лектора повинна характеризуватися такими ознаками, як правильність, короткість, ясність, точність, емоційність, простота.

О. Горький говорив: "Необхідно, щоб мова була простою, ясною, точною - тоді вона красива і зрозуміла, тоді все, що ви виголосите цією мовою, прозвучить сильно і ясно". Принагідно згадаємо прекрасні думки видатного українського педагога В. Сухомлинського стосовно "живого звернення" учителя до розуму і серця вихованців: "В руках вихователя слово - такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарби і пензля - живопису, без мармуру й різця - скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово - це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність" [71, с. 160].

Не можна не згадати також К. Ушинського, який талановито характеризує мову як "органічний витвір народної думки і почуття, в якому виражаються результати духовного життя народу", дає неперевершену "характерность языков": "Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до дерзости, порхающая как мотылек речь француза; тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рассчитанная речь немца; ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, практическая речь британца; певучая, сверкающая, играющая красками, образная речь итальянца; бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним взмывающим ее чувством и изредка разрываемая громкими всплесками речь славянина - лучше всех возможных характеристик, лучше самой истории, в которой иногда народ мало принимает участия, знакомят нас с характерами народов, создавших эти языки" [76, c. 208].

Отже, мова лектора повинна відповідати правилам граматики, вимови, стилістики. Необхідно виважено і обережно підходити до навчальної термінології. Лектору-початківцю слід детально ознайомитись з терміноапаратом навчальної літератури, а ще краще створити словник-мінімум. Як слушно зазначає В. Авраменко, такий раціонально укладений словник-мінімум є не тільки довідниковим посібником, а й своєрідним підручником для навчання мови [1]. Розглянемо ці питання змістовніше.

Професійні напрямки термінологічної роботи останнім часом були предметом зацікавлених обговорень на різних рівнях. Українська національна комісія у 2001 році рекомендувала урядові ухвалити проект найновішої редакції "Українського правопису". Пропоновані нововведення, які б відновлювали правила правопису 1928 року, не були прийняті, бо: вони ускладнюють процес утвердження української мови як державної; поглиблять проблеми, пов’язані з вивченням української мови; чинні правописні норми стали вже звичні для громадян України; більшість нових правописних рекомендацій відбивають західноукраїнську правописну традицію й практику діаспори; низка нововведень не відповідає естетичному критерієві, наприклад: нов-гав замість ноу-хау, фавна замість фауна, дитирамб, аритметика, катедра, та ін. замість уже звичних дифірамб, арифметика, кафедра [1].

Звісно, зміна правопису приводить і до зміни мовлення. Але ці впровадження повинні здійснюватися еволюційним шляхом, не на засадах "кампанії". В цьому аспекті доречно згадати виважені судження видатного українського просвітителя І. Огієнка: "… з бігом часу можна міняти тільки другорядні невдалі шкільні терміни, завжди пам’ятаючи, що для розвитку культури і національної свідомості народу стократ корисніше мати одну, хоч і не досконалу, але соборну термінологію, аніж термінології індивідуальні (особисті), хоч би й ліпші" [39, с. 35].

Українська літературна мова давно виробила власні вимовні, наголосові, граматичні, лексичні, стилістичні норми. Проте теперішній стан нашої мови можна охарактеризувати словами Ю. Шевельова: "Наша мова перебуває в себе вдома між мовою та говіркою". Вчений слушно підкреслює: "Стосовно впливу російської мови на всі рівні української - це втрата власної школи вартостей і переключення на систему вартостей другої і фактично панівної мови" [80, с. 37].

Поради і рекомендації, які саме слова чи словосполучення найдоцільніше вживати, щоб передати потрібний зміст, застереження про неправильне або небажане, невдале використання тих чи інших лексем у певних значеннях, у конкретному контексті викладач може знайти в часопису "Урок Української", мовному розділі газети "Хрещатик". За цими матеріалами лектору доцільно скласти словник, перевірити правильність вжитку слів чи словосполучень у своїй мовленнєвій практиці та, що найважливіше, ознайомити з цими порадами студентів. В Додатку 2.1. "Мовний лікнеп" наведено рекомендації фахівців стосовно доцільності вживання деяких, поширених у сучасному мовленні, слів та словосполучень.

Принагідно вкажемо, що говорити треба коротко, стисло, уникати багатомовності. В поетичній формі про це говорив російський поет, видатний літературний діяч М. Некрасов: "Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, мыслям - просторно". Складні дієприкметникові звороти утруднюють розуміння змісту лекції, стомлюють студентів, порушують логіку викладу навчального матеріалу.

Педагогу слід навчитися добре керувати своїм голосом, поставою, обличчям, вміти витримувати паузи, розуміти міміку і жести студентів. Антон Семенович Макаренко так говорив про означені вміння педагога: "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15 - 20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів в поставленні обличчя, фігури, голосу".

Оригінально, талановито користувався засобами педагогічного спілкування український актор, письменник, педагог, автор відомих книг "Актори" та "Мистецтво переконувати" Ігор Олександрович Шведов (1924 - 2001 рр.). У його лекціях з ораторського мистецтва голос інколи опускався до шепотіння, слова вимовлялися з особливою повільністю, а потім неждано для слухачів голос миттєво набирав повної сили, слова наче вкарбовувалися у аудиторію, яка завмирала від такого перебігу.

Доцільно навести приклад виконання ним "вступу" до лекції. В аудиторії зібралися викладачі, студенти (майбутні інженери-педагоги), усього близько 200 осіб. Лектор вперше проводив лекцію в університеті. За кафедру вийшов Ігор Олександрович. Постать вся у темному: темний костюм, чорна сорочка, чорна краватка. В руці блокнот з чисельними закладками, також чорного кольору. Час починати лекцію, але "різночинна" аудиторія не заспокоюється, гамір не вщухає. Лектор знімає окуляри, старанно їх протирає, при цьому пильним поглядом дивиться на слухачів … І … мовчить. Повільно піднімає руку. В цей момент аудиторія вгамовується, в чеканні: "Що буде ?" Встановлюється абсолютна тиша. Лунає громовий голос Ігоря Олександровича, який зразу підпорядкував всіх одному, який показав, хто тут "володар", кого слід слухати. А фраза "Ось так слід приборкувати аудиторію!" відразу засвідчила, що за кафедрою - майстер. І вже до кінця заняття він так вміло керував увагою слухачів, так талановито висвітлював методику ораторського мистецтва, що ця лекція запам’яталася назавжди.

Мова лектора не повинна засмічуватись як вульгарними виразами ("класно", "супер" замість "добре", "прекрасно"; "ковтнули", "переварили", "второпали" замість "зрозуміли", "усвідомили" тощо), так і словами-паразитами. Не звертаючи увагу на свою мову, навіть досвідчені лектори час від часу вживають "зайві" слова - "як кажуть", "взагалі", "розумієте", "ну", "ось" та ін. Що, до речі, завжди помічають студенти. Особливо важливо внести корективи у свою мову лекторам-початківцям: з досвідом важко позбутися цієї шкідливої звички.

Окрім цього, мова лектора повинна бути живою і образною, емоційною і природною. Не слід без потреби користуватися іноземними словами, які сьогодні проникають в усі галузі, витісняючи українські варіанти. "Менеджер", "маркетинг", "офіс", "імідж", "консалтинг", "плейєр" усталено увійшли у вжиток, що, на наш погляд, абсолютно не виправдано. З цього приводу варто навести думки заслуженого вчителя України, професора П. Щербаня: "Для того, щоб підняти суспільне значення науки, освіти і культури та громадянського спілкування, піднімаючи статус державної мови, вжити заходів до її захисту від засмічення іншомовними термінами, які в останні роки стали поширюватись як небезпечний вірус: імпічмент, істеблішмент, креативність, парадигма, піар, синергетика тощо, на які є власні, всім зрозумілі відповідники державною мовою. Але не дивлячись на це кожен виступ високопоставених представників влади, науковців, телебачення і преси не обходиться без заміни українських слів іноземною термінологією. До якого ж часу ми будемо терпіти подібне мавпування на шкоду державній мові, гальмуючи мислення людей та задурманюючи їх розум так, що вони ніяк не можуть усвідомити, в якій державі живуть" (Освіта, 23-30 жовтня 2002р.).

Дуже важливо знати можливості свого голосу, вміло ним користуватися. Дикція (чітка та ясна манера вимовляння слів, складів і звуків) - один з найважливіших елементів мовної культури лектора. Кожне слово, кожна фраза повинні вимовлятися чітко і виразно, так, щоб було чутно,зрозуміло найбільш віддаленим слухачам. Це не значить, що необхідно вдаватись до крику, треба підходити до цього виважено. Але, в свою чергу, недопустиме тихе, монотонне мовлення, бо воно не сприяє ефективності сприйняття матеріалу, втомлює, розпорошує увагу студентів.

Тон як відтінок голосу повинен бути спокійним, але не одноманітним. Для підкреслення важливості положення воно вимовляється голосніше, а при повторах чи коментуванні тихіше. Зазначаючи, що тон в усіх випадках повинен відповідати змісту, І. Штокман наголошує: "Тон повинен бути не відчуженим, але і не фамільярним, не зарозумілим, але й без загравання, не скутим, але і не розв’язним, тон повинен бути виразним, але і не пихатим, емоційним, але не екзальтованим. В тоні повинна звучати гідність, але не зарозумілість. В тоні повинна бути впевненість, переконаність, але і не скромність" [82, с. 131].

Як ми вже згадували,кожному лектору, а особливо початківцю треба обов’язково записати на плівку декілька лекцій, уважно їх прослухати та внести корективи в методику.

Слід звернути увагу на темп мови. Дехто з викладачів вважає, що швидкість мовлення детермінована індивідуальними особливостями людини - одні швидко викладають матеріал, інші, відповідно природним даним, повільніше. Це помилкове судження. Кожен лектор може реалізувати найбільш доцільний темп викладу, якщо він постійно контролює себе у перебігу заняття. А якщо потрібно, слід тренуватися. Зазначимо, що повільна мова (40-50 слів за хвилину) дозволяє студентам майже дослівно законспектувати матеріал, але при цьому вони дійсно є "пасивними споживачами інформації", стенографістами. Суть справи у тому, що вони не задумуються над науковими положеннями, намагаються все сказане лектором записати. Такий підхід до лекції притаманний тим викладачам, які впевнені, що для засвоєння курсу студентам достатньо конспекту.

Звісно, це хибна позиція: конспект - первинний, загальний навчальний посібник спрямовуючого характеру, який слід в самостійній роботі доповнити поглибленим матеріалом з підручників, монографій, статей тощо. Але, природно, визначення, найменування, дати, назви і т. п. слід подавати аудиторії для дослівного запису.

У даному разі слушно навести такий факт. У статуті Парижського університету ще в 1355 році [82] була закладена вимога до викладачів говорити швидко, бо якщо студент встигає дослівно записувати лекцію, він слабкіше спонукається до розумової праці. За повільне читання магістрів лишали права читати лекції на один рік, а при повторному порушенні - на два роки!

Інша вада мовлення - дуже швидкий темп лекції (100-110 слів за хвилину). Він притаманний більшості лекторам і ще негативніше ніж повільне мовлення впливає на засвоєння знань студентами. Викладачі, які намагаються якомога більше "дати" на лекції - це здібні науковці, які глибоко знають предмет і переконані у тому, що "чим більше, тим краще". До речі, вони повсякчас скаржаться на недостатню кількість навчальних годин на вивчення свого "надзвичайно важливого для майбутнього фахівця" предмета.

Варто вказати, що вчені за оптимальний темп мовлення лектора вважають норму 70-80 слів за хвилину. Але і тут усталених рекомендацій дати не можна. Слід говорити про оптимальний темп мови викладача на конкретній лекції. А він залежить від: а) цілей лекції (наприклад, оглядова лекція буде прочитана з більш швидким темпом мовлення, чим лекція основного змісту); б) змісту навчального матеріалу (лекції з гуманітарних дисциплін в цьому аспекті виграють у порівнянні з лекціями з математики, фізики, опору матеріалів, теоретичної механіки тощо); в) навчального досвіду студентів, сформованості у них умінь осмислювати матеріал, виокремлювати головне, записувати своїми словами та ін. Додамо, що темп мови лектора є оптимальним, якщо головне законспектовано студентами, складні поняття, доведення, закономірності усвідомлені, а під час заняття в аудиторії не лунають вимоги "повільніше", "не встигаємо", "не ясно" тощо.

Крім голосового інструменту лектора - слова - в його арсеналі є цілий набір засобів невербального спілкування. Це в першу чергу експресивно-виражальні рухи - постава, жест, міміка, хода, візуальний контакт. Ось приклад надзвичайно серйозного відношення до володіння цими засобами педагогом: "Знаменитий Гаспар Монж був дуже цікавим лектором. Одначе, зіставившись, перестав читати лекції, хоч був цілком бадьорим. Я, говорив, не можу так жестикулювати, як раніше, я втратив свій жест. Таке велике значення він надавав рухам, що навіть перестав читати лекції!" [9, с. 53].

При вказівному жестикулюванні найкраще користуватися указкою. Рух кінчика указки окреслює контури тієї форми, яку необхідно виділити серед інших і уважно оглянути. Для оволодіння уміннями користуватися указкою молодому лектору необхідно дотримуватися таких правил:

користуватися указкою слід лише за прямим її призначенням; після користування негайно класти на одне постійне місце;

при будь-якому показі наочності за допомогою указки обличчя лектора повинне бути зверненим до студентів, а фігура на 3/4 оберту повернута до аудиторії;

указка повинна мати нейтральне забарвлення, щоб не перешкоджати сприйманню наочної інформації;

окреслювати предмет кінчиком указки слід неквапно, 2-3 рази впродовж кількох секунд. Чим складніший для сприйняття предмет, тим триваліша експозиція указки, але, як правило, вона не перевищує семи секунд [82].

Взагалі жестикуляція повинна бути помірною, а жести поміркованими. Розмахування руками, безладні рухи іншими частинами тіла відволікають увагу студентів, вносять розважальні ноти в лекцію. Не слід забувати і про жести-паразити: торкання ґудзиків, надмірно часте користування хустинкою, підтягування краватки тощо. Безумовно, в цьому викладач повинен себе жорстко контролювати, бо молодь все помічає і часто гіперболізує ситуацію.

Стосовно постави лектора варто пам’ятати, що при непорушному чи невидимому обличчі викладача слухачі не отримують до 10-15% навчальної інформації. Студенти дуже чутливі до погляду лектора. За допомогою очей передаються найбільш точні дані про стан викладача, оскільки звуження і розширення зіниць не піддається свідомому контролю. Сердитий, незадоволений стан викладача викликає звуження зіниць, обличчя його стає непривітним. При цьому студенти відчувають дискомфорт, напруження, що знижує результативність лекції.

Розрізняють "закриті" і "відкриті" постави викладача. Закриті постави(коли він намагається закрити передню частину тіла і зайняти як би менше місця в просторі; "наполеонівська" постава стоячи; руки, схрещені на грудях; коли сидить - обоє руки спираються на підборіддя і т.п.) сприймаються як позиція недовіри, незгоди, протидії, критики. Відкриті постави (стоячи: руки відкриті долонями догори; прикладання долонь до грудей, потискування плечима, розстібання піджака тощо; сидячи: руки відкриті, ноги витягнуті, піджак розстібнутий) сприймаються як позицію довіри, згоди, доброзичливості, психологічного комфорту [46].

Для підсилення мовних ефектів важливу роль відіграє міміка. Міміка - виражальні рухи м’язів обличчя людини, які супроводять її психічні процеси. В міміці яскраво виявляються людські емоції - радість, сум, гнів тощо. Разом з тим мімічні рухи можуть викликатися й довільно, що дає змогу людині користуватися ними свідомо [13].

Часто зустрічаються лектори, які переграють в аудиторії, користуються розважальною мімікою - підморгують, гримасують. Це неприпустимо. Але завжди обличчя лектора повинне виражати доброзичливе ставлення до студентів, впевненість у їх пізнавальних можливостях, довіру, бадьорість. Звісно, це значним чином залежить від настрою лектора. Але слід взяти собі за правило: у будь-яких ситуаціях у викладача на занятті повинен бути тільки позитивний настрій! Це дається не легко, і лише копіткою працею над собою.

Дуже чітко виразив вимоги до лектора А. Чехов в повісті "Скучная история": "Щоб добре читати, або не нудно, з користю для слухачів, треба, крім таланту, мати ще спритність і досвід, треба володіти самими ясними уявленнями про свої сили, про тих, кому читаєш, і про те, що є предметом твоєї мови. Крім того, треба бути людиною "собі на умі", спостерігати пильно і ні на одну секунду не втрачати поля зору. Хороший диригент, передаючи думку композитора, робить зразу двадцять справ: читає партитуру, махає паличкою, слідкує за співаком, робить рухи то в бік барабана, то валторни і ін. Те ж саме і я, коли читаю. Переді мною півтори сотні облич, не схожих одне на інше, і триста очей, які дивляться на мене. Моя мета - перемогти цю багатоголову гідру. Якщо я кожну хвилину, поки читаю, маю чітку уяву про ступінь її уваги, і про силу розуміння, то вона у моїй владі. Інший мій супротивник сидить в мені самому. Це - безкінечна різноманітність форм, явищ і законів і сила обумовлених ними своїх і чужих думок. Кожну хвилину я повинен мати спритність вихвачувати з цього величезного матеріалу найважливіше і найпотрібніше і так же швидко, як перебігає моя мова, убирати свою мову в таку форму, котра була б доступна розумінню гідри і збуджувала б її увагу, при чому треба пильно слідкувати, щоб думки передавалися не в міру їх накопичення, а в прийнятому порядку, потрібному для правильної компоновки картини, яку я хочу намалювати. В подальшому я дбаю про те, щоб моя мова була літературною, визначення короткі і точні, фраза за можливістю коротка і красива. Кожну хвилину я повинен осаджувати себе і пам’ятати, що в моєму розпорядженні лише година і сорок хвилин. Одним словом, роботи немало. В один і той же час доводиться показувати з себе і вченого, і педагога, і оратора, і справа кепська, якщо оратор переможе у вас педагога і вченого чи навпаки" [14].

Здається, влучніше, точніше і красивіше виразити думки про лекторську майстерність неможливо, це міг зробити лише такий Майстер Слова, яким був Антон Павлович Чехов.

.7 Управління аудиторією

Ще в 1918 році відомий майстер університетської лекції В. Ключевський писав, що "при викладанні надзвичайно важливо і важко заставити слухати, піймати цього непосидючого птаха - юнацьку увагу" [21, с. 178]. Майстерність лектора він найперше пов’язував з його уміннями зосередити увагу студентів на положеннях змісту лекції, а також з підтримуванням її впродовж всього заняття. У психології увага визначається як психічна функція, яка характеризує вибіркове ставлення до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість вибирає один або кілька.

К. Ушинський наголошував: "Увага - це єдині двері нашої душі, що через них неодмінно проходить все те, що є в свідомості: отже, повз ці двері не може пройти жодне слово навчання, бо інакше воно не попаде в душу дитини. Зрозуміло, що привчити дитину тримати ці двері відчиненими є справа першої важливості, на успіхові якої засвоюється успіх всього навчання" [76, с. 389].

Стійкість уваги студентів залежить від багатьох факторів і умов. Для того, щоб їх враховувати в аудиторії, лектору слід знати характеристичні особливості мимовільної, довільної та після довільної уваги.

Мимовільну увагу К. Ушинський називав "пасивною". Він зазначав: "Пасивною увагою я називаю таку, при якій сам предмет своєю власною цікавістю для нас утримує відкритими ці двері душі людської, без участі нашої волі і, навіть, інколи проти нашого бажання. Так, наприклад, я слухаю цікаву розповідь: може я навіть не хотів би її слухати, але слухаю мимовільно. Я хотів би не бачити лякаючого мене предмета, але не можу відірвати від нього очей, не зважаючи на всі зусилля дивитися в інший бік" [76, с. 390]. Про її дію так писав Г. Вашенко: "…ми незалежно від свого бажання звертаємо увагу на сильні, особливо несподівані звуки, на яскраві кольори, різкі зміни температури та ін". [7, с. 374]. Таким чином, довготривалу інтенсивну зосередженість студента викликає все цікаве, емоційно насичене, захоплююче.

Цей різновид уваги виникає незалежно від свідомих дій студента, без будь-яких зусиль з його боку. На лекції - це цікавий, новий факт, практичний приклад, яскрава наочність, піднесеність голосу викладача, експериментування, демонстрація явищ, процесів тощо… Та разом з тим, і стукіт фіранки, зміни погоди (дощ за вікном, град, лапатий сніг), запізнення студента, відкриття дверей посеред лекції, звуки предметів, що впали (указка, плакат, олівець тощо).

Довільна увага виникає у тому випадку, якщо в діяльності людина свідомо приймає завдання і розробляє програму дій. Вже не новизна, не цікавість спрямовують увагу суб’єкта, а все те, що пов’язано з цілями, мотивами діяльності, що вимагає вольових зусиль. Довільну увагу влучно характеризує К. Ушинський, називаючи її "активною": "При активній увазі не предмет володіє людиною, а людина - предметом... Чим більше у мене влади над собою і над моєю увагою, тим успішніше я досягаю мети, іншими словами, чим більше у мене сили волі, тим більше і активної уваги" [76, с. 389].

Таким чином, довільна увага своїм основним компонентом має волю. До особливостей цього різновиду уваги слід віднести усвідомлення суб’єктом послідовності дій, організованість, здатність боротися з відволіканням. Довільна увага виникає при усвідомленні потреб, мети і засобів діяльності. Якщо мета, як реальний результат діяльності, недостатньо усвідомлена або дуже віддалена, то людині важче напружувати свідомість і волю для зосередження на певних об’єктах, предметах чи явищах.

Якщо в процесі діяльності для особистості стають цікавими і значущими її зміст і процес, а не тільки результат, то таку увагу називають після довільною. Сам процес виконання дії так захоплює людину, що для підтримування уваги їй не треба докладати вольових зусиль. Виникаючи на підвалинах довільної уваги, після довільна характеризується тривалим зосередженням, з ним пов’язують найбільш інтенсивну продуктивну діяльність людини. На важливість виховання якраз такої уваги ще вказував видатний французький мислитель XVІІ століття Клод Адріан Гельвецій: "Геній є тільки безперервна увага. Хіба може бути одночасно нездібний до уваги наділений великими талантами? Невже думають, що якби Локк і Ньютон не були старанними, то вони б дійшли до своїх відкриттів? ".

Після окреслення зазначених підходів, слід вказати, що в навчально-пізнавальній діяльності необхідно поєднувати мимовільну і довільну увагу. Не вдаючись до детального аналізу рис уваги, що докладно описані в численних психолого-педагогічних дослідженнях (зосередження, концентрація, відволікання, розсіяність, переключення), додамо, що по відношенню до активності існує певний парадокс ієрархічності: вирішення завдання підтримання, керування та виховання уваги можливе лише за умови розв’язку формування навчально-пізнавальної активності, але розвиток активності, як більш широке завдання, неможливий без вирішення завдання виховання уваги. Вихід з цього парадоксу полягає у підвищенні ефективності методики проведення занять, коли процеси формування активності, керування і виховання уваги розглядаються як взаємодіючі, де то один, то інший виявляється провідним. Тим самим досягається поетапність розвитку і активності, і уваги як властивостей особистості.

Виховання продуктивної уваги (за Б. Тепловим - "доброї уваги") можливе при забезпеченні певних педагогічних умов. Першою педагогічною умовою є сформованість широких та стійких інтересів. Зазначаючи, що мимовільна увага залежить від інтересу до самого перебігу діяльності, а довільна - від інтересу до результатів цієї діяльності, слід вказати, що ця обставина є визначальною як у вихованні уваги, так і у формуванні активності студентів. Важливою умовою є також уміння студента самовільно зосереджувати увагу в будь-який момент на необхідному предметі, явищі, об’єкті. Ці вміння формуються вправлянням, цілеспрямованість якого і має забезпечити викладач.

Наступна умова виховання уваги виокремлюється з попередньої: здатність працювати у несприятливих умовах. Звикаючи до подолання відволікаючих подразників, людина гартує свою увагу, працює активніше і цілеспрямованіше.

Уважність як властивість особистості пов’язана із збудженням пізнавальних потреб чи цілей учіння, а тому дуже важливим є вміння студента завжди працювати уважно. А. Петровський наголошує, що для цього необхідна чітка організація кожного заняття: правильний початок заняття; енергійний, яскравий, динамічний і разом з тим послідовний, логічно стрункий виклад змістовного і доступного для засвоєння матеріалу; виразність, темп мови викладача, уміле використання інтонації; доцільне використання наочності; послідовність та систематичність вимог; включення студентів у різні види діяльностей [38] (Додаток 2.4).

Першочергове значення для "оволодіння" увагою студента має сама особистість викладача. Досвідчені викладачі знають, що дуже швидко першокурсники починають орієнтуватися в тому, який предмет "тяжко здати", які лекції можна пропускати, а на яких треба добросовісно працювати; які вимоги на іспитах чи заліках у того чи іншого викладача тощо. Цю інформацію вони отримують від старшокурсників, і успіх першої лекції, а інколи і всього курсу, залежить якраз від того авторитету, яким користується лектор у студентському середовищі.

Добрим прикладом наведеного положення є педагогічна діяльність доцента Шкурського Вадима Кириловича - добре відомого випускникам факультету механізації сільського господарства Української сільськогосподарської академії (нині Національний університет біоресурсів і природокористування України). Він викладав "Деталі машин", мав авторські підручники і навчальні посібники, володів надзвичайно глибокими знаннями у цій галузі, а педагогічна робота для нього була сенсом життя. Слід сказати, що цей навчальний предмет вивчається майбутніми інженерами-механіками впродовж третього курсу і є досить складним, але вкрай важливим для інженерної підготовки. Лекції, семінарські і лабораторно-практичні заняття, курсовий проект (4 аркуші графічної частини!) вкупі з самостійною роботою по оволодінню теоретичними розрахунками складають левову частку в бюджеті часу студента-третьокурсника.

Вже з першого (!) курсу студенти-механіки знали: якщо лекції буде читати Вадим Кирилович ( і, відповідно, приймати іспит, заліки, курсовий проект), ні на які компроміси можна не розраховувати. Треба буде сумлінно відвідувати лекції, вчасно виконувати розділи курсового проекту та приходити на консультації, бо випробування будуть принципові і об’єктивні.

Він майстерно читав лекції. Глибоко ерудований, досвідчений як лектор завжди мав текст лекції. Часто звертався з риторичними запитаннями до аудиторії, одним поглядом міг схвалити відповідь, показати позитивне ставлення до уважності студента. Коли хтось давав помилкове судження чи неточне - не коментував, лише жестом, рухом голови заперечував і чекав, поки знайдеться правильне рішення. Вдало користувався навідними питаннями. Абсолютна тиша при поясненні матеріалу змінювалася ситуацією висловлювання думок, "пошуком істини". Уважність студентів була як би запрограмована особистістю лектора, його авторитетом педагога. Опісля студенти з гордістю говорили: "Деталі" в нас читав Вадим Кирилович!", або "Я на "відмінно" здав "Деталі машин" самому Вадиму Кириловичу! ". Чи можна поставити вищу оцінку лектору? Очевидно, ні.

Лектору-початківцю важливо знати: визначальною у відношеннях з аудиторією є перша зустріч. Дехто намагається стимулювати студентів зауваженнями: "Необхідно відвідувати всі лекції, бо на екзамені я від кожного буду вимагати конспект! ", "На залікові поговоримо! " тощо. Ці штучні методи підтримування уваги часто віддаляють лектора від студентів, не сприяють встановленню тісного контакту.

Дослідження доводять, що в перебігу лекції увага студентів змінюється: "криза уваги" настає на 15-20-й і на 30-35-й хвилині першої половини лекції (до перерви). Це ж повторюється і в другій половині заняття. З цього приводу А. Чехов писав: "… читаєш чверть, півгодини і ось помічаєш, що студенти починають розглядати стелю... один дістає хусточку, інший сяде зручніше, третій посміхнеться своїм думкам… Це значить, що увага зморена. Слід прийняти заходи. Користуючись зручним випадком, я говорю якусь нісенітницю. Всі півтори сотні облич широко посміхаються, очі весело блищать Я також посміхаюсь. Увага посвіжіла, і я можу продовжувати" [14].

Варто зазначити, що на початку першої та другої півпари лектору необхідно витратити певний час, щоб сконцентрувати увагу слухачів на навчальному матеріалі. Окрім того, слід пам’ятати, що за кілька хвилин до перерви чи взагалі до закінчення лекції уважність студентів також знижується. Цілком природно, що такі об’єктивні зміни уважності студентів викладачу потрібно враховувати у своїй методиці управління аудиторією. Спробуємо наочно, з очевидними узагальненнями зобразити динаміку уважності студентів в перебігу лекційного заняття (Рис. 2.1).

Спади уважності студентів на лекції будуть стійкішими, якщо викладач враховуватиме ступінь трудності навчального матеріалу. Виклад абстрактного матеріалу дуже швидко ослаблює увагу, знижує інтерес аудиторії, оскільки студенти, особливо перших курсів, недостатньо володіють абстрактним мисленням. Для зниження рівня абстрактності зміст вибудовують більш конкретним, насичують прикладами з практики, застосовують різноманітні наочні посібники - таблиці, плакати, натуральні об’єкти, транспаранти тощо.

Рис 2.1 Графічне зображення уважності студентів в перебігу лекції: А - уважність студентів на лекції; Б - навчальний час лекції; В - зона залучення до навчальної роботи; П - зона продуктивного оволодіння знаннями; О - зона об’єктивного спаду уважності студентів

Увага студентів порушується і несприятливими умовами, у яких проходить лекція. Шум за вікнами, слабке освітлення, тяжке повітря, висока чи низька температура, велика (чи мала) для даної кількості слухачів аудиторія - це ті "дрібниці", які втомлюють студентів, роблять їх неуважними. Дуже добре, якщо лекція запланована на 1-2-у пари: важко провести продуктивне лекційне заняття, коли студенти втомлені попередньою навчальною роботою. Це слід враховувати при плануванні навчальних занять.

Щоб забезпечити постійний контакт з аудиторією, лектор повинен не тільки добре володіти матеріалом, а й знати своїх студентів. Важливо, щоб він проводив і семінарські чи лабораторні заняття хоч би в одній групі з потоку.

Нарешті, необхідною умовою зосередження уваги студентів на лекції є свідома дисципліна в аудиторії. Дисциплінованість лектора і студентів - це запорука плідної співпраці, це створення обставин спільного творчого пошуку. Основною ланкою при цьому є лектор.

В цьому аспекті перше знайомство з аудиторією також має першочергове значення. Студенти критично оцінюють і вміння одягатися, і охайність, акуратність та послідовність у діях лектора, його мовленнєву культуру. Слід взяти собі за правило: початок лекції та її завершення повинні співпадати з дзвоником!. Недопустимо запізнюватися на лекцію як викладачу, так і студентам. Найкраще, коли лектор за декілька хвилин до заняття перевірить підготовку засобів навчання (дошка, указка, плакати, таблиці, графопроектор і та ін.), залучивши до цього когось зі студентів. Пересвідчившись в готовності "полігону", можна вийти з аудиторії та почекати дзвінка.

Існує хибна думка серед педагогів стосовно закінчення заняття. Часто можна почути від декого: "Дзвінок не для студентів, а для викладача!" У "Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах зазначено: "Академічна година - це мінімальна облікова одиниця навчального часу. Тривалість академічної години становить, як правило, 45 хвилин. Дві академічні години утворюють пару академічних годин…Навчальні заняття у вищому навчальному закладі тривають дві академічні години і проводяться за розкладом" [47, с. 110].

Затримка студентів після дзвінка свідчить про невміння викладача планувати свою роботу, раціонально розподіляти матеріал за етапами заняття і, природно, викликає незадоволення студентів.

А як повинен чинити викладач, коли студенти запізнюються, особливо на першу лекцію? Правильне розв’язання цієї педагогічної ситуації надзвичайно важливе. Ось як пропонує забезпечувати своєчасне відвідування лекції студентами І. Штокман: "Пунктуальність лектора дає йому право не пускати в аудиторію студента після себе. Варто на перших лекціях курсу, що читається, проявити в цьому питанні непоступливість, як в подальшому на цьому потоці запізнень не буде" [82, с. 142]. Звісно, це рішення найпростіше і, безумовно, має позитивні наслідки. Але… як ви будете реагувати, якщо з семи груп потоку одна (вся, на чолі з старостою!) запізниться на 2-3 хвилини, бо попередня пара була в найвіддаленішому корпусі? А якщо на попередній лекції, що ще вряди-годи трапляється, весь потік затримав викладач? Чи коли на декілька хвилин запізнився староста курсу, бо його терміново викликав декан факультету?

Ось приклад "оригінального" розв’язання викладачем такої реальної педагогічної ситуації. Перша пара (8годин 30хвилин ранку) - лекція. Аудиторія поступово заповнюється студентами-економістами 4-го курсу. Добре, що майже всі живуть поряд, у гуртожитку, бо вночі випав глибокий сніг, на дорогах замети і, природно, міським транспортом добиратися важко. Пролунав дзвоник і лектор зайняв своє місце за кафедрою. Студенти приготувалися слухати і поступово в аудиторії встановилася тиша. Раптом відкрилися двері і троє запізнілих студенток попросили дозволу бути присутніми на занятті. Принциповий лектор відмовив і вони, похнюплені, вийшли з аудиторії.

Можливо, коли б це відбулося на першому курсі, то демонстрування лектором позиції дотримання вимог досягло б мети. Але четвертокурсники "повстали". В аудиторії гамір, рухи, лунають репліки: "А ви знаєте, що вони живуть аж на Троєщині?"; "Якби ви добиралися тролейбусом…"; "Це нечесно! …"

Лектор ніяковіє, він спантеличений… На його обличчі розгубленість. Німе питання: що робити? А робити щось треба, бо допущена педагогічна безтактність і необхідно якось зняти напруження. Лектор примушує себе вийти в коридор, поговорити з запізнілими та запросити їх на заняття.

Аудиторія заспокоїлась, всі задоволені (справедливість взяла гору!), розпочинається заняття.

Цей приклад підтверджує думки про те, що на всі випадки виникнення педагогічних ситуацій рецептів їх розв’язання дати практично неможливо. З одного боку, вимоги вчасного відвідування лекцій треба постійно оголошувати аудиторії і вимагати від студентів їх дотримуватися. А з іншого, необхідно доходити до кожного, хто запізнився, обговорити дисциплінованість студентів зі старостами, наставниками. Не менш важливо тут же, перед усіма студентами тактовно зробити зауваження, а після лекції ще й наодинці вияснити причини запізнення, переконати студента в необхідності вчасно приходити на лекцію.

Як відвідування занять, так і дисциплінованість студентів на лекціях залежить від змістовного викладу матеріалу, від вмілості викладача створити атмосферу взаєморозуміння і співпраці, від зацікавленості слухачів самим перебігом занять. Звісно, можливі випадки, коли порушення дисципліни деякими студентами все ж має місце. Досвідчені лектори знають, що прямо звертатися до студента з вимогою "Тихіше!", "Не заважайте іншим!", "Заспокойтеся!" не бажано. Прийомів активізації аудиторії сила. Зміна інтонації голосу, довготривалий погляд в бік порушника, жест заперечення… Важливо, щоб студент зрозумів, що його дії помічені і осуджуються викладачем.

Інколи молодому лектору студенти задають складні запитання, часто недоречні, що заважають йому дотримуватися логіки викладу. Треба пам’ятати, що будь-яке запитання з аудиторії переключає увагу слухачів на себе, тому тут слід діяти "на перспективу". Недоречні запитання можуть задаватися у двох випадках: або від необізнаності студента у матеріалі, або щоб відволікти увагу лектора від викладу, внести колізії у заняття. Яким би важким не було запитання чи репліка, зреагувати слід обов’язково. Якщо викладач не зважає на запитання, може скластися думка, що він не глибоко володіє матеріалом, поверхнево знає проблеми, які висвітлює. Часто для цього залучається сам студент зустрічним запитанням: "А ви як це розумієте?"; "Чому у вас виникло це запитання?". Природно, діалог відбувається у коректній, тактовній формі. Якщо відчувається, що недоречне запитання задане свідомо, щоб розважити колег, лектор уміло може поставити студента у незручне становище, спонукаючи його самого ж і відповідати.

Часто в методичній літературі можна зустріти рекомендації лектору угамовувати студентів у зв’язку з їх активністю, викликаною інтересом до матеріалу. Досвідчені лектори вміло переводять прояви пізнавальної активності у площину дискусії, а цей етап лекції використовують для закріплення положень, що висвітлювалися. До того ж, виникнення таких ситуацій на лекції говорить про досягнення її цілей, про ефективність застосування елементів проблемності.

Нарешті, треба пам’ятати, що студент після лекції повинен бути "приємно втомленим" [21], відчувати задоволення від співпраці з педагогом, і, разом з тим, потребу глибше ознайомитись з матеріалом у самостійному опрацюванні рекомендованих навчальних посібників, монографій, статей.

3. Семінарське заняття

Семінарська форма навчання започаткована в древнєгрецьких і римських школах, а з ХVІІ ст. вона використовується в західноєвропейських університетах. У вітчизняній вищій школі семінарські заняття (семінари) почали застосовувати з ХІХ ст.

На Україні семінари з’явилися разом з відкриттям Харківського та Київського університетів, вони мали практичний характер. По суті, це були наукові школи того чи іншого вченого, під керівництвом якого студенти практично оволодівали методологією предмета, методикою дослідження проблем певної науки.

Слово семінар походить від латинського sеmіnarіum, що означає розсадник. Семінари в університетах призначалися для поглибленого вивчення першоджерел, в основному з гуманітарних наук. З розвитком вищої школи розвивалася і ця організаційна форма навчання, і сьогодні її різновиди повсякчас використовуються в підготовці фахівців технікумами, коледжами, інститутами, університетами тощо. В нормативних документах вказано: "Семінарське заняття - форма навчального заняття, при якому викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних кабінетах з однією академічною групою. Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни" [47].

Дидакти зазначають, що семінарські заняття призначені забезпечити розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань в навчальних умовах. При цьому набуваються уміння і навички вільного володіння поняттями, визначеннями, термінами, формується у студентів інтерес до науки і наукових досліджень, пов’язуються науково-теоретичні положення з практикою життя. А якщо на семінарі уміло моделюються виробничо-технологічні ситуації, то у студентів, які залучаються до їх розв’язання, успішно формуються практичні, професійні уміння і навички та способи дій.

Семінари пов’язані з усіма видами навчальної праці, найперше, з лекціями та самостійною роботою студентів. Лекція - самостійна робота - семінарське заняття - це той трьохчленний ланцюжок, послідовність якого є обов’язковою. Якщо на початку вивчення курсу семінарське заняття передує лекції (що нерідко зустрічається у плануванні навчального процесу), порушується логіка вивчення навчального предмета. З іншого боку, семінарське заняття досягає цілей, якщо ґрунтовно прочитані лекції, виконані індивідуальні завдання студентами в самостійній роботі та, у свою чергу, методично грамотно проведений семінар.

Окреслимо основні вимоги до семінарського заняття:

. Студенти повинні заздалегідь (за 7-10 днів) знати тему і мету семінару, отримати план або перелік питань чи теми індивідуальних завдань (рефератів). План семінару повинен відбивати як тематичні питання попередньої лекції, так і положення навчальної програми. Крім цього, викладач повинен ознайомити студентів з списком рекомендованої літератури, надати інформацію про те, які джерела є в бібліотеці чи читальному залі університету, коледжу, яка література є на кафедрі (в кабінеті, лабораторії), в інших бібліотеках.

. Стиль проведення заняття повинен бути емоційно-піднесеним, жвавим, дискусійним, характеризуватися проблемністю висвітлення навчальних питань.

. Навчальна інформація, викладена на лекції, повинна "прозвучати" на семінарі, бути закріпленою в пам’яті студентів та конструктивно переведена у площину пошукової діяльності, практичного застосування знань для розв’язування різнопланових ситуацій - педагогічних, економічних, виробничих, соціальних тощо.

. Педагогу треба сприяти тому, щоб студенти самостійно дійшли висновків і узагальнень щодо проблем, які обговорюються на занятті. По кожному дискусійному питанню бажано щоб висловилося якомога більше студентів, була створена атмосфера напруженої мислительної роботи.

. Педагогічна взаємодія в системі "викладач-студенти" - довірлива, шаноблива, ввічлива. На занятті обстановка ділового спілкування. Стиль спілкування - педагогічний оптимізм; опора на позитивний потенціал особистості; поєднання доброзичливої вимоги і довіри до самостійності студентів; впевненість, відкритість, щирість у спілкуванні; безкорислива чуйність та емоційна прийнятність партнера; прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; індивідуальний підхід до вирішення педагогічних ситуацій, розуміння вчинків студентів; висока імпровізація у спілкуванні; орієнтація на дискусію; прагнення до самовдосконалення; висока та адекватна самооцінка кожного учасника; розвинуте почуття гумору.

При дотриманні означених вимог спілкування може перерости у творчо-комунікативне. При цьому передавання інформації має другорядний характер. Основа спілкування - подання нових ідей (нової інформації) на основі відомої інформації чи ідей партнерів. Нечітка, недоречна інформація приймається поряд з логічною. Проводяться спеціальні заходи, які полегшують подання думок, розуміння нових ідей. Наприклад, у "мозковому штурмі" існують чітко сформульовані формальні правила, що регулюють процес спілкування: а) заборона будь-якої критики пропонованих ідей; б) заохочення будь-яких ідей: чим більш "дикою" уявляється ідея, тим краще; в) вимагається повідомляти якомога більше ідей; г) комбінування і поліпшення ідей приймається як належне.

Кожний студент повинен знати: на семінарському занятті його реферат, доповідь, виступ, уміння формулювати і відстоювати свою позицію, активність у дискусії обов’язково будуть об’єктивно оцінені викладачем і він одержить підсумкову оцінку, яка буде занесена у журнал навчальних занять. Неатестований з даної теми студент повинен індивідуально отримати залік у співбесіді з викладачем у позааудиторний час. Це стосується як тих, хто має пропуски семінарських занять, так і тих, хто отримав незадовільну оцінку.

Постійний контроль - дуже важливий фактор формування мотивації учіння студентів, який добре стимулює їх до постійної наполегливої навчальної праці. В даному разі доцільно навести основні принципи педагогічної технології Віктора Федоровича Шаталова - педагога-новатора, народного вчителя СРСР, професора Донецького відкритого університету:

багатократне повторення, обов’язковий поетапний контроль, високий рівень трудності, вивчення великими блоками, застосування опор;

особистісно-орієнтований підхід;

гуманізм (всі діти талановиті!);

учіння без примусу;

безконфліктність навчальної ситуації, гласність успіхів кожного, відкриті перспективи для виправлення, зросту, успіху;

поєднання навчання і виховання.

Принагідно додамо, що контроль навчальних досягнень учнів в технології В. Шаталова грає надзвичайно велику роль. Не закликаючи штучно переносити його методи і прийоми шкільного навчання у практику підготовки студентів, лише перерахуємо форми контролю на його уроках: письмовий по конспектах, самостійна робота, усний голосний, тихе опитування, магнітофонний, парний взаємоконтроль, домашній(!), самооцінка. Кожна оцінка заноситься на відкритий для спостереження лист обліку знань. І, що надзвичайно важливо, кожний може виправити оцінку в будь-який момент, бо оцінка - стимул і повинна викликати позитивну реакцію учня!.

У навчальному процесі вищої школи найбільш поширеними типами семінарів є: класичний семінар (семінар з виступами студентів); семінар-дискусія; семінар-колоквіум (співбесіда).

Головною метою класичного семінарського заняття є забезпечення студентам можливості практичного використання теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності наукових працівників, предметний і соціальний контексти цієї діяльності (А. Вербицький) [8].

Підготовчий етап семінару закладає підвалини досягнення основних його цілей. Для ґрунтовної підготовки до семінару кожен студент має знати його план, тему свого реферату чи доповіді, рекомендовану літературу. Доцільно призначати на підготовку одного й того ж питання декількох доповідачів. Якщо ці доповіді у вигляді рефератів, слід попередньо відібрати ті, які найбільш повно і вдало розкривають тему. У цьому випадку автори інших рефератів виступають співдоповідачами, висвітлюючи своє бачення розв’язку проблем.

З перших занять студенти повинні оволодіти уміннями і навичками роботи з літературою (див. п. 1.6). Не менш важливо навчитися писати реферат чи доповідь. Передусім треба розробити план. Для реферату обсягом вісім-десять сторінок машинописного тексту план може мати такі пункти:

вступ - постановка проблеми у загальному вигляді, актуальність, її зв’язок з практикою чи майбутньою діяльністю за фахом, мета;

основна частина - виклад основних положень досліджуваного питання. Короткий аналіз першоджерел, виділення невирішених, суперечливих аспектів проблеми, розкриття сутності, структури, механізмів, систематизація, характеристика типів досліджуваних об’єктів, явищ, процесів тощо;

висновки - коротко наводяться узагальнення результатів вивчення наукового питання, окреслюються перспективи подальших розвідок у цьому напрямку;

література: список використаних студентом першоджерел повинен бути оформлений за стандартами і складений у відповідності до посилань на них у тексті.

Завдання, які видає викладач для підготовки студентами доповіді чи реферату, повинні відповідати їх пізнавальним можливостям. Як це можна зробити? Варто мати на увазі, що для спрощення проектування навчальних дій студента слід скористатися систематизацією навчальних завдань за когнітивними характеристиками:

. Завдання на відтворення знань:

.1. на впізнання;

.2. на відтворення окремих фактів;

.3. на відтворення визначень;

.4. на відтворення тексту.

. Завдання, які передбачають прості мислительні операції:

.1. на визначення фактів (вимірювання, зважування, рішення простих математичних задач);

.2. на перелік і опис фактів (список, перелік);

.3. на опис процесів і прийомів діяльності;

.4. на аналіз і синтез;

.5. на порівняння і розрізнення;

.6. на упорядкування (класифікація, категоризація);

.7. на визначення відношень (причина, наслідок, мета, засіб, вплив, функція, спосіб тощо);

.8. завдання на абстракцію, конкретизацію, узагальнення;

.9. завдання на рішення задач, які передбачають маніпуляцію з невідомими величинами і їх пошук за правилом, за формулою;

. Завдання, які передбачають складні мислительні операції:

.1. на трансформацію (переклад, вираження знаків словами);

.2. на інтерпретацію (пояснення змісту, значення тощо);

.3. на індукцію;

.4. на дедукцію;

.5. на аргументацію;

.6. на оцінку.

. Завдання, які передбачають оволодіння новими знаннями і виконання самостійних робіт:

.1. на виконання огляду (конспекту, резюме,);

.2. на виконання доповіді, звіту, реферату;

.3. на самостійні контрольні роботи, проекти тощо.

. Завдання, які передбачають продуктивне мислення:

.1. на застосування на практиці;

.2. на розв’язання проблемних ситуацій;

.3. на цілепокладання і постановку питань;

.4. на евристичний пошук на основі спостереження і конкретних емпіричних даних;

.5. на евристичний пошук на основі логічного мислення.

Не важко переконатися в тому, що послідовність виконання системи навчальних завдань передбачає поетапну реалізацію навчально-пізнавальної активності студентів - репродуктивну, репродуктивно-продуктивну, продуктивну і творчу (Додаток 2.1).

Щоб обґрунтовано, науково доцільно видати навчальні завдання тому чи іншому студенту, викладачеві треба відповісти на проблемне питання: якої трудності навчальний зміст слід закласти в завдання, щоб він був оптимальним для пізнавальних можливостей студента? В даному разі підхід повинен бути підпорядкований такому положенню: трудність навчального змісту повинна бути такою, щоб пізнавальні можливості студента дозволяли її подолати в напруженій розумовій праці.

Практичний досвід переконує, що якщо традиційний класичний семінар проводиться з дотриманням необхідних вимог, то на заняттях студенти демонструють інтелектуальну ініціативу, ґрунтовно закріплюється лекційний матеріал і, що дуже важливо, група завжди сумлінно до нього готується.

Крім позитивних сторін такого типу семінарів, вони мають і певні недоліки, а саме: а) студенти, які доповідають, повинні демонструвати індивідуальні знання і здебільшого їх виступи не перериваються запитаннями аудиторії; б) ініціатива у спілкуванні і навіть в організації міні дискусій з обговорюваних проблем належить викладачеві, він наче заземляє на собі загальну навчальну атмосферу в аудиторії; в) сама методика проведення семінару передбачає значну психологічну дистанцію між викладачем та студентами; г) під час виступу студентів-доповідачів всі повинні уважно слухати, не підказувати, мовленнєва активність аудиторії розцінюється як порушення дисципліни.

Усуваються ці недоліки на семінарі-дискусії. На таких заняттях навчальна праця організовується як діалогічне спілкуванні учасників, в перебігу якого проходить формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні і рішенні складних теоретико-практичних проблем.

Семінар-дискусія може виконувати у навчальному процесі декілька функцій: а) подання суперечливого, проблемного матеріалу, в якому група самостійно обирає правильну точку зору; б) демонстрування різних підходів до аналізу тих чи інших явищ, процесів: в) спільне обговорення та вирішення проблем; г) обмін досвідом між слухачами; д) швидкий всебічний розгляд проблем і знаходження нетрадиційного чи оптимального рішення; е) формування інтелектуальних вмінь та навичок конструктивного вирішення суперечок, надання можливостей прояву творчих здібностей, ініціативності студентам; є) стимулювання учіння студентів тощо.

На таких заняттях метод дискусії може реалізовуватися в різних формах. Найпростіша форма організації дискусії - фронтальна. Вона найбільш розповсюджена у вітчизняній педагогічній практиці. Але при цьому важко досягти навчальних цілей: дискусія як метод навчання ефективна тоді, коли кількість учасників не перевищує 15 осіб (див. п. 1.5.). А в теперішніх академічних групах вищих аграрних закладів освіти 25 і більше студентів. Окрім того, студенти не дуже сумлінно готуються до такого заняття, обмежуючись опрацюванням конспекту лекцій. Повідомлення "Наступний семінар проведемо у вигляді дискусії" переважно не стимулює самостійну підготовку до нього, а налаштовує пересічного студента на використання його інтелектуальних здібностей.

В сучасній методиці навчання розроблені і інші форми дискусії, які потребують самостійної попередньої підготовки їх учасників у відповідності зі сценарієм та системою стимулювання - диспут, круглий стіл, засідання експертної групи, форум, симпозіум, мозкова атака (мозковий штурм) та ін. На відміну від фронтальної дискусії, у дискусіях визначених видів відбувається розподіл студентів на підгрупи (ланки). Кожна підгрупа отримує індивідуальне завдання. При цьому кожний учасник семінару заздалегідь знає коло питань, які будуть обговорюватися та правила стимулювання активності. Важливо, щоб завдання чи питання, які виносяться на семінар,були проблемними.

Орієнтовні етапи організації семінару-дискусії:

. Підготовчий етап. Аналіз змісту навчального матеріалу, міжособистісних взаємин у студентській групі, психологічних особливостей студентів, формулювання навчальних цілей, вибір форми дискусії, розробка навчальних завдань, проектування розподілу групи на ланки, визначення етапів заняття, розробка сценарію та системи стимулювання.

. Мотиваційний етап. Повідомлення про тему та цілі семінару,пояснення умов навчальної роботи, критеріїв оцінювання, розподіл учасників заняття на ланки, надання завдань, забезпечення необхідними навчальними засобами.

. Операційно-діяльнісний етап. Обговорення завдань (дискусія) в ланках та почергове повідомлення найбільш оптимальних рішень (доповідь ланкового, демонстрація варіанту рішення), організація викладачем фронтальної дискусії з обговорюваних проблем. Бажано, щоб кожне рішення тієї чи іншої "ланкової" проблеми було обговорене усією групою.

. Контрольно-оціночний етап. Контроль виконання завдань ланками, оцінювання активності кожного учасника дискусії, повідомлення результатів оцінювання студентам, підведення підсумків, надання завдань для подальшої навчальної роботи.

Проведення семінару-дискусії вимагає як високої педагогічної компетентності викладача, так і ґрунтовної теоретичної підготовки до нього студентів. На ефективність його проведення впливає багато факторів: матеріально-технічна база кафедри, трудність змісту навчального матеріалу, забезпеченість студентів навчальною літературою, згуртованість академічної групи, якість проведення лекцій тощо. Але насамперед - це особистість викладача, його вміння організовувати продуктивне спілкування, володіння сучасними інноваційними методами і прийомами навчання, установка на педагогічну взаємодію,бажання творчо вирішувати педагогічні ситуації. Однак при викладанні будь-якого навчального предмета кожному викладачеві доцільно і доступно використовувати спочатку елементи дискусії, а потім поступово поширювати її на весь семінар.

Дискусійний метод є безумовно продуктивним, але варто пам’ятати: навіть найцікавіший і найкорисніший спосіб навчальної роботи може стати неефективним при умові надмірного, непродуманого його використання!.

4. Лабораторні заняття

Лабораторне заняття - форма навчального заняття, при якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни. При цьому він оволодіває практичними навичками роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Значення слова лабораторія, лабораторний (від латинського Labor - праця, труд; Laboro - трудитися, долати утруднення, труднощі) вказує на дії, пов’язані з застосуванням розумових і фізичних зусиль людини до пошуку раніше невідомих шляхів і засобів рішення наукових чи практичних завдань.

Залежно від характеру спеціальності, навчальним планом передбачається на лабораторні заняття 20-30% навчального часу. Звичайно, лекція передує проведенню лабораторного заняття, бо теоретичний матеріал слугує підґрунтям виконання експериментальної роботи. Лабораторні заняття сприяють активізації навчання, роблять наочними і переконливими ті принципові наукові положення, що повідомляються на теоретичних заняттях.

Форми організації лабораторних занять залежать, перш за все, від кількості студентів, змісту і обсягу навчального матеріалу, числа лабораторних робіт та матеріально-технічної бази кафедри.

При фронтальній формі проведення занять всі студенти одночасно виконують одну і ту ж лабораторну роботу. Такі заняття проводяться чітко за лекціями, де студенти оволодівають необхідним науково-теоретичним матеріалом. Для фронтальної роботи в лабораторії кафедра повинна мати достатню для однієї групи кількість однотипних експериментальних стендів. Щоправда, інколи при цьому передбачається ланкова організація виконання лабораторної роботи - 2-3 студента на одне робоче місце. У вищій школі фронтальне виконання лабораторних робіт, зазвичай, організоване при вивченні фізики, хімії, технології матеріалів та деяких інших дисциплін. Вона полегшує організацію і проведення занять, керівництво експериментами з боку викладача, спрощує процедуру захисту, сприяє дотриманню логіки навчального процесу.

Окрім позитивних сторін, фронтальна форма проведення лабораторних робіт має і свої недоліки. Сама методика роботи дозволяє деяким студентам копіювати не тільки техніку експериментування, а і звітні матеріали. А це не сприяє формуванню пізнавальної самостійності студентів, гальмує розвиток їх творчих здібностей, умінь і навичок експериментування. Якщо при такій організації виконання лабораторних робіт викладач не забезпечить самостійний, індивідуальний творчий пошук тих, хто їх виконує, заняття недосягле як навчальних, так і виховних цілей.

Інший різновид форм виконання лабораторних робіт - цикловий. Під цикловою формою розуміють таку організацію, коли роботи поділяються на декілька циклів відповідно розділам лекційного курсу.

Досвід роботи кафедри конструювання машин Національного аграрного університету засвідчує, що при такій організації занять з об’єднанням 3-4-х лабораторних робіт в один цикл (за умов обладнання 3-5 робочих місць по кожній лабораторній роботі) можна досягти добрих навчальних результатів. На цій кафедрі перший цикл робіт присвячений дослідженню редукторів. Для цього обладнано три лабораторні роботи. На кожній студенти досліджують три редуктори - однотипних, але різних за кінематичними схемами, параметрами зубчатих коліс та шестерень тощо, а саме:

. Лабораторна робота №1. Вивчення конструкції та визначення параметрів 2-х ступінчатого редуктора з циліндричними зубчатими колесами.

. Лабораторна робота №2. Вивчення конструкції та визначення параметрів конічного редуктора.

. Лабораторна робота №3. Вивчення конструкції та визначення параметрів черв’ячного редуктора.

Послідовно виконуючи ці три роботи, студенти академічної групи за три тижні ознайомлюються з конструкцією різних типів редукторів, вчаться регулювати вузли і деталі, опановують навички розрахунків та вимірювань параметрів, розробляють рекомендації щодо удосконалення їх конструкції.

Варто підкреслити, що паралельно вони слухають лекції з розрахунку зубчатих та черв’ячних передач, виконують відповідні розділи курсового проекту. Після того, як ці теми будуть висвітлені на лекціях та зроблені індивідуальні роботи з розрахунку зубчатих чи черв’ячних передач, студенти починають виконувати другий цикл експериментів - дослідження передач гнучким зв’язком. З лекціями та послідовністю виконання курсового проекту ситуація знову узгоджується.

Третій цикл лабораторних робіт - дослідження підшипників кочення та ковзання, валів, муфт тощо - завершує роботу майбутнього інженера в лабораторії і також підпорядкований логіці вивчення курсу "Деталі машин". Така організація проведення лабораторних робіт десятки років себе оправдовує: забезпечується послідовність в оволодінні складною інженерною дисципліною, ефективно формується система знань з деталей машин, створюються умови внутрігрупової індивідуалізації навчальної діяльності.

Індивідуальна форма організації лабораторних занять передбачає почергове виконання робіт студентами, які одночасно працюють на різних робочих місцях. Вона має свої переваги: студенти виявляють більше самостійності в оволодінні навичками експериментування, об’єктивніше здійснюється контроль навчальних досягнень, організованіше проходить захист звітів та здійснюється індивідуальне керівництво роботою студента з боку викладача. Якщо врахувати, що одночасно в лабораторії працює половина академічної групи, то цілком ясно, що і лабораторних стендів треба 12-13.

Не дивлячись на позитивні аспекти індивідуальної форми організації лабораторних занять, вона має суттєвий недолік: завжди частина робіт виконується за тематикою, ще не висвітленою на лекціях. А "зсувати" їх на період після закінчення лекційного курсу також не завжди доцільно. Більшість кафедр знаходять вихід в комбінуванні різних форм організації лабораторних занять, враховуючи матеріальну базу, тематику робіт, кількість студентів на курсі тощо.

При проведенні лабораторних занять слід дотримуватися таких вимог:

до кожного заняття студент має бути добре підготовленим;

необхідно на кожному занятті проводити інструктаж з техніки безпеки та слідкувати за тим, щоб при проведенні експериментів студенти дотримувалися відповідних правил;

викладач повинен індивідуально з кожним обговорити план роботи, пояснити експериментальні завдання, а в перебігу заняття здійснювати контроль виконання етапів лабораторної роботи;

результати експериментування оформляються у вигляді звіту і підписуються студентом та викладачем;

звіт про виконання роботи повинен бути захищеним її виконавцем до наступного лабораторного заняття.

Орієнтовна структура лабораторного заняття:

. Організаційна частина: а) перевірка готовності студентів до лабораторного заняття; б) інструктаж з техніки безпеки.

. Актуалізація опорних знань і практичного досвіду студентів.

. Повідомлення теми, мети лабораторної роботи, мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів.

. Консультування з питань виконання лабораторної роботи: а) пояснення плану роботи; б) пояснення завдань, що їх необхідно вирішити; в) надання консультацій з методики експериментування.

. Самостійна робота студентів по виконанню роботи: а) виконання теоретичних завдань; б) виконання практичних завдань; в) оформлення результатів експериментів у вигляді таблиць, графіків тощо в) оформлення загальних висновків лабораторної роботи.

. Оформлення звіту про виконання роботи та його захист студентом.

. Завершальна частина: а) підготовка робочих місць (здавання матеріалів, приладів, інструментів, іншого устаткування відповідальному працівнику); б) аналіз викладачем ефективності виконання лабораторних робіт студентами, надання завдань для самостійної роботи.

Для проведення лабораторних робіт кафедри розробляють необхідні методичні матеріали, зокрема опис роботи та протокол - звітну форму її виконання. Існують полярні думки педагогів-практиків стосовно необхідності готових звітних форм (протоколів). Одні стверджують, що заздалегідь виготовлені протоколи не дають можливості студентам творчо підходити до інтерпретації результатів експериментів, спонукають їх механічно заповнювати таблиці, вираховувати показники та параметри за наведеними формулами, бездумно просуватися по мірі заповнення друкованих форм. Інші викладачі стверджують, що без чіткого протоколу часто не дотримується логіка виконання роботи, багато часу студентів гається на виготовлення в робочих зошитах таблиць, схем тощо.

Варто сказати, що методично грамотно розроблений заздалегідь протокол лабораторної роботи сприяє ефективному виконанню експериментів, економить навчальний час студента, полегшує перевірку отриманих результатів. Для прикладу, зміст протоколу лабораторної роботи наведено в Додатку 2.6.

Викладачеві кафедри належить визначальна роль як в організації проведення лабораторних робіт, так і у методичному керівництві експериментуванням. Він повинен так організувати роботу в лабораторії, щоб, з одного боку, надати максимальну самостійність студентам у постановці експериментів, а з іншого - забезпечити дотримання правил техніки безпеки, оптимальних умов експлуатації обладнання. Крім цього, треба вчасно надати консультативну, тактовну допомогу тим, хто потрапив у скрутну ситуацію. Його позиція - це позиція наукового консультанта, а не контролера чи обліковця. Слід прагнути до того, щоб студенти виконували завдання власними силами, а допомогу надавати лише тоді, коли вона педагогічно доцільна.

5. Практичні заняття

Практичне заняття - форма навчального заняття, при якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформульованих завдань. Практичні заняття проводяться в аудиторіях або навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання та обчислювальною технікою, а при необхідності - на виробництві. Для більш ефективного оволодіння студентами практичними уміннями і навичками академічна група поділяється на дві підгрупи.

На таких заняттях студенти готують різноманітну виробничу документацію, виконують технологічні операції, знайомляться з сучасними технологіями виробництва сільськогосподарської продукції. Вони не тільки закріплюють теоретичний матеріал, а й набувають навичків культури праці, раціонально використовувати робочі місця, економити час, умінь виконання інтелектуально-трудових дій.

Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Найбільш поширені в практиці викладання практичні заняття мають таку структуру:

. Організаційна частина (перевірка готовності студентської групи до заняття; попередній контроль знань, умінь та навичок студентів; повідомлення цілей заняття; постановка загальної проблеми та її обговорення учасниками заняття; вступний інструктаж з техніки безпеки).

. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів (обговорення ролі і місця теми в оволодінні навчальним предметом;інформування студентів про систему практичних умінь та навичок, якими вони повинні оволодіти у процесі заняття; стимулювання активності учасників заняття перспективами майбутньої професійної діяльності).

. Підготовчий етап виконання практичних завдань (надання індивідуальних практичних завдань студентам; інструктаж з техніки безпеки на робочих місцях; роз’яснення вимог до оформлення звіту та порядку його захисту).

. Самостійна робота студентів по виконанню практичних завдань під керівництвом викладача (виконання теоретичної частини роботи, перевірка теоретичних положень дослідами, експериментуванням, спостереженнями, виконання вправ, креслень, розрахунків, побудова графіків, заповнення таблиць тощо; демонстрація викладачем, майстром виробничого навчання найраціональніших прийомів виконання операцій; виконання виробничо-технологічних операцій, інструктаж з техніки безпеки під час виконання студентами практичних робіт).

. Завершальна частина (роз’яснення викладачем технології завершення практичних робіт, завершальний інструктаж з техніки безпеки, приймання звітів, аналіз практичного заняття, оцінки за виконання студентами практичних робіт, надання домашнього завдання).

Ефективність проведення практичного заняття значним чином залежить від його методичного забезпечення. Заздалегідь підготовлена і апробована у навчальному процесі навчально-методична карта практичного заняття сприяє не тільки дотриманню логіки його проведення, а й якості оволодіння студентами практичними уміннями та навичками. Приклад навчально-методичної карти наведено в Додатку 2.3

6. Організація і методика проведення практики студентів

Невід’ємною складовою частиною процесу підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах є практика студентів. ЇЇ метою є оволодіння студентами сучасними методами, формами організації та знаряддями праці в галузі їх майбутньої професійної діяльності, формування у них професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи в реальних ринкових і виробничих умовах, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати у практичній діяльності.

В "Положенні про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України" вказано, що залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації практика може бути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна, економічна, науково-дослідна тощо [47].

Види практик для кожної спеціальності, їх форми, тривалість і терміни проведення визначаються в навчальних планах, а зміст та послідовність - програмою, яка розробляється кафедрою чи цикловою (предметною) комісією.

Практика студентів завжди була в центрі уваги педагогів вищої школи. Зокрема, на початкових етапах розвитку вищої освіти навчання мало переважно практичний і навіть ремісничий характер, що змінювався у відповідності з розвитком науково-технічного прогресу. С. Зінов’єв згадує, що в перших вищих навчальних закладах Росії (ХVІІІ ст.) практика студентів проводилась, переважно, в навчальних майстернях, а не на підприємствах, бо на той час заводи та фабрики не завжди мали відповідне обладнання. В Петербурзькому гірничому інституті для навчальних цілей була побудована копальня з імітацією гірничих робіт, де майбутні інженери оволодівали практичними уміннями і навичками видобування руди. І в інших інститутах, технічних училищах того часу створювали навчальні майстерні для практичного навчання студентів - механічні з паровою машиною, обладнанням для токарної, слюсарної, ливарної, столярної справи; прядильні і ткацькі майстерні; майстерні для виготовлення моделей млинів і знарядь землеробства; хімічні лабораторії тощо [21].

Але вже в середині Х1Х ст. підходи до проведення практик студентів змінилися. Стрімкий ріст промисловості, оснащення підприємств новітнім обладнанням внесли свої корективи в організацію проведення практик майбутніх фахівців. Вищі навчальні заклади не мали змоги постійно оновлювати свою матеріальну базу, а тому акценти у проведенні практик студентів змістилися в бік заводів, фабрик, шахт тощо.

І у вищій сільськогосподарській освіті того часу практиці студентів приділялася належна увага. Практична підготовка майбутніх аграрників здійснювалася з усіх галузей сільського господарства. Студенти-практиканти працювали на полях і фермах, приймали участь в роботах у садах і виноградниках, знайомилися з станом сільськогосподарського виробництва в інших губерніях через екскурсії практичного характеру. Ті, хто закінчив теоретичний курс навчання, направлялися на один рік на практику в маєтки. У звітах про практику вони описували існуючі технології виробництва сільськогосподарської продукції, розробляли заходи щодо їх удосконалення.

В сучасному процесі підготовки фахівців для аграрного сектору економіки країни практика студентів є важливою, провідною ланкою. Розглянемо організацію ї методику проведення основних видів практики у вищих аграрних закладах освіти - навчальну, виробничо-технологічну та виробничу переддипломну.

До навчальної практики студентів відносять: а) практичне навчання студентів робочим професіям; б) навчальну практику з окремих навчальних предметів; в) комплексну навчальну практику.

Для проведення навчальної практики перед початком навчального року повинна бути підготована методична документація - робочий план, інструкційні, інструкційно-технічні і технологічні карти, окремі практичні завдання, перелік вправ, тести перевірки рівня знань, умінь та навичок, яких студенти мають досягти тощо. Майстру виробничого навчання необхідно скласти перелік робіт на кожному занятті, організувати робочі місця для студентів, забезпечити їх інструкційно-методичною документацією, необхідними приладами, матеріалами.

Навчальна практика з предмета проводиться у лабораторіях навчального закладу, навчально-виробничих майстернях, ветеринарних клініках,інколи у сільськогосподарських підприємствах. Наприклад, студенти факультету механізації сільського господарства Національного аграрного університету після першого курсу проходять такі практики: навчальна практика з тваринництва (навчально-дослідне господарство "Великоснітинське"); навчальна практика з технології виробництва продукції рослинництва (агрономічна дослідна станція НУБіП України); навчальна практика з технології конструкційних матеріалів і матеріалознавства (майстерні механічної обробки матеріалів та ливарного і зварювального виробництва НУБіП України).

Мета такої практики передбачає оволодіння студентами системою умінь і навичок з конкретного навчального предмета. Для цього академічна група поділяється на дві підгрупи і керує такою практикою викладач, який проводив теоретичні заняття.

У більшості випадків навчальна практика з предмета організовується після того, як студенти засвоїли необхідний теоретичний матеріал. Інколи, залежно від матеріально-технічної бази навчального закладу, особливостей предмета, кількості студентів тощо така практика проводиться почергово з теоретичними заняттями впродовж семестру чи навіть навчального року.

Комплексна навчальна практика, зазвичай, проводиться на виробництві. Вона відрізняється від предметної навчальної практики тим, що практичні роботи, що виконуються студентами, передбачають використання знань з декількох предметів. У процесі виконання комплексних завдань студенти оволодівають первинними професійними уміннями і навичками, розвивають здібності застосовувати системні знання на практиці.

Після закінчення терміну навчальної практики(як предметної, так і комплексної) студенти звітують про виконання програми та індивідуальних завдань. Комісія, яка призначається завідуючим кафедрою чи заступником директора навчального закладу приймає залік у студентів і результати вносяться до заліково-екзаменаційної відомості та залікової книжки студента.

Доцільність оволодіння студентами робочими професіями обумовлена вимогами до підготовки фахівця того чи іншого освітньо-кваліфікаційного рівня. Наприклад,молодший спеціаліст зі спеціальності 5.091902 "Механізація сільського господарства" повинен вміти:

працювати на ремонтно-технологічному обладнанні, яке використовується для слюсарної, механічної і ковальської обробки металів, зварювання, наплавлення та нарощування деталей, а також виконувати операції щодо діагностування, обслуговування та ремонту машин і обладнання, технологічної наладки машинно-тракторних агрегатів та обладнання тваринницьких ферм і ремонтно-обслуговуючих майстерень;

організовувати виконання виробничих процесів по вирощуванню сільськогосподарських культур, виробництву продуктів тваринництва, обслуговуванню та ремонту сільськогосподарської техніки;

керувати тракторами, комбайнами й автомобілями, працювати на машинно-тракторних агрегатах.

Відповідно означеним вимогам, майбутні молодші спеціалісти-механіки отримують робочу професію водія (категорія В і С) та тракториста-машиніста сільськогосподарського виробництва. Студенти, які навчаються за спеціальністю 5.091903 "Електрифікація і автоматизація сільського господарства" отримують кваліфікацію електромонтера 3-го розряду і кваліфікаційну групу з техніки безпеки не нижче третьої.

Практичне навчання студентів робочим професіям обумовлене навчальним планом і передбачає вивчення теоретичного матеріалу, оволодіння відповідними уміннями та навичками та кваліфікаційні випробовування. Воно здійснюється після того, як студенти уже оволоділи уміннями і навичками з окремих навчальних предметів та виконали програму комплексної практики. Варто додати, що присвоєння кваліфікації по робочій професії сприяє більш ефективному проведенню наступного виду практики - виробничо-технологічної.

Виробничо-технологічна практика проводиться в умовах виробництва чи організації, де планується працевлаштування випускника. У випадку, коли підготовка фахівців здійснюється за замовленням фізичних осіб, бази практики забезпечують ці особи ( з урахуванням всіх вимог до проведення практики) або вищі навчальні заклади, що визначається умовами контракту на підготовку фахівця. На основі навчального плану і типової програми практики складається робочий план проходження студентом виробничо-технологічної практики [42]. В ньому вказуються всі види робіт, час, необхідний для їх виконання, керівник та місце їх виконання. Перелік робіт підбирається з таким розрахунком, щоб студенти мали можливість конструктивно використати той досвід, який вони набули під час теоретичних занять, виконання лабораторно-практичних робіт, навчальних практик.

Завданнями виробничо-технологічної практики є формування умінь та навичок виконувати трудові і виробничі процеси в цілому, розвиток професійних здібностей студентів, набуття досвіду ефективного розв’язування виробничих ситуацій, а також збирання фактичного матеріалу для виконання курсових та дипломних робіт, проектів. Під час цієї практики студенти повинні навчитись швидко і точно виконувати дії і операції, демонструвати добре скоординовані, енергійні рухи, вміло концентрувати зусилля. Такі результати досягаються при правильній, логічній, науково обґрунтованій системі практичних завдань і вправ, яку сумлінно виконують студенти-практиканти.

Якість проведення виробничо-технологічної практики залежить від навчально-методичного керівництва нею з боку викладачів та виробничників. До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені викладачі кафедр або предметних (циклових) комісій, які брали безпосередню участь у проведенні теоретичних занять. Керівник практики від вищого навчального закладу:

перед початком контролює підготовленість баз практики та проводить відповідні заходи до прибуття студентів;

забезпечує проведення всіх організаційних заходів перед від’їздом студентів на практику: інструктаж про порядок проходження практики та з техніки безпеки, надання студентам-практикантам необхідних документів (направлення, програми, щоденник, календарний план, індивідуальне завдання, методичні рекомендації чи інші, перелік яких встановлює навчальний заклад);

повідомляє студентам про систему звітності з практики, що затверджена кафедрою чи предметною (цикловою) комісією, а саме: подання письмового звіту, вигляду оформлення виконаного індивідуального завдання,доповіді, повідомлення, виступу тощо;

у тісному контакті з керівником практики від виробництва забезпечує високу якість її проходження згідно з програмою;

контролює забезпечення нормальних умов праці і побуту студентів та проведення з ними обов’язкових інструктажів з охорони праці та техніки безпеки;

контролює виконання студентами-практикантами правил внутрішнього трудового розпорядку, веде (або організовує ведення) табель відвідування студентами бази практики;

у складі комісії приймає заліки з практики;

подає завідуючому кафедрою (заступнику директора з практичного навчання) письмовий звіт про проведення практики із зауваженнями і пропозиціями щодо поліпшення практики студентів.

Для безпосереднього керівництва практикою студентів керівник господарства наказом призначає кваліфікованого спеціаліста, дії якого регламентовані трудовою угодою з вищим навчальним закладом. Керівник практикою від виробництва забезпечує студентів необхідним обладнанням, інструментами, матеріалами, створює відповідні умови для їх праці і побуту. Він складає докладний відзив про виконання студентами програми практики, підписує і оцінює їх письмові звіти.

Після закінчення терміну практики студенти подають письмові звіти, щоденники, характеристики та ін. на рецензування керівнику практики від навчального закладу. Звіт має містити відомості про виконання програми практики, індивідуального завдання, мати розділ з питань охорони праці, висновки та пропозиції, список використаної літератури. Оформляється звіт за вимогами єдиного стандарту конструкторської документації.

Захищається звіт перед комісією, призначеною завідувачем кафедри або заступником директора навчального закладу. При цьому виставляється диференційована оцінка, яка заноситься в заліково-екзаменаційну відомість та враховується при визначенні розміру стипендії. Якщо студент не виконав програму практики, йому може бути надане право проходження практики повторно.

Крім цього, вищі аграрні навчальні заклади проводять підсумкові конференції за результатами виробничо-технологічної практики, запрошуючи для цього керівників та спеціалістів базових підприємстві організацій. Мета таких конференцій - обмін досвідом, розробка заходів щодо покращення практичної підготовки майбутніх фахівців-аграрників.

Якщо в перебігу виробничо-технологічної практики студенти вивчали основні трудові процеси, оволодівали способами їх виконання, способами організації роботи на окремих робочих місцях, набували професійних умінь та навичок, то виробнича переддипломна практика має глибші завдання. Це, в першу чергу, вивчення способів організації праці на конкретному підприємстві, виробництві, господарстві; оволодіння студентами уміннями організаторської роботи на виробництві; узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок; ознайомлення з економікою конкретного виробництва; до збирання фактичного матеріалу для завершення дипломної роботи чи проекту.

За час переддипломної практики студенти знайомляться з умовами господарювання підприємства, його виробничою структурою, спеціалізацією, технологічними процесами в рослинництві і тваринництві, економікою. За наявності вакантних місць студенти-практиканти можуть бути зараховані на штатні посади за умови, що робота на них відповідає вимогам програми практики. Якщо це майбутні фахівці з механізації сільського господарства, то вони приймають безпосередню участь в організації інженерної служби господарства, знайомляться з обов’язками головного інженера, інженера з експлуатації машинно-тракторного парку, завідуючого машинним двором, бригадира тракторної бригади тощо.

В цей період студенти також вивчають проблеми, пов’язані з матеріальним стимулюванням праці відповідних працівників, економічною доцільністю виробництва тієї чи іншої продукції на конкретному підприємстві, підвищенням продуктивності праці, екологічною безпекою виробництва тощо.

Важливим завданням переддипломної практики є збір фактичного матеріалу для дипломної роботи (проекту), а також підготовка до державних кваліфікаційних випробувань. Для цього студенти-практиканти аналізують звіти фінансово-господарської діяльності підприємства, проводять спостереження за явищами, об’єктами, процесами, які є предметом дослідження в їх дипломних роботах, збирають іншу інформацію. Керівництво практикою, підведення підсумків здійснюється аналогічно виробничо-технологічній практиці.

Виробнича переддипломна практика є завершальним етапом в практичній підготовці фахівця-аграрника.

7. Навчальна ділова гра

У 1932 році в Ленінградському інженерно-економічному інституті була проведена перша імітаційна гра (організаційно-виробниче випробовування, як її назвала автор М. Бірштейн), результати якої були використані для проведення лабораторних експериментів на одній з ткацьких фабрик. Пізніше (1957 р.) група вчених Американської асоціації управління провела гру за участю 20 президентів великих фірм як нову форму навчання з прийняття управлінських рішень. З тих пір імітаційні ігри, що моделюють функціонування виробничо-господарських організацій, стали називати діловими іграми.

В педагогічній літературі існує багато підходів до класифікації ділових ігор та до означення їх різновидів. Можна знайти характеристики рольових, імітаційних, організаційно-діяльнісних, виробничих, інноваційних, проблемних, організаційно-управлінських, ситуаційних та ін. ігор, часто суперечливі і тавтологічні. Найкраще користуватися систематизацією ділових ігор залежно від їх мети, а саме: а) дослідження, за допомогою яких проводять експериментальну перевірку роботи систем, ідей і т.п.; б) ігри, що сприяють вирішенню конкретних завдань конкретного виробництва (планування, реорганізація і т.п.); в) навчальні ігри. Остання група ділових ігор і є предметом інноваційного пошуку викладача вищої школи.

Ділові ігри відрізняються від інших форм і методів навчання, перш за все,тим, що надають можливість студентам "прожити" деякий час в умовах організаційно-виробничої системи. При цьому вчені настійно наголошують на тому, що цей метод формує продуктивну активність студентів, бо:

їм надається можливість одержати загальні уявлення про виробничо-технологічний процес, чого не можна досягти на узвичаєних заняттях;

ділові ігри дозволяють використати ефект "стислого часу", що надає можливість прослідковувати зв’язки між діями і наслідками в управлінській діяльності більш чітко, ніж в реальних умовах;

у діловій грі учасники заняття можуть дозволити собі піти на деякий ризик, коли успіхи і невдачі можуть бути оцінені без реальних збитків для підприємства;

студенти самостійно, творчо виробляють рішення в умовах підвищеного ступеня мотивації і емоційності;

у процесі заняття створюється творча, взаємозалежна обстановка, яка передбачає обов’язкове залучення кожного до навчальної діяльності.

Дуже часто, навіть у серйозній педагогічній літературі, традиційне заняття із застосуванням ігрових сюжетів називають діловою грою або будь-який інший метод - ігрове проектування, розігрування ролей, аналіз виробничих ситуацій - підносять у ранг ділової гри. Зазначимо, що цей метод має свої особливості як у підготовці, так і у технології реалізації.

Найперше вкажемо, що навчальна ділова гра - метод (і форма) навчання, що передбачає імітацію, моделювання деякої реальної діяльності в умовах створення проблемних ситуацій, вирішення яких на кожному етапі заняття пов’язане з розвитком у студентів творчого і практичного мислення, формуванням умінь аналізувати спільну виробничу діяльність, приймати конструктивні рішення, засвоєнням професійних норм спілкування.

Які ж характерні ознаки властиві навчальній дуловій грі? У психолого-педагогічній літературі існує багато підходів до розв’язання цього питання. В. Рибальський визначив такі ознаки навчальної ділової гри [23]:

. Наявність проблеми управління соціально-економічною або соціально-психологічною системою та моделювання професійної діяльності керівних працівників та спеціалістів.

. Наявність спільних цілей ігрових колективів.

. Наявність ролей і призначення на них учасників ділової гри.

. Відмінність інтересів учасників і облік умов невизначеності (наприклад, ймовірний характер діяльності).

. Прийняття і реалізація у процесі гри певної послідовності рішення, прийнятого даним учасником на попередньому етапі.

. Наявність достатньо міцної системи стимулювання.

. Об’єктивність оцінки результатів ігрової діяльності.

Основна відмінність навчальних імітаційних ігор від ділових ігор, що застосовуються в економіці, при вирішенні конкретних завдань у виробництві - спільна (навчально-пізнавальна) діяльність, спрямована на змінення самих суб’єктів гри (студентів, учнів), а не на конкретні виробничо-економічні об’єкти (план, узгодженість учасників виробництва, конкретні рішення, схеми дій та ін.).

Навчальна ділова гра сприяє формуванню продуктивної активності студентів при дотриманні таких педагогічних вимог.

. Гра повинна бути захоплюючою, динамічною, постою в правилах (як самої гри, так і визначення переможця) і в матеріальному оформленні, і, разом з тим, обов’язково мати пізнавальний характер.

. Учасники гри мусять розуміти, з одного боку, імітацію дійсних ситуацій, умовність своїх дій, з іншого - достатньо "вжитися" в образ, що програється. Невиконання цієї умови може призвести або до гри заради гри (при домінуванні умовності), або (якщо переважають реальні компоненти, особливо при аналізі) до дій "всерйоз", до витіснення рольової дії - тоді губиться сама ідея імітаційної гри.

. Має дотримуватись взаємозв’язок імітації та імпровізації, тобто зміст ситуації повинен бути "впізнаваним", і, разом з тим, давати учасникам гри можливість обирати свої шляхи розвитку і розв’язання створеної ситуації. Якщо ж стратегія поведінки осіб, які виконують дії, суворо задана, учасники гри будуть лише інсценувати ситуацію. Останнє дуже важливо: більшість занять із застосуванням навчальної ділової гри мають саме такі вади.

. Необхідно враховувати, що навчальна ділова гра - психолого-дидактична система з відповідним рядом закономірностей. Ці закономірності можна подати у вигляді принципів оптимальної взаємодії учасників гри [28]:

а) принцип співробітництва. Суть його полягає в орієнтації на розвиток творчого мислення студентів, акцент переноситься з інформативного навчання на методологічне - на оволодіння методологією пізнавальної, наукової, організаційної, виховної діяльності, методами творчого осмислення і засвоєння потрібної інформації;

б) принцип реалізованості. Керівник оголошує цілі та завдання ділової гри, вказує на їх виняткову трудність, але одночасно і вселяє впевненість в їх досягнення. Учасників гри в такому випадку об’єднує не лише мета гри (мета сама по собі може бути й не такою цікавою), а й розуміння, що тільки колективні, узгоджені дії призведуть до успіху;

в) принцип управління інтелектуальним фоном. Необхідною умовою створення і підтримання емоційно-інтелектуального фону є врахування особистих інтересів і різного рівня підготовленості учасників гри при відборі фактичного матеріалу, комплектуванні ігрових груп, моделюванні спільної діяльності;

г) принцип збігу оцінок. Чітка, узгоджена діяльність команди, що створює умови для задоволення професійних потреб членів ігрової групи, сприяє їх єднанню. Збіг думок і оцінок викликає потребу у спільній діяльності та посилює її. Керівник гри повинен постійно контролювати хід обговорення варіантів, способів розв’язання ігрових завдань, сприяти встановленню міжособистісних взаємин, згуртуванню колективу ігрової групи;

д) принцип обов’язкової мети. Кожна гра характеризується конкретною навчальною метою, для реалізації якої й існує весь ігровий комплекс;

е) принцип мажорності. Характер ігрових ситуацій, елементи везіння, жартівливі моменти, відсутність дорікань і осуджень на адресу конкретного гравця, призи команді-переможниці допомагають учасникам гри подолати несміливість та скутість;

є) принцип врахування рівня інтелектуального розвитку учасників ділової гри. В ділових іграх передбачається кілька рівнів діяльності, що забезпечує кожному учаснику гри посильний для нього інтелектуальний, емоційний і вольовий рівні прояву своїх сил.

Цілком зрозуміло, що студентські групи знаходяться на різних рівнях розвитку як соціальні спільноти, об’єднуючи в інтелектуальному відношенні різних студентів. Досвідчені педагоги можуть вже через кілька тижнів спільної роботи продиференціювати групи (звичайно як "сильні" і "слабкі"). Іншими словами, для одних груп студентів проблемні ситуації, закладені у грі, стимулюють творчий пошук, для інших можна фіксувати лише репродуктивну активність. Звідси висновок: 1) сценарій навчальної ділової гри повинен бути гнучким, багатоваріантним, застосовним до груп різного інтелектуального рівня розвитку і підготовленості; 2) педагог повинен мати методики діагностики колективів студентських груп, знати пізнавальні можливості кожного учасника заняття.

Навчальна ділова гра як метод продуктивного навчання вчить студента самостійно приймати рішення, імітує ситуації практичного використання одержаних теоретичних знань, формує навички роботи в трудовому колективі. Основна її мета - підготувати студентів до вирішення на виробництві технологічних, технічних і організаційних ситуацій, що виникають у процесі діяльності. Спостереження за учасниками ділових ігор свідчить, що під їх впливом інтенсивно формується навчально-пізнавальна активність, мотивація до навчання набуває якості професійної спрямованості і ґрунтовності.

У процесі дослідження була розроблена і апробована у вищих аграрних закладах освіти навчальна ділова гра "Жнива". Вибір моделі ділової гри обумовлений наступним. Імітуючи збирання врожаю в умовах сучасного сільськогосподарського підприємства ми маємо прекрасну можливість поставити студента в умови, що вимагають застосування цілого комплексу знань і, таким чином, досягти наступних цілей: а) розширити, поглибити і закріпити знання студентів з різних предметів; б) сформувати уміння і навички продукування раціональних виробничих рішень при самостійній оцінці ситуації; в) розвинути практичні навички роботи у виробничому колективі на основі оптимального розподілу праці, ефективної взаємодії з спеціалістами;г) залучити весь загал студентів до вирішення виробничо-технологічних ситуацій і, таким чином, спонукати їх до реалізації продуктивної навчально-пізнавальної активності. Зупинимося більш детально на самому процесі гри.

У грі приймає участь студентська група (до 30 осіб), яка розподілена на 3 польові бригади. Очолює бригаду бригадир, у кожній бригаді формуються збиральні ланки. Кожна група студентів обирає самостійно керівника-бригадира, ланкового. Забезпечують ефективну роботу збиральних ланок завідувач нафтогосподарством, завідувач автогаражем, завідувач ремонтною майстернею, інженер з експлуатації МТП, завідувач машинним двором. Інженерну службу підприємства очолює головний інженер, агрономічну - головний агроном.

Ділова гра "Жнива" складається з наступних стадій:

Стадія І - загальний інструктаж учасників ділової гри та розподіл ролей.

Стадія ІІ - імітація збирання зернових і зернобобових культур в умовах сільськогосподарського підприємства.

Стадія ІІІ - аналіз результатів ділової гри (дискусія), підведення підсумків.

Важливо наголосити на тематичній спрямованості гри. Збирання врожаю у сільському господарстві є дуже важливим етапом господарювання. Ці роботи підводять підсумок всього річного комплексу робіт, вони найбільшою мірою впливають на величину врожаю. Щоб зібрати хліб без втрат, з високою якістю та в стислі строки, необхідні узгодженість, кваліфікація і компетентність всіх учасників жнив. У цьому аспекті гра несе серйозне виховне навантаження, дає потужний імпульс у формуванні мотивації учіння студентів.

Звичайно, навчальну ділову гру проводять після вивчення складного розділу чи навіть курсу. Добрі навчальні результати можна отримати при застосуванні цього методу до вивчення технологічних, економіко-управлінських процесів - там, де учасники повинні здійснювати вибір у змінних умовах імітованих ситуацій. Але навчальна ділова гра має і свої недоліки. По-перше, її розробка - процес довготривалий і складний, вимагає кропіткої методичної роботи викладача, через що навчальна інформація, що закладається в сюжет гри, часто на етапі її проведення вже не є новою. По-друге, багатогодинні і багатоденні ділові ігри дуже віддаляють цілі заняття, їх важко передбачити розкладом.

Для того, щоб мати можливість такі ігри проводити за годину, дві, під час семінарських і практичних занять, В. Молдован, М. Михеєнко пропонують впроваджувати міні-ігри із збереженням ознак навчальної ділової гри. Такі заняття проводяться на кафедрі правосуддя юридичного факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Досвід педагогів-юристів, висвітлений в посібнику "Юридичний практикум. Навчальні ігри" може бути з успіхом використаний і викладачами-аграрниками [37].

Наведемо орієнтовний зміст методичних вказівок до ділової гри [23, 24]:

. Основні завдання і цілі навчальної ділової гри. У цьому розділі вказується навчальний предмет, тема чи розділ, за якими проводиться гра, обсяг теоретичних знань, якими повинні володіти її учасники; чітко формулюються цілі заняття - дидактична (які знання, уміння та навички повинні бути закріплені та сформовані у студентів після проведення гри;), виховна (які якості особистості майбутнього фахівця планується розвинути, в чому переконати, що стимулювати, які практичні підходи сформувати тощо). Крім цього, вказується кількість учасників та характеризуються стадії (етапи) проведення гри.

. Функції учасників гри. У цьому розділі необхідно чітко вказати загальну мету ігрового колективу, дати характеристику структури гри, визначити ролі учасників заняття та їх функції на кожному етапі. Розробити функціональні обов’язки арбітра гри - ведучого заняття. Також тут слід вказати правила гри, які можуть бути обов’язковими для всіх учасників (жорсткі), рекомендовані (гнучкі, коли діяльність гравців обмежується певними межами) та вільні (гра, фактично, без правил).

. Система стимулювання. Тут необхідно охарактеризувати способи та критерії оцінювання рішень учасників гри, передбачити заохочення їх активної участі. Слід детально описати, за що і в якій мірі на учасника ігрового заняття може бути накладене стягнення, а також правила визначення підсумкових результатів.

. Вихідні дані. У цьому розділі необхідно описати всі вихідні дані, якими користуються учасники гри на кожному етапі заняття, розробити бланки документів, визначити нормативну літературу тощо.

. Процес гри. Тут необхідно докладно розкрити основні стадії і етапи проведення гри. Найчастіше виокремлюють три стадії проведення гри: підготовча - основна - завершальна. Важливо у цьому розділі вказати форми взаємодії гравців у процесі заняття: усна, коли гравці повідомляють один одному свої рішення ситуацій в слух; письмова, коли учасники гри передають один одному певні документи; за допомогою технічних засобів. Сюди ж включають і перелік виробничо-технологічних чи організаційних ситуацій, їх зміст, послідовність і умови розв’язку в перебігу заняття. Тут же вказується регламент проведення гри, графік проходження етапів та стадій,деякі інші дані.

. Інструкція учасникам гри. У цьому розділі з кожної ігрової ролі вказуються ігрові цілі та способи їх досягнення. В інструкціях даються всі необхідні правові і соціальні характеристики посадових осіб, які приймають участь у грі, їх права і обов’язки. Для арбітрів гри необхідно підготувати сюжети ситуацій, що вносять складнощі чи колізії в перебіг заняття (випадкові ситуації), а також інструкцію про способи обліку, аналізу та демонстрації всім учасникам результатів гри.

. Можливі ускладнення і удосконалення гри. Слід передбачити шляхи удосконалення навчальної ділової гри, змоделювати більш складні ситуації і умови її проведення щоб мати можливість гнучко застосовувати цей ефективний метод в аудиторіях з різними пізнавальними можливостями учасників.

. Додатки. В додатках до методичних вказівок проведення навчальної ділової гри наводяться форми всіх документів, що застосовуються у процесі заняття, методи розрахунків, табличні матеріали тощо.

8. Розігрування ролей

З позиції формування продуктивної активності студентів не менш важливим є метод розігрування ролей, який може розглядатися як один з етапів навчальної ділової гри. Найчастіше до характерних ознак цього методу вчені відносять:

. Наявність моделі управляючої системи.

. Наявність ролей.

. Відмінність рольових цілей учасників гри.

. Взаємодія ролей.

. Наявність спільної мети у всього ігрового колективу.

. Багатоваріантність рішень.

. Наявність системи групового або індивідуального оцінювання діяльності учасників заняття.

. Наявність управляючої емоційної напруги.

На думку В. Рибальського, цей метод дуже ефективний при розв’язанні певних планових, проектних чи виробничих завдань [23]. Разом з тим, він потребує менше часу і засобів, ніж ділова гра.

Наведемо приклад заняття із застосуванням методу розігрування ролей. При вивченні організації і планування сільськогосподарського виробництва із студентами проводиться ігрове заняття за розділом "Управління виробництвом". Імітується виробнича нарада апарату агропромислового підприємства. Як проблемна, моделюється ситуація, що виникла після збирання зернових культур: підприємство розрахувалося з кредиторами, та має ще певний його запас у коморах. До підприємства звернулася солідна фірма з пропозицією закупити зерно за ціною, вищою на 10% від біржової ціни. Причому, з попередньою оплатою всієї суми договору.

Студентській групі наводиться структура управління підприємством, результати (індивідуально по відділах) виробничо-господарської діяльності на момент завершення збирання врожаю: наявність поголів’я худоби (головний зоотехнік); структура посівних площ (головний агроном); склад машино-тракторного парку (головний інженер) тощо. Відповідно до структури управління, студенти призначаються на ролі директора, головного агронома, головного інженера, головного зоотехніка та ін. Викладач виступає в ролі керівника гри - ведучого.

Перед студентами постає завдання: використовуючи рольове спілкування, розв’язати виниклу проблемну ситуацію. А вона проблемна через те, що є можливість суттєво поліпшити фінансовий стан підприємства і одержати на рахунок значну суму, але в дефіциті паливно-мастильні матеріали, вільного транспорту немає, цілковита неясність з фуражем, ще мало що посіяно і т.д. З одного боку, директор з головним бухгалтером наполягають на продажі зерна, оскільки це допоможе вирішити проблему заробітної плати, вчасної сплати податків, з іншого - на кожному відділку намагаються запастись фуражем, насінням, закласти страхові фонди. У процесі гри студенти розробляють стратегію господарської діяльності, детальніше вивчають посадові обов’язки спеціалістів, "вживаючись" в їх ролі. Вміння учасників заняття вести ділову бесіду, дискутувати, переконувати оцінюється викладачем. Під час такого заняття не тільки закріплюються знання щодо управління виробництвом, а й формуються ділові якості, навички керівника виробничого колективу.

9. Ігрове проектування

З врахуванням специфіки підготовки майбутніх інженерів метод розігрування ролей трансформувався у ігрове проектування. Як метод продуктивного навчання, ігрове проектування суттєво активізує вивчення складних інженерних дисциплін, робить його більш результативним. Характеризується він такими ознаками [24]:

. Наявність складної інженерної або будь-якої іншої проблеми або задачі, яка повідомляється студентам викладачем. Він формулює також контрольні запитання з проблеми.

. Розподіл учасників на невеликі групи для змагання (групу може представляти і один студент), які розробляють варіанти вирішення поставленої проблеми (завдання).

. Імітація засідання науково-технічної ради (або іншого, подібного до нього, органу), на якому із застосуванням методу розігрування ролей відбувається публічний захист розроблених варіантів розв’язків (з їх попереднім рецензуванням). Перед таким засіданням відбувається розподіл ролей.

Наведемо приклад проведення заняття з ігрового проектування. Студенти факультету механізації сільського господарства на ІІІ курсі виконують курсовий проект з предмета "Деталі машин". Необхідно підібрати електродвигун, розрахувати редуктор (черв’ячний, конічний, з циліндричними прямо- або косозубими колесами чи комбінований), клинопасову, плоскопасову або ланцюгову передачу, підібрати муфти, виконати креслення: збірне креслення редуктора, загальний вигляд приводу і деталювання. У зв’язку з тим, що завдання на курсове проектування індивідуальне, індивідуальний захист проектів, то знання і навички проектування досить вузькі. Наприклад, опанувавши проектування черв’ячного редуктора, навіть одержавши відмінну оцінку, часто студент не знає специфіки проектування інших типів редукторів (наприклад, конічних). Або розрахувавши плоскопасову передачу, він має недостатні уявлення про монтаж і експлуатацію ланцюгових передач та ін.

Частково це усувається на занятті з ігрового проектування приводу сільськогосподарських машин, що проводиться після захисту проектів і призначене для систематизації знань, поглиблення умінь і навичок проектування.

Викладач формує у студентській групі ігрові ланки. До уваги ланок пропонується плакат-ескіз сільськогосподарської машини (наприклад, стрічковий транспортер для зерна). Подаються вихідні дані - потужність, кутова швидкість ведучого валу, режим роботи та ін. Необхідно за 4 години виконати кінематичний розрахунок і підібрати муфту, редуктор (виходячи з прийнятої конструкції), визначити основні параметри передач гнучкого зв’язку і зробити ескіз привода. На наступному етапі відбувається взаємне рецензування проектів, потім публічний захист перед технічною радою. У складі ради - викладачі, представники граючих ланок. Якщо приз ланці-переможниці підкреслює ігровий бік заняття, то систематизовані знання, удосконалені навички проектування різних типів приводів (а в кожній бригаді редуктори різних типів, муфти різні, різні й передачі гнучкого зв’язку), що стають надбанням усіх в умовах публічного захисту і творчої активності аудиторії, вказують на ефективність досягнення навчальних цілей.

10. Імітаційні вправи

Як справедливо стверджують дослідники, імітація індивідуальної професійної діяльності може успішно здійснюватися методом імітаційних вправ. Слушною є думка А. Шостака відносно того, що на заняттях з імітаційних вправ студенти набувають досвіду, який сприяє зменшенню періоду адаптації випускника на виробництві [24]. Щоб показати характерні ознаки означеного методу, звернемося до прикладу такого заняття з підйомно-транспортних машин

Викладач пропонує студентам розв’язати таку ситуаційну задачу(Навчальний предмет "Підйомно-транспортні машини". Тема: "Механізми підіймання і тяги"): "Ви одержали завдання спроектувати механізм підіймання для складського приміщення. Зупинившись на трикратному поліспасті, визначте найбільше зусилля в ланках, якщо Вам задано вантажопідйомність Q = 5000 Н".

Проаналізуємо розв’язок задачі. Основна характеристика поліспаста - кратність К. В одинарному поліспасті кратність дорівнює числу ланок Z, на яких висить вантаж. Отже, схема поліспаста може мати такий вигляд (рис. 2.3).

Уявивши цю схему, студент визначає найбільше зусилляF1 за формулою:

F1 = ,

Де Q - вантажопідйомність 5000 Н;

h - коефіцієнт корисної дії блоку (0.95).

Рис. 2.3 Схема трикратного полiспаста (варіант А)

Але досвідчений педагог у завданні заклав додаткову суперечність: схема трикратного поліспаста може бути ще й за іншим варіантом (рис. 2.4.)

У другому випадку найбільше зусилля в гілках поліспаста визначається вже за умовою:

F1 = ,

Де Q - вантажопідйомність 5000 Н;

h - коефіцієнт корисної дії блоку (0.95).

На тлі проаналізованих варіантів розв’язування задачі видно, що може бути лише два розв’язки. Важливо й те, що вони мають бути попередньо відомі викладачеві. Наведемо інший приклад проведення заняття з імітаційних вправ.

Група поділяється на дві команди, яким умовно присвоюють назви. Починається гра з розминання. Арбітр (ним може бути викладач або студент) пропонує розв’язати задачу чи відповісти на запитання з теми заняття. Викладач оцінює відповіді й дає вказівку одному з студентів проставити відповідний бал проти кожного прізвища на дошці. На цьому розминання закінчується.

Потім арбітр (викладач, який веде заняття) по черзі викликає представників команд до дошки. Одержавши запитання, вони обдумують його і протягом однієї-двох хвилин відповідають на нього. Студенти можуть одночасно давати письмові відповіді на поставлені запитання. Після перевірки відповідей викладачем один із студентів записує одержані бали на дошці. Гра триває 30-35 хв.

Рис. 2.4 Схема трикратного полiспаста (варіант Б)

Наступний етап - конкурс капітанів. Вони по черзі ставлять один одному запитання і відповідають на них. Набрані ними бали зараховуються командам.

Підбиття підсумків є завершальним етапом. Арбітр виставляє бали проти кожного прізвища і підраховує бали кожної команди, оцінює й аналізує дії учасників, звертає увагу на допущені помилки, заслуховує міркування та виступи учасників. На основі одержаних студентами протягом гри балів викладач виставляє оцінки і оголошує їх учасникам.

У контексті такого підходу слід визнати, що тут навчально-пізнавальна активність студентів формується переважно процесом ігрового заняття, його організацією, а не змістом навчального матеріалу, яким необхідно оволодіти. Але це не значить, що перший варіант заняття з імітаційних вправ має переваги: кожен з них знайде своє чільне місце у навчальному процесі.

Таким чином, до характерних особливостей методу імітаційних вправ слід віднести: а) наявність ситуаційних завдань; б) формування граючих ланок; в) підготовка ланками варіантів рішень; г) обговорення варіантів рішень у дискусії; д) порівняння рішень з еталонними варіантами; е) підведення підсумків, визначення переможців.

Вчені цілком справедливо наголошують, що при узвичаєній організації навчання студенти недостатньо оволодівають уміннями та навичками майбутньої професійної діяльності (Є. Литвиненко, П. Олійник, В. Рибальський, Є. Хруцький, А. Шостак та ін.). Досвід професійної діяльності може досить ефективно набуватися на імітаційних заняттях, різновидом яких є індивідуальний тренаж. Цей метод активізації навчання дуже ефективний, хоч він несправедливо мало застосовується у вищій школі. Слід нагадати, що він досить розповсюджений у військовій справі, при підготовці льотчиків, космонавтів та ін. Основна характеристика - імітація конкретної професійної діяльності. Поряд з навичками індивідуальними, можуть формуватися і злагодженість в роботі, взаємодопомога. Наприклад, при підготовці танкістів необхідно сформувати навички роботи у складі екіпажу, часто це досягається за допомогою тривалих вправ на тренажерах. У сучасних методиках підготовки водія автомобіля передбачається комплекс занять на тренажерах, де можна імітувати рух транспортних засобів: обгін, проїзд роздоріжжя та ін. Ефективність даного методу підвищується, якщо як тренажери застосовуються персональні комп’ютери.

Спостереження за студентами, які відпрацьовують певні дії на тренажерах засвідчує, що такі заняття: а) підвищують інтерес до навчального предмета; б) позитивно впливають на відношення студентів до навчання;в) змінюють самооцінку учасників заняття в напрямі її об’єктивності;г) створюють умови трансформації академічної навчальної діяльності в навчально-професійну діяльність; д) формують продуктивні пізнавальні потреби через включення студента у модельовані виробничо-технологічні ситуації.

11. Заняття з аналізу виробничих ситуацій

Уміння та навички майбутньої професійної діяльності можуть успішно набуватися студентами на заняттях з аналізу виробничих ситуацій. При цьому передбачається виконання декількох основних завдань:

застосування гри як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

залучення до продуктивної навчальної роботи всього студентського загалу;

встановлення безперервного контролю за процесом засвоєння навчального матеріалу.

Стосовно наголошених завдань важливим є й те, що метод аналізу виробничих ситуацій сприяє успішному формуванню у студентів комплексу позитивних особистісних якостей:

уміння встановлювати особистісні контакти, обмінюватись інформацією і формувати необхідні точки зору;

здатність швидко адаптуватись у групі, яка працює над розв’язанням спільного завдання;

готовність прийняти на себе відповідальність за діяльність групи;

уміння правильно розподіляти і організовувати роботу, попереджувати конфлікти, незгоди, суперечки;

знання рівня своєї компетентності, уміння аналізувати й оцінювати свої дії;

здатність висувати і формулювати ідеї, пропозиції, проекти;

готовність до ризику, прийняття нестандартних рішень;

вміння уникати повтору помилок і прорахунків;

здібність ясно і впевнено виголошувати думки, бути небагатослівним та зрозумілим;

вміння цінити і продуктивно використовувати робочий час.

Відзначимо, що важливою перевагою цього методу продуктивного навчання є його вплив на розвиток у студентів потреби до навчання і вдосконалення. Його переваги ґрунтуються, насамперед,на поєднанні простоти організації заняття з ефективністю результатів.

При використанні вказаного методу навчальна група поділяється на ланки, які змагаються між собою. Кожній ланці видається своє завдання. Можливі випадки, коли всі ланки аналізують одну й ту саму ситуацію, виробляючи власний варіант розв’язання. В ході їх обговорення можлива організація попереднього рецензування, публічний захист рішень та інші способи спонукання та підтримки активності студентів.

Які ж функції викладача в організації заняття з аналізу ситуацій? У період підготовки методики проведення заняття викладач формує ситуаційні завдання, шукає сюжети в рамках обраної теми, класифікує ситуації за рівнем складності.

Педагогічна практика доводить, що в основі кожного завдання повинна мати місце проблемна ситуація. За нашим глибоким переконанням, створення проблемних ситуацій - системотворче ядро методів продуктивного навчання. Останнім часом модне захоплення цими методиками відтисло на задній план проблемне навчання, і, цілком природно,в цілому збіднило навчальний процес, вихолостило саму суть активізації розумової діяльності студента.

Розглянемо узагальнену схему розумової діяльності студента щодо розв’язання ситуації в складі групи, яка бере участь у грі (рис. 2.5.).

Як видно із схеми, така модель відрізняється від традиційної схеми проблемного мислення блоком 6. Це орієнтує викладача на створення таких ситуаційних завдань,які розраховані на активний інтелектуальний розвиток студентів. При розв’язанні ситуації ланкою незнання одного доповнюється знаннями іншого, в результаті чого забезпечується продуктивна розумова діяльність навіть тих, хто в ситуації сам на сам з проблемою виявився б пасивним. Колективна творча діяльність порушує догматизм нашого мислення, породжує ініціативу, зліт фантазії.

В подальшому важливим є комплектування ланок, які братимуть участь у грі. Якщо запропонувати студентам самим створити ланки, це буде демократично, ненав’язливо, надасть додатковий матеріал для дослідження міжособистісних взаємин. Але виникає небезпека нерівноцінного складу граючих команд: можуть виявитися ланки, у складі яких більшість студентів не будуть в змозі виконати інтелектуальну роботу такої складності. Тому викладач повинен прийняти участь у виборі оптимального варіанту комплектування граючих ланок.

Рис. 2.5 Узагальнена схема розумової діяльності студента  на груповому занятті з аналізу ситуацій

Практика свідчить, що спільне розв’язання завдань стимулює організованість, ініціативу, продуктивність і, водночас, виявляє та усуває причини збоїв у ділових контактах, що, звичайно, випадає з-під уваги педагога при традиційному навчанні. Неминуче виникають проблеми, пов’язані з міжособистісними взаєминами, пріоритетом у розв’язанні, захистом своєї думки, формою викладу матеріалу. Разом з тим, продумане педагогічне керівництво дає змогу цілеспрямовано формувати важливе виробниче вміння - підпорядковувати свої емоції інтересам колективної діяльності.

До числа ознак методу аналізу ситуацій В. Рибальський відносить: а) наявність складної задачі або проблеми, яка повідомляється студентам викладачем; б) формулювання викладачем питань з проблеми, що розглядається; в) розробка групами, які змагаються, варіантів розв’язання проблеми; г) обговорення розроблених варіантів з можливостями попереднього рецензування, публічний захист їх і т.д.; д) підбиття підсумків і оцінка результатів [24]. Аналізуючи підходи дослідника до виокремлення ознак цього методу можна зробити висновок, що в цілому вони характеризують послідовність проведення заняття.

Крім того, на таких заняттях треба враховувати, що:

за змістом ситуації повинні бути проблемними;

для розширення навчального змісту теми, яка розглядається на занятті, кожна ланка розв’язує свою ситуацію;

прийняття оптимального рішення кожної ситуації відбувається в умовах дискусії.

Таким чином, викладач розробив з даної теми (розділу) певну кількість ситуацій, різних за складністю рішення. Тому їх доцільно згрупувати в пакети: наприклад, за правильне розв’язання ситуацій першого пакета граюча ланка може отримати 20 балів, другого пакета - 15 балів, третього - 10 балів.

Наведемо приблизну послідовність організації заняття з аналізу ситуацій.

Перший етап: інструктаж, формування граючих ланок, вибори ланкових, видавання завдань (час - 8-10 хвилин).

Другий етап: розв’язання ситуацій граючими ланками, оформлення письмових відповідей. При цьому можливі кілька варіантів організації роботи студентів (час - 30-35 хв.):

І варіант. У процесі підготовчої роботи перед розв’язанням ситуаційної задачі студент ліквідовує прогалини у знаннях шляхом попереднього вивчення "досьє" ситуації, підготовленого викладачем. Воно містить у собі допоміжні дані, факти, статті та інші матеріали. Після цього студент приступає до роботи над завданням.

ІІ варіант. Аналіз та розв’язання ситуаційної задачі проводиться без попередньої підготовки, але всі потрібні дані для цього студент може знайти тут же, в аудиторії, у спеціально підібраній викладачем літературі.

ІІІ варіант. Аналіз та розв’язання ситуаційної задачі проводиться без попередньої підготовки, під час роботи студенти можуть одержати кваліфіковану консультацію викладача.

ІV варіант. Аналіз та розв’язання ситуаційної задачі проводиться без попередньої підготовки, але під час роботи студенти повинні визначити, яких знань їм не вистачає, з яких джерел вони можуть їх отримати [24].

Третій етап: взаємне рецензування ланками рішень ситуації (час - 15-20 хв.).

Четвертий етап: проведення дискусій, аналіз рішень арбітром, підведення підсумків заняття (час - 20-25 хв.).

Треба зазначити, що наведена послідовність заняття з аналізу ситуацій є лише орієнтовною. Наприклад, деякі педагоги дискусію проводять не в кінці заняття, а після повідомлення рішень кожною ланкою. Інші до арбітражу залучають студентів і доручають їм оцінювати рішення, виявляти переможців та ін., а самі займаються лише організацією гри. В. Платов, В. Матірко, В. Поляков, І. Стариков пропонують на занятті аналізувати одну ситуацію всіма граючими ланками і в результаті знаходити оптимальне рішення. На нашу думку, дотримання лише такого підходу збіднює як зміст, так і сферу застосування цього ефективного методу навчання. Педагогічна практика свідчить, що такі заняття можна проводити досить ефективно, якщо кожна ланка розв’язує свою ситуацію, але рішення обговорюються усіма учасниками гри.

Наведемо приклади створення дискусійних ситуацій.

Приклад 1. (Навчальний предмет "Деталі машин", тема "Підшипники кочення"). Ви працюєте механіком на сільськогосподарському підприємстві. Під час ремонту зерноочисного комплексу виявляється, що вийшов з ладу одноступінчастий редуктор з циліндричними прямозубими колесами. Причина - поломка підшипників кочення тихохідного вала № 310. Підшипників такого типорозміру на складі не знайшлося, а були підшипники таких номерів: 6310, 7310, 1310, 410, 2310, 8310, 1210, 311.

Чи зможете Ви забезпечити працездатність комплексу, встановивши один із запропонованих підшипників? Знайдіть оптимальне рішення.

Приклад 2. (Навчальний предмет "Деталі машин", курсове проектування). Ви одержали завдання спроектувати привід стрічкового зернового транспортера, який складається з електродвигуна, муфти, одноступінчатого конічного редуктора, клинопасової передачі. Для з’єднання вала електродвигуна з вхідним валом редуктора обрали зубчату муфту, орієнтуючись на її переваги та широке застосування у машинобудуванні. Обґрунтуйте Ваш вибір. Прокоментуйте ситуацію.

Приклад 3. (Навчальний предмет "Деталі машин", тема "Розрахунок закритих зубчатих циліндричних передач"). Розрахувавши міжосьову відстань циліндричної прямозубої передачі, Ви виявили, що її потрібно зменшити відповідно до вимог конструкції. Що б Ви запропонували для цього, враховуючи, що вихідні дані (обертовий момент, передавальне число, строк служби передачі) повинні бути незмінними?

Приклад 4. (Навчальний предмет "Механізація та електрифікація сільськогосподарського виробництва". Розділ "Трактори та автомобілі"). В умовах бездоріжжя та непогоди транспортним агрегатом з трактором МТЗ-100 Вам необхідно доставити за 10 км. терміновий вантаж. Але без підвищення зчіпних якостей трактора Вам цього не виконати. Як Ви будете діяти в даній ситуації? Запропонуйте своє рішення.

Основна мета заняття з аналізу виробничих ситуацій - закріпити, поглибити знання, сформувати інтелектуальні навички застосування знань на практиці, уміння вирішувати виробничі ситуації, стійкі пізнавальні потреби та мотиви навчання. Варто вказати,що при імітації виробничих відносин мета дидактична і мета виховна тісно пов’язані: інтенсивніше проходить процес формування професійних інтересів студентів, гуртується колектив, учасники набувають досвіду моральних стосунків.

У кожній ланці студенти обирають ланкового, який організовує всю її роботу. Проводить заняття викладач (арбітр) - найбільш відповідальний учасник ігрового заняття. Вся його робота з проведення заняття може бути розділена на три стадії: підготовча - методичний підбір завдань, вивчення студентської групи, ознайомлення викладачів, майстрів виробничого навчання з методикою проведення гри, підготовка методичних посібників (плакати, таблиці, схеми тощо), ознайомлення студентської групи з тематикою ігрового заняття та ін.; основна - безпосереднє проведення заняття - від інструктажу до підведення підсумків; завершальна - педагогічний аналіз позитивних і негативних здобутків, "відточення" інструментарію ігрового заняття, внесення коректив у методику його проведення.

Ланки-виконавці (5-6 ланок). Мета їх діяльності - дати відповіді на запропоновані завдання. Порядок використання методичних матеріалів граючими ланками встановлюється арбітром.

Кожна ланка на одній із стадій виступає в ролі рецензента. Рецензенти перевіряють правильність прийнятих ланками-виконавцями рішень, пропонують свої рішення, оформляють рецензії.

Процес ігрового заняття. Двогодинне ігрове заняття складається з трьох послідовних етапів. В свою чергу, кожний етап проходить у дві стадії. Графік процесу ігрового заняття наведено у табл. 2.1.

Таблиця 2.1 Графік процесу ігрового заняття

Етапи, час	Перелік стадій	Навчальні години
		І год.			ІІ год.
		Стадії, їх тривалість			Стадії, їх тривалість
		1	2	3	4	5	6
Перший 10 хв.	Інструктаж Розподіл групи на ланки, вибір ланкових, видавання бланків	5	5
Другий 50 хв.	Рішення завдань, оформлення Письмових відповідей Взаємне рецензування			35	15	Подання матеріалів арбітру, обговорення рішень, висновок арбітра, виявлення переможців Аналіз рішень, підведення підсумків заняття					20	10

Перший етап. Стадія 1, 2 (інструктаж, розподіл груп на ланки, вибір ланкових, видача бланків). Викладач роз’яснює учасникам суть заняття, його мету. Згідно з організаційною структурою формуються ігрові ланки (команди) і обираються ланкові. Арбітр роз’яснює студентам їх функції, часовий режим, інформує про теми.

Особлива увага звертається на систему стимулювання. На цьому етапі ланкові (капітани) "витягують" із запропонованих арбітром пакетів по одній картці, в якій описана ситуаційна задача чи завдання, що попередньо оцінена викладачем в балах. При цьому завдання необхідно підібрати таким чином, щоб вихідні дані у команд (ланок) були однакові (має бути потенційна можливість всім набрати однакову кількість балів).

У викладача оформлено 5-7 пакетів карток, які, щоб розрізняти, виготовляють різнокольоровими. У пакеті однакові по вартості ситуаційні задачі, об’єднані однією темою, наприклад: 1. Машини і знаряддя для обробітку ґрунту. 2. Машини для добрив. 3.Машини для сівби зернових. 4. Машини для хімічного захисту рослин. 5. Зернозбиральні комбайни.

Варіант, що розглядається нами, дає змогу, наприклад, кожній ланці набрати максимум 70 балів. Це без додаткових, преміальних балів.

Далі ланкам видаються форми рецензій, заздалегідь розроблені викладачем. Арбітр роз’яснює порядок рецензування і "матеріальну відповідальність" за можливі помилки. Після цього всі ланки приступають до рішення ситуаційних задач. Оперативний час етапу - 10 хв.

Другий етап. Стадія 3, 4 (рішення ситуаційних задач, оформлення відповідей, взаємне рецензування). Всі п’ять завдань, що видаються кожній ланці, розглядаються і обговорюються членами ігрового колективу (ланки). Після взаємного погодження варіант рішення оформляється письмово. Записи повинні бути аргументованими, доказовими, лаконічними, грамотними. Викладач у цей час уважно стежить за процесом прийняття рішень. Важливо при цьому звернути увагу на особисте ставлення студентів до тієї чи іншої ситуації, їх позицію. Для педагога аудиторія в цей час є мініатюрною лабораторією людських стосунків, в котрій студенти вчаться також погоджувати свої дії, щоб прийти до загального рішення.

Крім того, викладач може давати ланкам і "платні" консультації (за підказку вони втрачають частину своїх балів). Ця стадія продовжується 35 хвилин. Після цього письмові звіти передаються на рецензію. На рецензування відводиться 15 хвилин. Порядок рецензування подано у табл. 2.2.

Третій етап. Стадія 5,6 (подання матеріалів арбітру, обговорення рішень, висновки арбітра, виявлення переможців, аналіз рішень, підведення підсумків заняття). Ознайомившись з результатами рецензування, деякі команди можуть бути незадоволені. Суперечливі питання розглядає арбітр, виносячи їх на широку аудиторію для дискусійного обговорення. За суттєві, доказові виправлення студенти можуть отримати додаткові преміальні бали для своєї ланки. Важливо, щоб у дискусії прийняло участь якомога більше студентів. Після обговорення викладач звертає увагу студентів на помилки, неточності, які були типовими. Рекомендує методичні матеріали для ліквідації прогалин у знаннях. На цьому етапі важливо взнати думки самих студентів щодо організації та проведення ігрового заняття. Таку інформацію можна отримати як в усній, так і в письмовій формі: її основне призначення - внесення коректив у подальшу роботу по застосуванню ігрових форм навчання. Оперативний час етапу - 30 хв.

Таблиця 2.2 Порядок взаємного рецензування письмових звітів граючих ланок

Ланки-виконавці	Ланки-рецензенти
№1	№2
№2	№3
№3	№4
№4	№5
№5	№1

Система стимулювання. На ігровому занятті, де імітуються реальні виробничі ситуації, повинна діяти потужна система стимулювання. Аналіз підходів вчених до вирішення цього питання засвідчує, що система стимулювання має реалізувати три основні функції:

спонукати кожного з учасників заняття діяти так, як в житті (наприклад, пропонується скомплектувати агрегат за певних умов. Система стимулювання спонукає студентів підібрати машини так, щоб задовольнити ці умови);

підпорядковувати, в разі необхідності, свої інтереси інтересам ланки;

дати об’єктивну оцінку особистого внеску кожного учасника гри в загальний здобуток ланки. Це дуже важливо, бо майстерність викладача в об’єктивній оцінці кожного повинна бути такою, щоб в аудиторії весь час був присутній дух справедливості. В цьому випадку по закінченні заняття всім буде зрозуміло, хто з учасників зробив більший внесок, використав більше знань, енергії, ініціативи і т. п.

У розробленій системі стимулювання для кожного структурного елементу наводяться критерії оцінювання і, відповідно їм, норми премій та штрафів.

У табл. 2.3 передбачено, що граючим ланкам видається по три задачі вартістю 10 балів та дві задачі вартістю 20 балів.

Таблиця 2.3 Оцінювання досягнень учасників ігрового заняття

Характеристика відповіді	Кількість преміальних (штрафних) балів за результатами вирішення ситуаційних задач
	1	2	3	4	5
Правильне, найбільш оптимальне рішення ситуаційної задачі	10	10	10	20	20
В рішенні є деякі неточності, що не призводять до помилки в результаті	-2	-2	-2	-2	-2
Неправильне рішення	-8	-8	-8	-15	-15
Рішення відсутнє	-10	-10	-10	-20	-20
В рецензії ланка правильне рішення визнала неправильним	-8	-8	-8	-15	-15
В рецензії ланка неправильне рішення визнала правильним	-10	-10	-10	-20	-20
Якість оформлення відповіді, рецензії	задовільна - „+2” незадовільна - „-2”

Якщо в процесі дискусії учасник гри вніс значну поправку до відповіді або запропонував більш оптимальний шлях вирішення проблеми, то його ланка може отримати додаткову премію від 5 до 10 балів. Для оцінки вкладу кожного учасника в надбання граючої ланки можна використати коефіцієнт трудової участі, який визначається колегіально.

Щоб перейти до п’ятибальної шкали оцінювання знань, треба скористатися табл. 2.4.

Таблиця 2.4 П’ятибальна шкала оцінювання знань

Кількість набраних балів	75-80	60-74	46-59	до 45
Відповідна оцінка за п’ятибальною системою	Відмінно	Добре	Задовільно	Незадовільно

Експериментальні дослідження показали, що на заняттях з аналізу виробничих ситуацій найбільш ефективно формуються продуктивні пізнавальні потреби студентів за умови, якщо викладач вміє майстерно проводити дискусію, володіє комунікативними здібностями та навичками педагогічного спілкування. Розглядаючи виробничо-технологічні ситуації, студенти збагачуються досвідом практичної діяльності, вчаться ухилятися від помилкових рішень, прогнозувати і планувати свою діяльність, засвоюють механізми прийняття управлінських, технічних, економічних і соціальних рішень, стають активними учасниками навчально-виховного процесу.

Наприкінці зазначимо, що навчальна ділова гра, розігрування ролей, ігрове проектування, імітаційні вправи, аналіз ситуацій забезпечують ефективне формування продуктивної активності студентів, якщо на цих заняттях забезпечуються такі психолого-педагогічні умови:

відбувається "перенесення" знань та вмінь студентів, закріплюються здобуті знання та вивчається новий навчальний матеріал;

забезпечуються міжпредметні зв’язки;

у процесі навчання використовуються передові досягнення науки, техніки, технології;

виробничі ситуації, що імітуються на занятті, характеризуються різнобічністю рішень (є проблемними);

різноманітність форм і видів пізнавальної діяльності студентів на занятті;

встановлені доброзичливі взаємини викладачів і студентів, сформовані товариські взаємини у студентських групах;

в аудиторії створена спокійна, ділова атмосфера спілкування з позитивним емоційним забарвленням;

відбувається об’єктивне визнання та оцінювання успіхів викладачем та колегами.

Список використаних джерел

1. Авраменко В. Становлення української навчальної термінолексики (1920 - початок 1930 рр.) / В. Авраменко // Шлях освіти. - 2002. - № 2. - С. 51-55.

2. Алексюк А.М. Загальні методи навчання / А.М. Алексюк, В.І. Помогайба//Педагогіка / Під ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - С. 160-199.

3. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое пособие / А.А. Андреев. - М.: ВУ, 1997. - 85 с.

. Балаев А.А. Активные методы обучения / А.А. Балаев. - М.: Профиздат,1986. - 96 с.

5. Богомазов Г.Г. Активизация преподавания посредством использования метода проблемного обучения / Г.Г. Богомазов // Активные методы преподавания политической экономии. - Л.: Лениздат, 1989. - С. 29-39.

. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

7. Ващенко Г. Загальні методи навчання. Підручник для педагогів. Видання перше / Г. Ващенко. - К.: Українська видавнича спілка, 1997. - 441 с.

. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

. Волков Г.И. Лекция и лекторское мастерство. Методическая разработка для преподавателей / Г.И. Волков. - К.: Из-во УСХА, 1984. - 60 с.

. Герцен А.И. Полн. собр. соч. и писем / А.И. Герцен, под ред. М.К. Лемке. - Т. 3.- М., 1915. - 546 с.

11. Глушков В.М. Кибернетика и педагогика / В.М. Глушков // Наука и жизнь. - 1964. - №1. - С. 20.

12. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. - В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1996. - 496 с.

13. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

14. Денисов В.Г. Современные требования к лектору и лекциям по проблемам экономики и научно-технического прогресса / В.Г. Денисов. - К.:Знание, 1977. - 26 с.

. Дьомін А.І. Психолого-фізологічні основи активізації навчання / П.Г. Лузан, А.І. Дьомін, В.І. Рябець. Формування активності студентів у навчанні. - К.: Вища школа, 1998. - С. 59-95.

. Дьомін А.І. Гуманістичний підхід до формування активності студентів на лекції / А.І. Дьомін, П.Г. Лузан // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - Випуск 9. - К.: Вид. центр КДЛУ, 2000. - С. 70-73.

. Демин А.И. Дидактические основы развития познавательной деятельности учащихся средней общеобразовательной и специальной школы: Дис…докт. пед. наук: 13.00.01. / А.И. Дьомін. - М., 1990. - 36 с.

. Журавель В.Ф. Рекомендована практика конструювання тестів професійної компетенції випускників вищих навчальних закладів / В.Ф. Журавель, В.В. Ільїн, В.О. Кузнецов та ін. - К.: Аграрна освіта, 2000. - 38 с.

. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся / Е.В. Заика // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С.86-92.

. Законодавство України про освіту: збірник офіційних текстів законів станом на 1 лютого 2012 року / упор. Юрій Іванович Руснак. - К.: "Центр учбової літератури", 2012. - 274 с.

. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. - М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

22. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1984. - 80с.

23. Игровые занятия в строительном вузе / Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальский, Г.Я. Антоненко и др. / Под ред. Е.А.Литвиненко, В.И. Рыбальского. - К.: Вища школа, 1985. - 303 с.

. Использование методов активного обучения при подготовке студентов к инженерно-технологической деятельности: методические рекомендации / Сост. А.В.Шостак. - К.: Изд-во УСХА, 1989. - 102 с.

. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. - В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика,1982. - 656 с.

26. Коменский Я.А. Пансофическая школа, то-есть школа всеобщей мудрости / Я.А. Коменский. // Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.328-282.

. Комплексная деловая игра "Мысль": методическое пособие / И.Г. Абрамова, М.В. Брагинский, Н.А. Даниличева, В.А. Ченобытов. - М.: Высшая школа, 1991. - 64 с.

. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. - М.: изд-во Наука, 1975. - 721 с.

. Костенецкий Я.И. Воспоминания из моей студенческой жизни / Я.И. Костенецкий // Русский архив. - 1887. - №2. - С. 229-230.

. Костюк Г.С. Мислення в діяльності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1981. - 155 с.

. Лернер И.Я. Методы обучения / И.Я. Лернер // Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ппросвещение, 1982. - С. 181-215.

. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. - М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів: спецкурс із дидактики / В.І. Лозова. - Харків: Основа, 1990. - 89 с.

34. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів / П.Г. Лузан. - К.: Редакційно-вид. відділ Наукметодцентру агроосвіти, 1999. - 216 с.

. Лузан П.Г. Методика проведення ігрового заняття по аналізу виробничих ситуацій / П.Г. Лузан, А.В. Шостак, О.В. Войцеховський, О.А. Дьомін. - К.: Інтелект, 1992. - 51 с.

36. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологи / М.И. Махмутов. - 1984. - №5. - С.30-36.

37. Молдован В.В. Юридичний практикум: навчальні ігри: навч. посібник / В.В. Молдован, М.М. Михеєнко. - К.: Либідь, 1994. - 288 с.

38. Общая психология / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под общ. ред. А.В.Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:Просвещение, 1986. - 464 с.

39. Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки / І. Огієнко. - Львів, 1936 - С. 35-36.

40. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов, Под ред. Н.Ю.Шведовой. - 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз. - 750 с.

41. Олійник В.В. Організаційно-педагогічні основи дистанційної освіти і навчання: організаційно-педагогічне дослідження / В.В. Олійник. - К.: ЦІППО, 2001. - 36 с.

. Педагогика /Под общ. Ред. Проф. А.П.Кондратюка. - К.: Вища школа, 1982. - 381 с.

. Педагогіка: навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І. Сметанський,В.І Шахов. - Вінниця: РВВ ВАТ "Віноблдрукарня", 2001. - 200 с.

. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. - М.: Из-во АПН РСФСР, 1952.- 420с.

45. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

46. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед вузов: в 2 кн / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

. Положення про організацію навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах // Студент і закон. - К.: Четверта хвиля, 1997. -С.92-115.

. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - 215 с.

. Ржецкий Н.Н. Организация и контроль процесса слушания лекции / Н.Н. Ржецкий. - К.: Знание, 1978. - 22 с.

50. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 10 (2021).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 131 (2142).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 2 (2013).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 22 (2033).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 26 (2037).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 28 (2039).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 30 (2041).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 34 (2045).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 38 (2049).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 42 (2053).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 46 (2057).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 54 (2065).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 58 (2069).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 6 (2017).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 62 (2073).

. Рогоза Б. Уроки державної мови / Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 73 (2084).

. Рогоза Б. Уроки державної мови/ Б. Рогоза // Хрещатик. - 2002. - № 77 (2088).

. Рудик Г. Интеллектуальные игры / Г. Рудик // Профессионально-техническое образование. - 1991. - № 2. - С.80-85

68. Сидоренко В.К. Основи наукових досліджень: навчальний посібник / В.К. Сидоренко, П.В. Дмитренко. - К.: РННЦ „ДІНІТ”, 2000. - 259 с.

69. Станкевич Л.П. О типах, формах и уровнях социальной активности личности / Л.П. Станкевич // Вопросы исторического материализма. - М.: Наука, 1969. - С. 186-199.

70. Стрельников В. Інновації в обладнанні й унаочненні сучасної школи / В. Стрельников // Шлях освіти. Науково-методичний журнал. - К.: Педагогічна преса, 2002. - № 1. - С. 32-35.

. Сухомлинський В.О. Слово про слово / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори. В 5-ти т. Т.5. Статті. - К.: Рад. школа, 1977. - С.160-167.

. Танась М. Дистанційна освіта в дидактичній концепції / М. Танась // Вища освіта України. - 2002. - № 1(3). - С.79-82.

. Технические средства обучения и методика их использования /Д.А. Сметанин, К.А. Квасневский, В.В. Ильин и др.; Под общ. ред. К.А. Квасневского. - М.: Колос, 1984. - 223 с.

. Тюріна В.О. Формування пізнавальної самостійності учнів загальноосвітньої школи: Автореф. дис…д-ра пед.наук: 13.00.01 / В.О. Тюріна. - К., 1994. - 58 с.

. Украинский советский энциклопедический словарь: в 3-х т. / Отв.ред. А.В. Кудрицкий. - К.: Гл. ред. УСЭ, 1988. - Т.2. - 767 с.

. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Вопросы воспитания. / К.Д. Ушинский. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1953. - 640 с.

. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / М.М. Фіцула. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2002. - 192 с.

. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Высш. Школа, 1990. - 576 с.

. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

. Шевельов Ю. Українська мова в себе вдома сьогодні і завтра / Ю. Шевельов // Сучасність. - 1986. -№ 10. - С.37-38.

. Шльосек Ф. Дидактика професійно-технічної освіти (на матеріалах профтехосвіти Польщі): Автореф. дис…докт. пед. наук:13.00.04 / Ін-т пед. і псих. проф. освіти АПН України / Франтишек Шльосек. - К., 1997. - 62 с.

. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала / И.Г. Штокман. - К.: Вища школа, 1981. - 148 с.

. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процес се / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1979.- 202 с.

. Ярошенко В.Ф. Робочий зошит лабораторних робіт з деталей машин / В.Ф. Ярошенко, Б.Є. Мярковський, В.В. Калайда та.ін. - К.: Вид-во УДАУ, 1993. - 62 с.

Додаток 1

Мовний лікнеп [50-67]

Завідувач, а не завідуючий

Маємо уникати активних дієприкметників теперішнього часу - вони не властиві українській мові. Слід уживати завідувач, а не завідуючий, командувач, а не командуючий. Вони потребують після себе додатків у родовому, а не орудному відмінку: завідувач кафедри, а не кафедрою, командувач війська, а не військом.

Не можна казати і писати:навчаючий сина батько;поважаюча себе людина; говорячий промову депутат; виконуючий пісню співак. Треба: батько, який навчає сина; людина, котра себе поважає; депутат, що виголошує промову; співак, який виконує пісню. Але можливий вислів виконуючий обов’язки, оскільки він має значення іменника.

Учень - школяр

Досить часто ці слова використовуються як рівнозначні та взаємозамінні. Але у їхньому вживанні є певна відмінність.

Учень - 1). Той, хто вчиться в загальноосвітній або спеціальній школі, хто набуває якогось фаху, ремесла. Учень слюсаря; учні старших класів; учень морської школи. 2). Послідовник чиїхось поглядів, учення.

Школяр - 1). Учень загальноосвітньої школи. Школярі поспішали на уроки. 2). Переносно: доросла людина, котра своєю поведінкою нагадує дитину.

Посвідчення - свідоцтво - свідчення

Одне із значень іменника посвідчення - "офіційний документ, що підтверджує якийсь факт або містить короткі відомості про когось". Його синонім - посвідка. "Закінчив Щербань матроські курси, одержав посвідчення" (Степан Олійник). "Я добув паспорт і посвідки старости" (Олесь Досвітній).

Коли йдеться про документ, котрий засвідчує особу, не слід паралельно з посвідченням та посвідкою використовувати ще й свідоцтво. Адже воно вказує на якісь біографічні дані чи її стан - фізичний, сімейний (свідоцтво про народження, свідоцтво про одруження, свідоцтво про освіту, медичне свідоцтво).

Свідчення означає "показання свідків" на суді. Це слово має також значення "підтвердження чогось". "Є свідчення, що в списках розповсюджували "Кобзар" на Кавказі" (Павло Тичина).

Програмний - програмовий - програмований

Ці три слова, маючи спільний корінь, відмінні семантично. Дуже часто в усному мовленні (а інколи й у писемному) плутають перші два - програмний і програмовий. Щоб не припускатися помилок, треба знати значення лексем.

Програмний - який містить у собі програму, сам є програмою. Окрім того, програмний означає "такий, що виражає широкий план, перспективу дальшого розвитку; передає ідеї, котрими керується особа чи група людей у своїй діяльності". "Вимога правди в мистецтві, яка так настійливо повторювалася в усіх програмних поезіях Шевченка, це разом з тим вимога дії, боротьби" (з журналу). Останнім часом у зв’язку з розвитком техніки поширилося словосполучення програмне управління.

Програмовий - який міститься в навчальній програмі. Програмовий матеріал, програмові вимоги.

Програмований - який здійснюється за допомогою програмування. Програмована система. Термін програмований пов’язаний з розвитком кібернетики і застосуванням її в різних галузях науки і техніки, у різних сферах життя. Зокрема, увійшов у вжиток зворот програмоване навчання. Він полягає у використанні для цього спеціально запрограмованих машин і пристроїв.

Виклад - викладання

Виклад - письмова чи усна розповідь про щось; стиль, манера розповіді, опису. Детальний виклад, популярний виклад, форма викладу. "Доцент перейшов до викладу головних думок свого реферату" (Микола Руденко).

Викладання - дія або результат її, коли щось викладають, виймаючи з чогось, тощо. Викладання товарів у крамниці, викладання візерунків.

Панівний, а не пануючий

У нашій класичній літературі лише зрідка можна натрапити на слово пануючий. Зате в сучасному мовленні, надто усному, воно явно переважає над природним і милозвучним панівний. Тільки й чуємо:пануюча думка, пануючі класи, пануюча мода. Цей дієприкметник суперечить духу української мови, тому слід, виходячи з її традицій, завжди вживати панівний: панівна думка, панівні класи, панівна мода.

Який - котрий - що

Слід запам’ятати, коли треба вживати той чи інший займенник із цих трьох. Який уживається в запитаннях, де йдеться про якість чи властивість кого-, чого-небудь або про дату певної події. "Який же він собою? Силач? Борець? " (Олесь Гончар). "У якому ж році народився Мономахів онук? ".

Котрий - який саме за ліком?. "В котрому вікні він сидів? - знов спитав Микола" (Іван Нечуй-Левицький). Котра година? "Ой нещаслива та дівчина, котра любить козака" (народна пісня).

Не можна поділяти думку тих, хто вважає, ніби що стосується лише предметів, а який - лише людей. І що, і який, і котрий приєднують підрядні речення незалежно від категорій живого і неживого. "Вона, що носила у серці велике горе …" (Михайло Коцюбинський). "Дерево, що його зламала буря"; "Обоє глянули на похилу хату, яка срібним вінцем завершувала засніжене вікно” (Михайло Стельмах). "Онисько … у своєму довгому кожусі, котрий трохи не волочився по землі, смішив дівчат" (Панас Мирний).

Уява - уявлення

Обидва слова-поняття стосуються сфери нашого мислення, ширше - внутрішнього світу людини. Проте кожен з іменників має характерну тільки для нього сполучуваність. Уява - здатність образно створювати або відновлювати в думках щось бачене, чуте. Як синонім до слова фантазія найчастіше виступає у зворотах:уява малює, в уяві постає (оживає), уява працює, робота уяви, викликати в уяві, спливати в уяві. Уживається також зі словами: багата, буйна, дитяча, збуджена, мимовільна, поетична, творча, художня, убога, хвора, людини, письменника, митця; плід уяви, сила уяви тощо.

Уявлення - розуміння чого-небудь, знання, яке ґрунтується на попередньому досвіді; чуттєво-наочний образ предметів або явищ дійсності, що зберігається і відтворюється в свідомості людини поза безпосереднім впливом їх на органи чуття. Вживається зі словами: загальне, зорове, наше, неточне, помилкове, правильне, релігійне, чітке, про мистецтво, про розвиток суспільства; давати уявлення, зберігати уявлення, складати уявлення, спростовувати уявлення та ін.

Спрямовувати, а не направляти

Спрямовувати, окрім свого безпосереднього значення, ("скеровувати рух автомашини, літака, човна тощо"), використовується переносно: надавати потрібного напрямку діяльності, вчинкам, розуму тощо; зосереджувати зусилля, енергію, здібності на чомусь. "А Микола слухав, інколи тільки запитаннями спрямовував та підганяв їх" (Юрій Збанацький).

Нерідко замість спрямовувати вживають направляти. Для такої заміни немає жодних підстав. Бо перше з дієслів - питоме українське, а друге - калька з російського. Те ж саме стосується похідних від них: не направлений, а спрямований. Російське направлять ще перекладається скеровувати, напроваджувати на …, призначати, давати призначення, (лист) надсилати; направлять мысли - повертатися думкою (до кого); направлять на путь истины - навертати на праведну дорогу (шлях).

Змістовий - змістовний

Змістовий - "пов’язаний з реальним змістом, суттю, характерними рисами чогось". Уживається зі словами: багатство, навантаження, спрямування, точність, відмінність тощо. Змістовий зв’язок.

Змістовний - "багатий змістом, зображенням чого-небудь; розумний метою, призначенням чогось". Уживається зі словами: доповідь, лекція, виступ, праця, стаття, відповідь, життя, відпочинок і под. Змістовний урок.

Неправильний - невірний

Неправильний - "помилковий". Неправильні методи, неправильні уявлення. Хибним є вживання в цьому значенні слова невірний, яке має інший зміст. Невірна відповідь. Треба: неправильна відповідь.

Прикметники вірний, невірний ставлять там, де мовиться про відданість, стійкість.

Близько - біля

Близько, прийменник. Окрім іншого, широко вживається на позначенні приблизної кількості при назвах міри, часу, числа. Близько восьми тисяч, близько п’яти годин. Моєму дядькові уже близько шістдесяти років.

У такому розумінні дехто використовує і прийменник біля (коло). Як вважають автори "Словника труднощів української мови", цього робити не слід. Біля (коло) потрібно вживати тільки на позначення місця: зупинився біля будинку; "На майдані коло церкви революція іде" (Павло Тичина).

Оброблення - опрацювання

У цих віддієслівних іменниках є певні семантичні відмінності, на які варто зважати. Оброблення (обробка) - надання чомусь потрібного вигляду, доведення до певного стану; упорядкування, удосконалення тощо. Оброблення (обробка) перекладу, оброблення (обробка) риби, обробка народної пісні. Таке саме значення має слово обробіток, але вживається переважно стосовно ґрунту та вирощування сільськогосподарських культур: обробіток землі, обробіток цукрових буряків, міжрядний обробіток.

Опрацювання - докладне ознайомлення з чимось; готування, створення чогось на підставі ретельного вивчення, добирання й систематизації матеріалів. Опрацювання теми, опрацювання прану, опрацювання проекту.

Пересічний - середній

Пересічний. 1. Який не перевищує середнього рівня; не гарний, і не поганий; посередній. 2. Звичайний, рядовий. Пересічна поезія, пересічна публіка, пересічний студент, пересічний читач. 3. Середній, одержаний шляхом поділу загальної суми кількох величин на їхню кількість; типовий, нормальний для якоїсь групи явищ. Пересічна теплота згоряння, пересічний приріст продукції. 4. Який перетинається з чим-небудь. Пересічна траса, пересічні координати.

Неприємний - прикрий

Між прикметниками є певна відмінність. Неприємний означає, що якась особа, дія чи явище викликають у когось почуття незадоволення, незручності. Неприємна людина, неприємна робота.

Слово прикрий передає більш негативні емоції. Отож може бути неприємна розмова і прикра, неприємна згадка і прикра - все залежить від того, які емоції ми вкладаємо в ці слова.

Відсоток - процент

Різниці в значенні цих слів немає, вони передають той самий зміст. Процент з італійської через німецьку перейшов у східнослов’янські мови, а відсоток - калькований вислів з латинізованого терміна, що буквально означає "за сто", "наріст від ста", звідси й "від соток". Обома лексемами активно послуговувались у Західній Україні в минулому сторіччі. За радянських часів відсоток вважали мало не "націоналістичним" словом і нещадно вилучали з текстів. А сьогодні майже не вживають процент, хоча це також крайність. Бо він нормальний синонім і як термін, вельми потрібний науково-технічній сфері.

Не по завершенні, а завершивши

Слід казати і писати не "По завершенні роботи", а "Завершивши роботу", не "При читанні вголос слід …", а "Читаючи вголос …", не "Після закінчення сесії студенти …", а "Закінчивши сесію, студенти …". Звичайно, ці фрази можна побудувати й так: "Після того, як завершите роботу …", "Коли закінчиться сесія …".

Випадок - раз

Відповідно до словосполучень російської мови в этом случае, во всяком случае, в худшем случае та їм подібних, в яких іменник "случай" ужито в значенні "обставина, становище, ситуація", в українській паралельно з лексемою випадок виступає і раз: у цьому разі, в усякому разі, в найгіршому разі. Такі звороти, як в случае необходимости, ни в коем случае тощо неправильно перекладають у випадку необхідності, ні в якому випадку; треба: у разі потреби, якщо буде потреба, в жодному разі. В большинстве случав варто передавати словом здебільшого; при случаем - висловом при нагоді; при удобном случае - при слушній нагоді; по случаю болезни - через хворобу або (залежно від контексту) у зв’язку з хворобою.

Досадливий - досадний

Ці слова розрізняються значенням. Досадливий - який виражає досаду. Досадливий погляд, досадлива усмішка. Похідне - досадливо. Досадливо поморщився, досадливо покусуючи губи.

Досадний - який викликає досаду; неприємний. Досадні звістки, досадні прорахунки, досадні слова. Похідне - досадно. "Мені досадно страх, що я вже не скінчу своєї літньої роботи" (Леся Українка).

Порядок - лад

Слова-синоніми, надто коли йдеться про домашні, господарські справи чи взагалі справи невеликого гурту людей. "Великий порядок і чистота в хаті й надворі показували, що Сухобрусівни були добрі хазяйки" (Іван Нечуй-Левицький). "Дячиха господарювала і всьому лад давала" (Марко Вовчок). Уживається порядок і тоді, коли мовиться про громаду чи суспільство, але в такому разі його звичайно ставлять у множині: "Після татарщини нові порядки на Україні постали" (Панько Куліш). А якщо мають на увазі державну або суспільну систему, користуються тільки словом лад.

Борис Антоненко-Давидович справедливо зауважував, що у повсякденному мовленні в нас часто надуживають іменником порядок, зводячи до мінімуму широкі виражальні можливості української мови. "Приведи в порядок усі папери" замість "Упорядкуй усі папери", "Дай лад усім паперам"; "Чи у вас все в порядку?", коли можна ліпше передати "Чи у вас усе гаразд?". Не погані порядки, а безладдя (безлад), не підтримувати порядок, а пильнувати ладу.

Великопанельний, а не крупнопанельний

Крупний виступає переважно в значенні "який складається з однорідних частинок великого розміру" (протилежне дрібний) - про пісок, сіль, каміння, зерно, град тощо. Неправильним є застосування цього слова у таких сполученнях: крупна буржуазія, крупна промисловість, крупна рогата худоба, крупний спеціаліст тощо. Замість них залежно від контексту й змісту використовують лексеми великий, видатний, визначний. Не можна вживати крупний як перший компонент складних прикметників типу крупнокаліберний, крупнопанельний, крупномасштабний. Треба: великокаліберний, великопанельний, великомасштабний.

Небажані дублети

В українській мові поряд з давно відомими питомими словами існують їхні синоніми, котрих пізніше запозичені або скальковані з інших мов. Здебільшого не маючи якого-небудь додаткового семантичного або стилістичного навантаження, вони виступають небажаними лексичними дублетами, або паралелізмами. Адже коли вживанню їх, свідомо чи через незнання, послідовно надається перевага, це призводить до збіднення, примітивізації рідної мови, позбавляє властивих їй барв і милозвучності. Ось окремі з цих дублетів:

арештовувати, арештований краще заарештовувати, заарештований

важний поважний

дарити дарувати

вечором, ранком, зимою, літом у вечері, вранці, взимку, влітку

кінчиться скінчиться

минулорічний торішній

найшов знайшов

об’ява оголошення

помогти допомогти

пустий порожній

смілий сміливий

спішити поспішати

учбовий навчальний

Мета - ціль

У всіх стилях літературно мови, крім художнього, іменник мета виступає тільки в однині. Якщо треба передати поняття множинності, користуються синонімом слова мета - ціль, що може виступати в множині і з конкретним значенням ("Гармати стріляли по ворожих цілях"), і з абстрактним ("Єдність цілей і прагнень").

Просто більшість

Слово переважний уживається в значенні "який має перевагу над ким-, чим-небудь". Переважна частина, переважний контингент. Неправильно: переважна більшість. Бо більшість - то і є кількісна перевага. А прикметник-означення тут зайвий.

Висновок - заключення

Висновок - остаточна думка про що-небудь, логічний підсумок, зроблений на основі спостережень, міркувань або розгляду певних фактів. Прийти до висновку, дійти висновку, практичні висновки. Часто замість висновок мовці невиправдано вживають віддієслівний іменник заключення. Його, як і слова заключати, нема в українській літературній мові. Неправильно: заключення першого розділу, в заключенні до книжки. Треба: висновки першого розділу, у висновках до книжки тощо. Договір, угоду не заключають, а укладають. І в багатьох інших випадках замість заключати, заключити слід ставити робити висновок, зробити висновок. "З досвіду минулого можна заключити (нормативно:зробити висновок) ".

Прикметник заключний є звичайнісінькою калькою з російського заключительный. Цю лексему потрібно замінювати такими українськими кінцеве (відповідниками, як завершальний, кінцевий, прикінцевий, підсумковий тощо. Наприклад, заключний концерт - завершальний концерт; заключне слово - кінцеве (прикінцеве) слово; заключні заняття - підсумкові заняття.

Продовжуватися чи тривати

Набуває дедалі більшого поширення така не притаманна українській мові форма, як складний дієслівний присудок з дієсловом-зв’язкою продовжувати. Часто чуємо: "Він продовжує користуватися моєю допомогою", "На планеті продовжують вибухати конфлікти", "Кандидати в депутати продовжують проводити роботу в округах", "Фірма продовжує дивувати успіхами", "Прокурор продовжує застерігати". Ці неоковирні фрази можна і треба перебудувати: "Він і далі користується моєю допомогою", "На планеті й досі вибухають конфлікти", "Кандидати в депутати проводять роботу в округах", "Фірма знову дивує успіхами", "Прокурор ще раз застерігає".

Для російського продолжаться (в часі) український відповідник тривати (відбуватися, точитися, йти) з прислівником далі або й без нього. Тому не варто в цьому значенні вживати: протистояння продовжується, неспокій продовжується, життя продовжувалося, не може так довго продовжуватися і под. Треба: протистояння триває, неспокій триває, життя точилося, не може так довго тривати.

Ні в кого - в нікого

Слід розрізняти не і ні в сполученнях: не один (багато) - ні один (жоден), не раз (часто) - ні разу (жодного разу). Деякі усталені звороти: ні живий, ні мертвий; ні риба, ні м’ясо; ні се ні те; ні сяк ні так; ні вдень ні вночі; ні кола ні двора; ні пуху ні пера; ні слуху ні духу; ні сюди ні туди; ні пари з вуст ; ні кроку назад; ні в кого; ні до кого; ні до чого; ні за що; ні з ким та ін.

Ненормативними є вислови: в нікого, до нікого, до нічого.

Заслухати - прослухати - вислухати

Синонімічні в своїй основній суті, ці слова, однак, не тотожні. Заслухати щось виголошене на зборах, засіданнях, конференціях: доповідь, звіт, промову тощо. Прослухати від початку до кінця розділ навчальної дисципліни. Прослухати зведення, лекцію;прослухати хворого, мотор. Загальніше в офіційних ситуаціях звучать вислови з лексемою заслухати. Наприклад, планується заслухати … Прослухати стосується переважно завершеної дії.

Дієслово вислухати (наголос на першому складі) використовується здебільшого для характеристики конкретної розмови, спілкування, побутової бесіди. Вислухати співрозмовника;вислухати скарги, вимоги.

Правильне вживання слів та словосполучень

Неправильно Правильно

Більше року більш як рік

всякий раз щоразу

восьмеро окулярів вісім пар окулярів

в скорому часі невдовзі

даром потратив час даремно згаяв час

до краю стомлений вкрай стомлений

неув’язки непогодженості

лиш-тільки як тільки, тільки-но

помітка позначка

пополам навпіл

ріст зарплати зростання зарплати

ріст обсягів виробництва нарощування обсягів

ріст авторитету зростання авторитету

гірше всього найгірше

в силу обставин через обставини

упадок занепад

у тому числі зокрема

будемо відвертими будьмо відверті

інша половина друга половина

тим не менше і все ж, однак

обездолений знедолений

первинні відомості початкові відомості

постільки, оскільки остільки, оскільки

попутно зазначив принагідно зазначив

швидше всього найімовірніше

під кінець дня наприкінці дня

легше всього найлегше

повинні були бути мали бути

чин чином як слід

вговорювати вмовляти

виставляти претензії висувати претензії

відслідкувати простежити

в честь на честь

у полудень о півдні

за вимогою на вимогу

звільнити кошти вивільнити кошти

зменшити термін скоротити термін

напівголосно впівголоса

зміщати з посади усувати з посади

користуватися попитом мати попит

намітити заходи накреслити заходи

оголосити факти оприлюднити факти

пам’ятається пригадується

благополуччя добробут

вляглися пристрасті вгамувалися пристрасті

вступив у силу закон набрав чинності закон

відзив на публікацію відгук на публікацію

знайомство з документом ознайомлення з документом

земляний наділ земельний наділ

дав прес-конференцію провів прес-конференцію

державна казна державна скарбниця

набувають навиків набувають навичків

моральні начала моральні засади

одержувати перемогу здобувати перемогу

питтєва вода питна вода

підведення підсумків підбиття підсумків

підбір кадрів добір кадрів

послужив стимулом став стимулом

розбір недоліків розгляд вад

розходження у поглядах розбіжності у поглядах

халатне ставлення недбале ставлення

текучка кадрів плинність кадрів

у трудну хвилину у скрутну хвилину

у суперечливих ситуаціях у спірних, складних ситуаціях

справа тонка справа делікатна

чесне слово слово честі

серцевидна форма серцеподібна форма

роздор розбрат

суть життя сенс життя

відзив на дисертацію відгук на дисертацію

ведучий інженер провідний інженер

взамін замість

всього доброго всього найкращого

згідно закону згідно з законом

накінець нарешті

в міру можливостей по змозі

опановувати (науками) опанувати (науки)

по темі на тему

Додаток 2

Протокол лабораторної роботи № 5 [84].

Дослідження підшипників кочення

.1.     Мета роботи: на лабораторній установці провести дослідження залежності опору обертання в підшипниках кочення від навантаження, швидкості обертання внутрішнього кільця та наявності мастила.

.2.     Замалювати схему установки.

.3.     Визначити за допомогою тахометра частоту обертання вала при встановленні головки на першому, другому та третьому ступенях клинопасової передачі (першим ступенем в даному випадку вважається той, який розташований ближче до опори).

.4.     Заповнити таблицю розрахункових та довідкових даних (табл.5.1).

Таблиця 5.1 Розрахункові та довідкові дані

Назва даних	Позначення		Значення
Номер підшипника, що встановлений у головці	Згідно ГОСТ
Зовнішній діаметр, мм	D
Внутрішній діаметр, мм	d
Динамічна вантажопідйомність, Н	C
Довговічність роботи, год.	Lh
Допустиме радіальне навантаження, Н	при	w1 =
		w11=
		w111= для дослідів	-----------------
Коефіцієнт тертя кочення (орієнтовно)	Fk		0,001
Теоретичний зведений коефіцієнт Тертя	Fзв= 1,22FK*Dc / d*dw
Діаметр тіл кочення, мм	dw= 0,3 (D - d)
Діаметр розташування центрів ваги тіл кочення, мм	Do =D+d / 2

5.5. Провести експериментальні дослідження та заповнити табл. 5.2. При проведенні досліджень слід прагнути до того, щоб всі вимірювання проводились при температурі підшипникового вузла, що встановилась (на прогрітій установці).

Таблиця 5.2 Експериментальні дані

Навантаження на підшипники,Н	R	0,25 [R] =		0,5 [R] =		0,75 [R] =		[R] =
Навантаження по динамометру,Н	Q= 2 R
Кількість поділок на індикаторі	M
Умови мащення	_	З маст.	Маст. відкач.	З маст.	Маст. відкач.	З маст.	Маст. відкач.	З маст.	Маст. відкач.
Момент тертя Tr, Нм (при кутовій швидкості, w рад /с)	При w1=
	Ттр.ср.
	При w11 =
	Ттр.ср.
	При w111=
	Ттр.ср.
Умовний коефіцієнт тертя К =Тт, приQ*d	w1=
	w11=
	w111=

.6. Побудувати графіки

Тт, Нм,НвR,Н

.7. Записати висновки та рекомендації по даній лабораторній роботі.

Виконав студент 3 курсу ф-туМСГгрупи

Прийняв----------------------------------------------------------------------

Дата----------------------------------------------------------------------

Додаток 3

Навчально-методична карта практичного занаття

Тема: Підготовка і внесення добрив.

Мета заняття: Закріпити у студентів теоретичні знання про добрива, навчити їх комплектувати агрегат, виконувати транспортування і внесення добрив і переконати їх в значенні наукового підходу при внесенні добрив для підвищення родючості землі, врожайності культури.

Методи навчання: пояснення, бесіда, інструктаж, рішення ситуаційних завдань, виробничо-практичний метод.

Організація праці студентів: ланкова (5 ланок по з студенти, 5 робочих місць).

Робочі місця: 1. Навантаження органічних добрив.

. Розкидання органічних добрив.

. Розкидання мінеральних добрив.

. Навантаження і транспортування мінеральних добрив.

.Внесення мінеральних добрив в ґрунт.

Робочі ланки: А; Б; В; Г; Д.

Схема переходу ланок по робочих місцях

№ робочих місць

АБВГД

ДАБВГ

ГДАБВ

ВГДАБ

БВГДА

Зміна робочих місць також проходить серед студентів ланки.

Матеріально-технічне оснащення: Трактор Т-150К (К-701) і розкидач органічних добрив ПРТ-10 (ПРТ-16); навантажувач добрив; два тракториМТЗ-80 з розкидачами мінеральних добрив 1РМГ-4М і причепом-розкидувачем РОУ-5. Кожний агрегат комплектується необхідним набором інструментів, інструкційно-технологічними картами, засобами виміру поля.

План заняття

. Організаційна частина……………………………………………..3 хв.

. Актуалізація знань і досвіду студентів…………………………...15 хв.

.1. Вступна бесіда

.2. Вступний інструктаж.

.3. Мотивація діяльності студентів

. Самостійна робота студентів.........................................................240 хв.

.1. Виконання завдань

.1.1. Підготовка агрегатів до роботи.

.1.2. Підготовка поля до роботи.

.1.3. Навантаження, внесення органічних добрив в грунт.

.1.4. Навантаження, транспортування і внесення мінеральних добрив.

.1.5. Контроль і оцінка якості роботи.

. Підведення підсумків заняття…………………………………10 хв.

.1. Аналіз реалізації технологічної карти (в частині внесення добрив).

.2. Аналіз виконання виробничих завдань.

.3. Аналіз результатів навчально-виховної роботи в групі.

. Завдання для самостійної роботи в позаурочний час………..2 хв.

Хід заняття

. Організаційна частина.

. В процесі бесіди та вирішення виробничих ситуацій викладач розглядає наступні питання:

як визначити кількість добрив під майбутній врожай культур;

які джерела надходження елементів живлення рослин;

які існують види добрив і способи їх внесення;

в чому недоліки і переваги гніздового (локального) способу внесення добрив в порівнянні з рядковим та розкидним (суцільним) ;

як встановити розкидач на норму внесення добрив;

які існують додаткові прилаштування для внесення добрив;

якими машинами виконується внесення рідких добрив.

Ситуації:А. Перевіривши внесення добрив розкидачем КСО-9, агроном порекомендував механізатору збільшити дозу внесення. Якими способами він може це зробити? Що йому більше підходить?

Відповідь: Доза внесення органічних добрив розкидачем КСО-9 регулюється зміною швидкості руху транспортера та поступальної швидкості агрегату.

Б. Ви виконуєте роботи агрегатом в складі трактора МТЗ-100 та розкидача 1РМГ-4Б. Норму внесення добрив встановили за допомогою дозувального пристрою та встановивши зірочку Z=10, що забезпечує швидкість пруткового транспортера. В процесі роботи Ви збільшили швидкість агрегата в 2 рази. Як це вплине на дозу внесення мінеральних добрив?

Відповідь: Оскільки прутковий транспортер приводиться в дію від ходового колеса розкидача, встановлена доза внесення добрив не залежить від швидкості руху агрегату.

В. В процесі роботи по внесенню мінеральних добрив агрегатом в складі трактора МТЗ-100 і розкидача 1РМГ-4Б Ви виявили, що концентрація добрив по краях смуги значно менша, ніж посередині. Як Ви будете виходити з цієї ситуації?

Відповідь: Рівномірність розподілу добрив по поверхні поля залежить від місця їх подачі тукоподільником на розкидальні дошки. Переміщення тукоподільника вперед по ходу машини збільшує концентрацію добрив в середній частини смуги, що висівається. Щоб збільшити концентрацію добрив на її краях, слід змістити внутрішні стінки подільника ближче до центрів дисків.

Після цього студенти складають плани виконання технологічних операцій.

Інструктаж

Інструктування студентів проводиться за такими питаннями:

агротехнічні вимоги до механізованого внесення добрив;

види добрив і способи їх внесення;

техніка і технологія внесення органічних добрив;

техніка і технологія внесення мінеральних добрив.

Викладач акцентує увагу на значенні для майбутнього фахівця з механізації сільського господарства знань і умінь, яких набувають студенти на даному практичному занятті. Він пояснює, якою повинна бути раціональна організація праці при виконанні робіт. Особливу увагу викладач приділяє інструктажу з техніки безпеки. Він наголошує, що при роботі на машинах для приготування і внесення добрив слід суворо дотримуватися правил техніки безпеки. До роботи з добривами допускаються тільки здорові працівники, які пройшли медичний огляд, інструктаж з правил техніки безпеки та додатковий інструктаж з правил поводження з різними видами добрив. До робіт з добривами не допускають підлітків до 18 років. При роботі з добривами, що утворюють пил, необхідно користуватися засобами індивідуального захисту, гумовим взуттям, пилозахисними комбінезонами або халатами, рукавицями, а також респіраторами і захисними окулярами. Заправляти розкидачі і сівалки добривами можна тільки при повній зупинці агрегату і вимкненому валу відбору потужності трактора.

Категорично забороняється при роботі на дискових відцентрових розкидачах знаходитися ближче 15 м від агрегату, а роторних - 40 м. Не можна рухатися назад, якщо привід транспортера розкидача здійснюється від ходового колеса і притискний ролик включений.

Після проведення інструктажу з техніки безпеки студенти засвідчують його підписами в журналі.

. Виконання студентами завдань згідно інструкційно-методичних вказівок.

.1. Інструкційно-методичні вказівки до практичного заняття на тему "Внесення добрив".

.1.1. Підготовка агрегатів до роботи:

Проведіть зовнішній огляд навантажувача органічних добрив, особливу увагу зверніть на кріплення обладнання, якість мастила в основних місцях мащення. Запустіть двигун і перевірте роботу гідросистеми.

Виконайте зовнішній огляд агрегату для розкидання органічних добрив, перевірте справність і надійність кріплення коліс, інших вузлів. Зверніть увагу на натяг ланцюгів транспортера, ланцюгів приводу транспортера і привідних передач розкидального пристрою. Уточніть, як виконується натяг (рівномірний) обох ланок кожного транспортера, як визначити нормальний натяг ланцюга приводу транспортера.

Встановіть розкидач на задану норму внесення органічних добрив. При цьому зверніть увагу на кількість зубів ведучої зірочки ( Z1 =13; Z2 =22;Z3 =28). Уясніть, що, наприклад, при швидкості руху трактора 10 км/год., густині добрив 8000кг/м3 і робочій ширині розкидання 5,5 м норми внесення залежно від кількості зубів зірочки наступні:

= 13Q = 15 т/га= 22Q = 30 т/га= 28Q = 45 т/га

Зверніть увагу на приєднання розкидача до трактора, з’єднання телескопічного вала розкидача з валом відбору потужності трактора. Перевірте гальмову систему та електрообладнання.

.1.2. Підготовка поля до роботи.

Напрям і спосіб руху агрегату вибирайте з врахуванням розміру поля та розташування на ньому штабелів добрив. Необхідно так організувати роботу, щоб не було холостих проходів агрегату. Для цього можна розбити поле на ділянки і обробляти частинами.

Студенти виконують схему руху агрегату. Від краю поля відступають 0,5 ширини захвату агрегату.

.1.3. Навантаження та розкидання органічних добрив.

Уважно ознайомтесь з технологією навантаження добрив. Зверніть увагу на те, щоб трактор знаходився між буртою (штабелем) органічних добрив та розкидачем; як навантажувач з опущеною стрілою під’їжджає до гною, ковшем заглиблюється в нього, яке положення важеля управління циліндрами підйому, як повертається ківш, піднімається стріла, розвантажується ківш, наповнюється розкидач. Дотримуйтесь правил техніки безпеки. Контролюйте якість роботи, кількість навантажених добрив.

Розкидання добрив починайте згідно схеми руху агрегату, відступивши від краю поля 0,5 ширини захвата агрегату. Швидкість руху агрегату - 10-12 км/год. Дотримуйтесь прямолінійності.

Повороти агрегату виконуйте при включених робочих органах. Максимальний робочий кут повороту телескопічного вала не повинен бути більшим 15 градусів. Наступні проходи виконуйте згідно схеми. Перевірте дійсну норму внесення гною. Для польової перевірки норми внесення завантажений в розкидач гній повністю розкидають по поверхні поля, заміряють шлях і ширину розкидання.

Дійсну норму внесення гною (т/га) розраховують за формулою:

Од = 10хQ /LхBр

Де Q - маса гною, завантаженого в розкидач, т;- довжина шляху, м;

Вр - ширина робочого захвату (смуги розкидання), м.

Якщо фактична норма відрізняється від заданої, необхідно повторно провести встановлення норми внесення і знову виконати польову перевірку. Слідкуйте за роботою транспортера, не допускайте попадання в розкидач сторонніх предметів.

.1.4. Навантаження, транспортування і внесення мінеральних добрив.

Виконайте розрахунки необхідної кількості добрив, які потрібно внести в ґрунт, змішайте добрива. Перевірте комплектність, надійність кріплення та справність всіх машин, зверніть увагу на затяжку різьбових з’єднань, перевірте і, при необхідності, відрегулюйте натяг транспортера, приводних ланцюгів та пасових передач, змастіть підшипники карданної передачі й валів транспортера, перевірте рівень масла в редукторі розкидального пристрою. На холостому ходу перевірте роботу розкидача. Пам’ятайте, що приводні ланцюги через 100 годин роботи знімають, миють у гасі, а потім проварюють в оливі протягом 20-25 хв.

Проаналізуйте процес завантаження, транспортування та розсіювання по ґрунті мінеральних добрив. Розрахуйте, яку площу ріллі можна обробити добривами, завантаженими в ємкість розкидача (8 чи 16 куб. м.); скільки необхідно добрив для обробки відповідної площі (100 га; 150 га та ін.).

.1.5. Контроль і оцінка якості роботи

Слідкуйте за рівномірністю розкидання органічних і мінеральних добрив, не допускайте огріхів. Перекривання не повинне бути більше 30 см. Не допускайте втрат добрив при транспортуванні. Не залишайте гній на місці розташування штабелів (буртів). Уточніть норму внесення добрив одним агрегатом. Проведіть хронометраж і визначте продуктивність агрегату. Розрахуйте виконання виробничого завдання за зміну. Нарахуйте заробітну плату.

В процесі виконання студентами завдань викладач спостерігає за їх роботою, проводить поточний інструктаж, звертає увагу на якість роботи, дотримання агротехнічних вимог.

. Підведення підсумків заняття.

Для підведення підсумків заняття викладач збирає студентів у попередньо визначене місце, аналізує реалізацію технологічної карти, якість роботи, відношення студентів до роботи, якість сформованих умінь і навичків. Обговорення результатів роботи проводиться з елементами дискусії. Відзначаються недоліки організаційно-методичного плану. Викладач відмічає виконання студентами завдань в індивідуальних журналах, виставляє оцінки за роботу.

. Завдання для самостійної роботи.

Для закріплення сформованих знань, умінь та навичок за темою "Підготовка і внесення добрив" кожен студент одержує індивідуальне завдання, яке він повинен виконати вдома та здати викладачеві на наступному практичному занятті.

Додаток 4 Програма виховання уваги студентів при вивченні механізації сільськогосподарського виробництва

Таблиця 5.3

№ п/п	Педагогічне завдання		Способи і прийоми рішення педагогічних завдань
1	2		3
1	Притягування уваги студентів		Виокремлення об’єкта уваги. Застосування наочності, технічних засобів навчання, демонстрування натуральних об’єктів техніки та принципів роботи деталей, механізмів, вузлів; експериментування; акцентування на значущості навчального матеріалу; видавання конкретних завдань; повідомлення фактів, пов’язаних з інтересами студентів; виконання практичних робіт.
2	Підтримування мимовільної уваги в перебігу заняття		Використання новизни подразників. Повідомлення нових фактів, навчання новим способам дій; постановка нових цілей; використання нових для студентів методів і прийомів навчання: лекція з запланованими помилками, лекція-круглий стіл, заняття з аналізу виробничо-технологічних ситуацій, інтелектуальні ігри (кросворд, ребус, лото, картки, криптограми, тощо); чергування наочності, підсвічування навчальних об’єктів, розфарбовування розрізів технічних об’єктів відповідно правил колористики. Формування динамічних стереотипів діяльності. Дотримання постійного стилю навчальної роботи зі студентами; послідовність вимог (проявляти увагу, не відволікатися, зосередитися, швидко включитися в роботу та ін); дотримання постійного темпу викладу навчального матеріалу; незмінність ділових взаємин зі студентами; постійність складу ланок у групових формах навчання.
3	Переключення уваги з одних навчальних об’єктів на інші, з одного виду діяльності на інший		Застосування більш сильних подразників на тлі діючих. Застосування порівняльних характеристик з акцентами переваг нових об’єктів техніки; приклади з реальної виробничої практики; змагання в навчальній роботі; вибір студентами цікавих навчальних завдань; демонстраційні експерименти; дозоване подання навчальної інформації; застосування опорних конспектів; складання студентами схем; підтримування ситуацій співробітництва та успіху.
4	Мобілізація та підтримування довільної уваги		Стимулювання навчально-пізнавальної активності. Повідомлення цілей і завдань майбутньої діяльності; виокремлення основного змісту для повторення, засвоєння; застосування навчальних завдань з вказуванням конкретних дій, результатів; створення проблемних ситуацій; послідовна зміна діяльності; поєднання розумової праці з практичними діями; звертання до студентів з питаннями; нагадування вимог; спонукання до розумового пошуку; підтримування намагань студентів працювати вдумливо, самостійно, ініціативно; усування сторонніх подразників; алгоритмізація виконання певних
4	Мобілізація та підтримування довільної уваги	навчальних завдань; стимулювання наполегливості, цілеспрямованості; вимоги доведення розпочатого до завершення; контроль якості навчальної роботи; переконання у важливості виконання нецікавих, другорядних завдань; поєднання завдань, які вимагають розподілу уваги (слідкувати за показниками приладів і записувати дані у протокол лабораторної роботи; слухати, слідкувати за роботою об’єктів техніки і конспектувати тощо); пропонування завдань для вільного вибору: рефератів, повідомлень, доповідей; коментування позитивних наслідків виконання завдань; застосування діалогових методів та прийомів навчання.

Додаток 5

Практична підготовка студентів в навчально-практичних центрах

У вищих аграрних навчальних закладах 1-11 рівнів акредитації в кінці 90-х років намітилась негативна тенденція щодо ефективності проведення практик майбутніх фахівців-аграрників. Головними причинами цього явища є:

невідповідність матеріально-технічної бази навчальних закладів рівню сучасного сільськогосподарського виробництва;

різке зменшення баз практики внаслідок реструктуризації колективних сільськогосподарських підприємств, довготривалий період економічного становлення нових суб’єктів господарювання - селянсько-фермерських господарств, товариств з обмеженою відповідальністю, сільськогосподарських кооперативів тощо;

невідповідність рівня професійно-педагогічної компетентності викладачів і майстрів виробничого навчання сучасним вимогам інноваційних технологій підготовки фахівців;

відсутність фінансових можливостей навчальних закладів для організації належного керівництва практикою студентів як з боку викладачів, так і спеціалістів-виробничників.

В першу чергу, негативна дія означених факторів дається взнаки при підготовці студентів за спеціальностями техніко-технологічного спрямування - "Механізація сільського господарства", "Електрифікація і автоматизація сільського господарства", "Організація і технологія ведення фермерського господарства", "Агрономія", "Зоотехнія" та ін.

В організації підготовки фахівців за кордоном, зокрема в Західній Європі, є позитивний досвід роботи спеціалізованих центрів практичного навчання. Їх створення (60-ті роки минулого століття) було спричинене високим рівнем інтенсифікації сільськогосподарського виробництва. Зокрема, у Голландії було створено 11 центрів, які спеціалізувалися із рослинництва, тваринництва, механізації сільського господарства. Наприклад, тільки для підготовки фахівців у тваринництві діє 3 центри за напрямами: молочне тваринництво; молодняк великої рогатої худоби; коні і вівці. Основне спрямування центрів - практична підготовка майбутніх фермерів. Матеріальне оснащення центрів забезпечується фірмами, які зацікавлені в підготовці фахівців для роботи з технікою, що вони випускають. Навчальні заклади за графіком направляють студентів невеликими групами у ці центри, де вони проходять практичну підготовку впродовж 2 - 4 тижнів.

Враховуючи передовий досвід зарубіжних країн та нагальну необхідність удосконалення практичної підготовки студентів у вищих аграрних закладах освіти 1-11 рівнів акредитації, у 1998 році наказом Міністерства агропромислового комплексу було створено 6 регіональних навчально-практичних центрів на базі провідних навчальних закладів, а саме: Хорольського агропромислового коледжу, Березоворудського аграрного технікуму, Мирогощанського агротехнічного коледжу, Новокаховського агротехнічного коледжу, аграрного технікуму Подільської академії та Іллінецького державного аграрного технікуму.

Центри були оснащені сучасною сільськогосподарською технікою вітчизняного та іноземного виробництва, проведені заходи щодо методичного забезпечення процесу практичної підготовки студентів та підвищення рівня професійної компетентності викладачів та майстрів виробничого навчання, які безпосередньо працювали з практикантами. Ефективність роботи навчально-практичних центрів підтверджується тим, що вже у 2001 році їх діяло вісім, у 2002 році - дванадцять, а до 2005 року планується відкрити двадцять п’ять центрів різного спрямування.

Більш докладно регіональну організацію практичної підготовки студентів покажемо на прикладі навчально-практичного центру Іллінецького державного аграрного технікуму.

Навчально-практичний центр розпочав роботу у 1999 році. Центр охоплює 8 вищих аграрних закладів 1-11 рівнів акредитації центральних областей України: Тальянківський державний аграрний технікум, Верхівнянська філія Житомирського агротехнічного коледжу, Верхівський сільськогосподарський технікум, Новочорторийський державний аграрний технікум, Білгород-Дністровський сільськогосподарський технікум, Чернятинський державний аграрний технікум, Ладижинський аграрний технікум та Іллінецький державний аграрний технікум.

Для ефективного оволодіння студентами сучасними прогресивними технологіями вирощування сільськогосподарських культур центр має новітні машини і обладнання іноземного і вітчизняного виробництва, зокрема:

. Трактори: "Масей Фергюсон" (Франція), ЮМЗ-8071, ЮМЗ-8271.

. Зернозбиральні комбайни: "Дон-1500" (Росія), "Джон Дір" (США), "Домінатор" фірми „CLAAS”(Німеччина).

. Грунтообробні агрегати: "Європак-6000" фірми "LЕMKЕN" (Німеччина), "Скорпіон" (Словакія).

. Плуги оборотні SР-9 фірми "ГРЕГУАР-БЕССОН" (Франція).

. Сівалки: зернові РNЕUMATІC ДТ-6 фірми „ACCORD”(Німеччина), бурякові МУЛЬТИКОРН фірми „KLЕІNЕ” (Німеччина), ССТ-12В.

. Обприскувачі: S320U фірми "BBG" (Німеччина), ОП-200-2-14.

. Машини для збирання цукрових буряків: копач R-6 фірми "KLЕІNЕ" (Німеччина), буряконавантажувач L-6 фірми "RLЕІNЕ" (Німеччина), МКК-6-07 та ін.

Основні завдання центру - проведення навчальних практик з спеціальних дисциплін та окремих елементів виробничих і переддипломних практик; пропагування сучасних технологій досягнень науково-технічного прогресу і їх впровадження у виробництво; вивчення, узагальнення і впровадження світового досвіду по практичній підготовці і перепідготовці спеціалістів, працівників сільського господарства, фермерів.

Для продуктивної практичної підготовки студентів у центрі розроблено комплекс методичного забезпечення - програми навчальних практик з вивчення нової вітчизняної та зарубіжної техніки та прогресивних технологій вирощування і збирання сільськогосподарських культур для підготовки фахівців із спеціальностей 5.130102 "Агрономія", 5.091902 "Механізація сільського господарства", 5.130106 "Організація і технологія ведення фермерського господарства", 5.130104 "Захист рослин" та 6.130100 "Плодоовочівництво і виноградарство"; методичні вказівки до виконання практичних робіт; звітну документацію для студентів-практикантів тощо.

Практичні заняття проводяться в лабораторіях, оснащених сучасними технічними засобами навчання, на машинному дворі та на полях навчально-дослідного господарства. Практичне навчання студентів того чи іншого навчального закладу здійснюється згідно графіка, який розробляється на навчальний рік і доводиться до всіх технікумів чи коледжів регіону. Викладачі та майстри виробничого навчання постійно проходять підвищення кваліфікації на вітчизняних та зарубіжних підприємствах і організаціях, що дає можливість плідно використовувати передовий досвід у підготовці фахівців для села.

В процесі проходження практики студенти оформляють "Звіти-щоденники", де за кожне практичне заняття вони отримують оцінку. По завершенні практичного навчання проводиться диференційований залік з занесенням оцінок до заліково-екзаменаційної відомості, один екземпляр якої залишається в центрі, а другий подається до відповідного навчального закладу.

Додаток 6

Приклади виробничо-технологічних ситуацій

Машини і обладнання для обробітку ґрунту.

1. Якому з призначень відповідає робоча частина корпуса плуга (рис.2.6.1.):

а) підрізує скибу з низу, піднімає її;

б) спирається на дно і стінку борозни та забезпечує стійкий хід корпуса плуга. Перешкоджає повороту плуга ліворуч;

в) перевертає і розкришує скибу?

Відповідь: а) леміш; б) польова дошка; в) полиця.

Рис. 2.6.1 Корпус плуга

. Під час практики студенти О. Литвиненко та В. Кураченко виконували оранку полів, що знаходились поряд. По закінченні роботи вони вирішили порівняти якість роботи. О. Литвиненко перевірив оборот скиби, загортання стерні, наявність недорізів скиби під час роботи візуально по діагоналі поля. В. Кураченко усе це зробив по середині загінки. По-різному вони визначали й глибину оранки: О. Литвиненко зробив 20 замірів у різних місцях і обчислив середню глибину, В. Кураченко - 15 замірів по діагоналі поля. Хто з учнів більш правильно виконував контроль якості оранки?

Відповідь: Глибину оранки перевіряють борозноміром або лінійкою по діагоналі загону. Щоб отримати середню глибину оранки, рекомендується зробити не менше 20 замірів у різних місцях, враховуючи середню глибину, яку порівнюють із заданою. Таким чином, О. Литвиненко перевірив якість оранки більш грамотно, ніж В. Кураченко.

3. В процесі підготовки плуга ПЛП-6-35 до роботи механізатору А. Шостенку треба було встановити робочі органи плуга: передплужники, дисковий ніж. Цю роботу він виконав у такий спосіб: передплужник поставив так, щоб відстань між носками його лемеша і лемеша корпуса по ходу була 400 мм. Відстань між лезом передплужника і лезом основного корпуса А. Шостенко встановив такою, щоб передплужник зрізав верхній задернілий шар на глибину 200 мм. Дисковий ніж встановив так, як показано на рис.2.6.2. Аргументуйте, чи правильно механізатор встановив робочі органи плуга.

Рис. 2.6.2 Установка дискового ножа і передплужника

Відповідь: Ні, не правильно. Згідно з рекомендаціями, відстань між носками лемеша передплужника і лемеша основного корпуса (по ходу) повинна бути 250-350 мм. Верхній шар грунту повинен зрізатися на глибину 100-120 мм.

4. Під час роботи Ви виявляєте, що опорне колесо культиватора - лпоскорізаКПШ-9 не обертається. Усуньте поломку.

Відповідь: Не відрегульовано осьовий зазор підшипників. Затягніть корончасту гайку до кінця, одночасно повертаючи колесо, а потім гайку відпустіть на одну або дві прорізки до збігання її з отвором під шплінт.

5. Виконуючи оранку поля під озиму пшеницю, ви спостерігаєте часте забивання дискового ножа післяжнивними рештками. В чому причина?

Відповідь: Може бути, що затупилась різальна кромка ножа, або ніж сильно заглиблений. Треба підняти ніж, загострити леза.

6. Виконуючи оранку поля під озиму пшеницю, спостерігаєте часте забивання передплужника. Відрегулюйте плуг.

Відповідь: Причина в тому, що дисковий ніж не ріже скибу, треба очистити ніж, переставити вперед, загострити леза.

7. Ви робите перший прохід на оранці поля під озиму пшеницю. Агрегат для оранки - трактор Т-150 і плуг ПЛН-5-35. Спостерігаєте сильне заглиблення плуга. Ваші дії.

Відповідь: Ви неуважні. Важіль розподільника знаходиться в нейтральному положенні. Щоб вийти із ситуації, встановіть важіль у плаваюче положення.

. При переїзді з тракторного стану до поля для виконання оранки спостерігаєте сильні поперечні коливання плуга. Ви зупиняєтесь. Що Виробите в даній ситуації?

Відповідь: Причина явища в тому, що не відрегульовані обмежувальні ланцюги начіпного механізму трактора. Їх довжину треба відрегулювати.

. Вам потрібно виорати поле, що піддається вітровій ерозії. Агроном порадив виконати глибоку оранку без обертання скиби. Який з корпусів, показаних на рис. 2.6.3, найбільш підходить для даних умов?

Відповідь. Для даних умов найбільш підходить безполицевий

корпус, що представлений на рис. 2.6.3(в).

Рис. 2.6.3 Типи корпусів плуга

. Користуючись схемою (рис. 2.6.2), виконайте правильне встановлення дискового ножа і передплужника на плузі.

. Користуючись схемою роботи плуга (рис. 2.6.4), розкажіть, як проходить процес оранки, які робочі органи плуга показані на схемі.

. Обгрунтуйте, який корпус плуга представлений на рис. 2.6.1. На виносних лініях запишіть складові частини корпуса, їх призначення.

. Користуючись рис. 2.6.3, визначте, який корпус представлено, за яких умов застосовують такі корпуси для оранки полів.

Рис. 2.6.4 Схема роботи плуга

. На першому проході культиватора-плоскоріза КГШ-9 спостерігаєте погане заглиблення робочого органу. Відрегулюйте культиватор.

Відповідь. Причина цього явища - недостатній кут входження робочого органу в ґрунт. Цей кут треба збільшити за допомогою регулювального гвинта на стояку.

. При вивченні роботи плуга ПТН-40 студент В.Ващенко розповів своєму товаришеві, що цей плуг загального призначення, для оранки солонцевих та підзолистих ґрунтів. Його колега із цим не погоджувався, припускав, що це скоріше начіпний трикорпусний плуг. Хто з них помиляється?

Відповідь. Треба усвідомити, що плуги класифікують за призначенням: загального призначення для глибокої оранки з обертанням скиби під зернові і технічні культури та спеціального (садові, лісні, виноградникові, чагарниковоболотні, плантажні, ярусні та ін.); за способом приєднання до трактора - начіпні, напівначіпні та причіпні; за кількістю корпусів - одно-, дво-, три-, чотири-, п’яти-, шести-, восьми-, дев’ятикорпусні; за конструкцією основного робочого органа - лемішнополицеві, безполицеві, дискові; за напрямком відвалювання скиби - плуги з правовідвальними та лівовівальними корпусами, що вводяться в дію почергово для гладкої оранки. Плуг ПТН-40 - спеціального призначення, для ярусної (пошарової) оранки солонцевих і підзолистих ґрунтів, начіпний, трикорпусний.

. Механізатор І. Сиченко одержав завдання виорати поле під рис на глибину 30 см. Ґрунт перезволожений, важкий. Який плуг повинен застосувати І. Омельченко за умови, що в складі агрегату - трактор ДТ-75?

Відповідь. Найбільше підходить для даних умов роботи начіпний дисковий плуг ПНД-4-30. Він призначений для оранки перезволожених важких ґрунтів, що створюють питомий опір до 1,3 кг/см2 на глибину 30 см під посіви рису та інших культур.

. Механізатор В. Ільєнко на тракторі Т-40А повинен виорати поле, що знаходиться на схилі. Який плуг повинен вибрати В. Ільєнко та як організувати роботу?

Відповідь. Можна порекомендувати механізатору плуг ПОН-2-30, який застосовують для гладкої оранки на схилах з відвалюванням скиб в один бік (під схил) без звальних гребенів.

. Механізатор В.Іщенко одержав завдання виорати поле (оранка з обертанням скиби) агрегатом у складі трактора Т-150 та плуга ПЛН-5-35. Однак агроном в останній момент прийняв рішення виконати на цьому полі безполицеву оранку. Які зміни повинен внести механізатор у комплектування орного агрегату?

Відповідь. Механізатор може переобладнати плуг ПЛН-5-35 для безполицевої оранки - корпус плуга уніфікований, на ньому можна встановлювати полиці та лемеші різної форми робочої поверхні.

. Ви виконуєте оранку поля під озиму пшеницю. Агрегат - трактор Т-150 і плуг ПЛН-5-35. Після кількох годин роботи Ви помічаєте, що плуг не заглиблюється, вилазить із землі. Порушилась глибина оранки: вона різко зменшилась. Як Ви думаєте, в чому причина?

Відповідь. Відпустилися болти кріплення лемеша до стовпи. Внаслідок цього в зазорі утрамбувався ґрунт, через що носок лемеша піднявся. Це й стало причиною порушення роботи плуга.

. Під час практики студентам П. Мостовенку та Р. Пилипенку було запропоновано зібрати плуг ПЛН-5-35. На складі нової техніки цієї марки плугів були рами, корпуси, опорні колеса, дискові ножі, начіпні пристрої. Не знаходячи борозенного та заднього колеса, П. Мостовенко заявив товаришу, що цю роботу виконати неможливо. Р. Пилипенко ж, навпаки, стверджував, що

для роботи є всі складові частини плуга. Доведіть, хто з них має рацію і чому?

Відповідь. Начіпний п’ятикорпусний плуг ПЛН-5-35 призначений для полицевої і безполицевої оранок ґрунтів на глибину до 30 см. Плуг складається з плоскої зварної рами, п’яти корпусів, опорного колеса з гвинтовим механізмом та начіпного пристрою. Перед кожним корпусом встановлено передплужник. Таким чином, якщо Р. Пилипенко знайде на складі ще й передплужники, можна буде зібрати плуг.

. Вкажіть, до якого корпуса відноситься призначення:

А. Добре перевертає, проте недостатньо розкришує скибу. Випускають такі корпуси звичайними та швидкісними. Використовують для оранки заболочених, дуже задернілих та цілинних ґрунтів.

Б. Піднімають скибу і зсовують її вбік без обертання. Застосовують на триярусних плугах для ярусної (пошарової) оранки.

В. Застосовують для глибокої оранки без обертання скиби в засушливих районах на ґрунтах, що піддаються вітровій ерозії.

Г. Орють підзолисті ґрунти з невеликим орним горизонтом для його поглиблення на 4-5 см. Добре загортають у ґрунт органічні та мінеральні добрива.

Д. Застосовують для оранки перезволожених важких ґрунтів на глибину до 30 см під посіви рису та інших культур. Не призводить до утворення ущільненої плужної підошви, замість суцільних стрічок створює крупногрудкувату поверхню, що сприяє аерації і швидкому просиханню нижніх шарів ґрунту. Проте цей корпус не забезпечує повного загортання рослин.

Е. Застосовують для оранки твердих глинистих ґрунтів і суглинків, засмічених камінням. Має пристрій, що запобігає поломкам лемеша при зустрічі з камінням.

Є. Добре розкришують скибу, а в поєднанні з передплужником і достатньо її перевертають. Найпоширеніші, їх застосовують на плугах для оранки староорних ґрунтів. Вони бувають звичайні та швидкісні.

Типи корпусів плуга:

1)   напівгвинтові корпуси;5) дискові корпуси;

2)   конусні корпуси;6) корпуси з висувним долотом;

3) безполицеві корпуси;7) культурні корпуси.

) вирізні корпуси;

Заповніть таблицю

Таблиця 5.4

Корпус	1	2	3	4	5	6	7
Призначення

. При перевірці глибини оранки плуга Ви виявили, що глибина ходу переднього і заднього корпусів різна. Обґрунтуйте причину та способи її ліквідації.

Відповідь. Причина може бути така: перекошена рама у повздовжній площині. Треба змінити довжину верхньої тяги начіпного механізму, положення заднього опорного колеса. Це в начіпних плугах. У напівначіпного плуга усунути перекіс регулювальним болтом механізму заднього колеса або довантажувачем начіпки.

. Виконуючи оранку поля під озиму пшеницю, Ви весь час відчуваєте, що плуг зміщується вбік. Як ви відрегулюєте плуг?

Відповідь. Причина цього явища в неправильному його встановлені у горизонтальній площині. У начіпного та напівначіпного плуга переставити або змінити вісь начіпки на рамі.

. Ви виконуєте оранку поля під озиму пшеницю. Зробивши кілька проходів, помічаєте, що виділяється межа між сусідніми проходами. Прокоментуйте ситуацію.

Відповідь. Плуг зміщений відносно трактора у поперечному напрямку, не витримана потрібна відстань між стінкою борозни і колесами або гусеницею трактора. Треба змінити положення трактора відносно стінки борозни, перевірити правильність встановлення плуга відносно трактора у поперечному напрямку.

. Перевіряючи якість вашої роботи по оранці поля під озиму пшеницю, агроном помітив, що стінка борозни нерівна. Обґрунтуйте ваші дії.

Відповідь. Причина в неправильному встановленні дискового ножа. Треба правильно його поставити по глибині, у поперечному та повздовжньому напрямках.

. З приведених марок плугів: ПТК-9-35; ПН8-35; ПЛП-6-35; ПН-4-35; ПЛН-4-35; ПКУ-4-35;ПКС-4-35; ПНД-4-30; ПЛН-3-35; ПКУ-3-35; ПКС-3-35; ПА-3-35; ПОН-2-30; ПН-2-ЗОР; ПТН-40; ПН-ЗОР виберіть:

а) причіпні плуги..........................................

б) напівначіпні плуги......................................

в) начіпні плуги...........................................

г) начіпні дискові плуги...................................

д) п’ятикорпусні плуги.....................................

. Користуючись схемою роботи плуга, представленою на рис.2.6.4, замість пропущених слів проставте назви робочих органів плуга....................................... відрізає скибу у вертикальній площині.................................... вирізує верхню задернілу частину скиби на глибину 8-12 см та на ширину, що дорівнює 2/3

ширини захвата основного корпуса, і скидає на дно борозни................................. встановлення для розпушування підорного шару ґрунту...................... основного корпуса плуга піднімає скибу, остаточно кришить, перевертає і зсовує в бік борозни, прикриваючи верхній шар ґрунту, скинутого................................

. В складі агрегату для лущення стерні - лущильник ЛДГ-10. В процесі роботи ви помітили надмірну глибину ходу дисків. Що спричинило це, як ви вважаєте?

Відповідь. Причиною може бути великий кут атаки чи занадто затягнуті пружини на натискних штангах. Уменшіть кут атаки, переставте шплінти на штангах на 1-2 отвори нижче.

. Перевіряючи якість лущення стерні, ви виявили, що глибина лущення недостатня. В чому причина?

Відповідь. Можливо кілька варіантів: малий кут атаки (його треба збільшити); ослаблені пружини натиску штанг (переставити шплінти на 1-2 отвори вище); затуплені диски (загострити). Інколи це явище спостерігається при сухому, ущільненому ґрунті.

. Після першого проходу агрегату на лущенні стерні (ЛДГ-10) ви перевіряєте якість роботи. Спостерігається недостатнє підрізання стерні і бур’янів. Внесіть корективи в роботу.

Відповідь. Причиною цього явища може бути малий кут атаки. Якщо це так, то його треба збільшити. Можливо також, що мала швидкість лущення. Коли й після цього якість роботи не поліпшиться, треба загострити диски.

. Користуючись схемою комбінованого ґрунтообробного агрегату АКП-2,5 (рис.5), обґрунтуйте можливість його застосування за таких умов:

. Ви працюєте в районі, де землі одержують недостатньо вологи.

. Поле, на якому ви хочете застосувати цей агрегат, готується під озиму пшеницю.

. Осінь видалася засушливою.

. У вашій місцевості ґрунти кам’янисті.

Відповідь. Практика застосування агрегату АКП-2,5 показала, що найкращий ефект він дає в засушливу осінь, коли традиційними способами підготовки ґрунту, включаючи оранку, не можна забезпечити добрі сходи озимини. Недоліком агрегату є те, що він не пристосований до кам’янистих ґрунтів. Тому для даних умов застосування комбінованого ґрунтообробного агрегату АКП-2,5 недоцільне.

. Користуючись схемою комбінованого ґрунтообробного агрегату АКП-2,5 (рис.5.), поясніть, які операції виконує цей агрегат і в якій послідовності.

Відповідь. Цей агрегат призначений для пошарового обробітку грунту без обороту скиби під озимі культури. При роботі дискові батареї розпушують верхній шар ґрунту на глибину 6-8 см. За ними стрілчасті лапи підрізають бур’яни і кришать фунт на глибину до 16 см. Борона-волокуша вирівнює та частково ущільнює ґрунт, залишаючи розпушеним верхній шар. Таким чином, за одне проходження агрегату поле повністю готове до сівби.

Рис. 2.6.5 Схема комбінованого ґрунтообробного агрегату АПК-2,5 1, 2, 3, - дискові батареї; 8 - кільчасто-шпоровий каток; 4 - рама передньої секції; 9 - волокуша - борона - вирівнювач; 5, 6, 10 - стрілчасті лапи; 11 - опорні колеса. 7 - синиця котка;

. Виконайте схеми з’єднання дискових батарей. Обґрунтуйте, за якою схемою працюють лущильники, а за якою борони. Яка з представлених схем з’єднання застосовується для садових борін. При необхідності обґрунтуйте встановлення кутів атаки дисків.

. Ви стали фермером. Вам виділили 15 га землі (цілини). Після оранки вам необхідно розбити скиби. Ви маєте можливість використовувати борони БС-2, БСО-4, ЗБП-0,6, ЗБЗЛ-1, БТД-7, БДОТ-2,5. Які борони ви вибираєте (у складі агрегату трактор -Т-150К)?

Відповідь. За умов, що нам потрібно розбити скиби цілинної землі агрегатом, в складі якого трактор Т-150К, найбільш підійде причіпна дискова важка борона БДТ-7.

. Нам необхідно виконати закриття вологи, вирівняти гребені зяблевої оранки перед посівом ярої пшениці. З яких машин ви комплектуєте агрегат? Як будете спрямовувати агрегат?

Відповідь. Для раннього весняного закриття вологи та вирівнювання гребенів зяблевої оранк4и використовують шлейф - борону ШБ-2,5. Агрегатують її з усіма зчіпками, спрямовують під кутом 45° до напрямку оранки.

Машини для внесення добрив

36. Ви вносите органічні добрива агрегатом у складі трактора МТЗ-100 та розкидача РПН-4. Чи можна завантажувати розкидач автоскидом? Яка послідовність операцій при цьому?

. На полі кучі органічних добрив розкидали рядами в шаховому порядку. відстань між рядами 20 м, а між купами - 40 м. Обґрунтуйте, яким агрегатом ви можете розкидати добрива по полю?

. Вам рекомендовано розкидати органічні добрива по полю агрегатом у складі трактора Т-150 та розкидачем РУН-15В. Як потрібно для цього підготувати поле?

. Ви вносите добрива розкидачем КСО-9. Агроном, перевіривши якість робіт, порекомендував вам збільшити дозу внесення. Якими способами ви це можете зробити? Який спосіб доцільніший?

Відповідь. Доза внесення органічних добрив розкидачем ТСО-9 регулюється зміною швидкості руху транспортера та поступальної швидкості руху агрегату.

. При внесенні органічних добрив розкидачем ПРТ-10 ви вирішили перевірити дозу внесення. Яким чином ви виконуєте роботу?

Відповідь. Щоб визначити фактичну дозу внесення органічних добрив, треба поділити значення кількості внесення добрив на площу.

. Використовуючи схему розкидача пилоподібних добрив, поясніть, як відбувається внесення добрив, самозавантаження розкидача?

. Уявіть, що вам потрібно внести мінеральні добрива (спосіб внесення основний) на площі 200 га. Запишіть усі марки машин, які будуть брати участь в цьому технологічному процесі.

. Вам потрібно внести органічні добрива перед оранкою. Запишіть усі марки машин, які будуть брати участь в цьому технологічному процесі.

. Між студентами І.Іваненком та П.Петренком виникла суперечка відносно робочого процесу розкидача - сівалки РТТ-4,2А. І.Іваненко стверджував, що при русі машини добрива з ящика через вікна на дні потрапляють на висівні тарілки з радіально розташованими лопатками жолобної форми. Привід тарілок від заднього лівого колеса. Попадаючи на тарілки, мінеральні добрива під дією відцентрових сил розкидаються по полю. П.Петренко говорив, що провід тарілок здійснюється від гідромотора. Хто з них мав рацію?

Відповідь. Висівання добрив розкидачем - сівалкою РТТ-4,2А відбувається так: при обертанні тарілок (вал приводу тарілок обертається від лівого ходового колеса) добрива вносяться з ящика і подаються до скидачів. Лопаті скидачів, обертаючись, викидають добрива з тарілки на поверхню поля. Змінюючи частоту обертання тарілок і висоту висівної щілини, можна регулювати норму висіву добрив у межах 50 - 100 кг/га.

. Обґрунтуйте порядок роботи по встановленню тукового розкидача - сівалки РТТ-4,2А на задану норму внесення добрив.

Відповідь. Під сівалкою, піднятою так, щоб можна було крутити колеса. підстилають брезент. Для висіву добрив на площі 100 м2 (0,01 га) обидва колеса треба повернути одночасно на 10,5 оберту. Зібрані добрива зважують і отримане число маси перемножують на 100. перед цим за даною нормою внесення добрив (кг/га) з таблиці, що є в інструкції, підбирають і встановлюють передаточне відношення ходових коліс до вала тарілок, а також висоту висівної щілини.

. Ви виконуєте роботу по внесенню добрив агрегатом у складі трактора МТЗ-100 та розкидачем ІРМГ-4Б. Норму внесення добрив встановили зірочкою z = 10, що забезпечує швидкість агрегату в 2 рази. Як це вплине на дозу внесення мінеральних добрив?

Відповідь. Оскільки прутковий транспортер приводить в дію від ходового колеса розкидача, встановлена доза внесення не залежить від швидкості руху агрегату.

. В процесі роботи по внесенню мінеральних добрив агрегатом у складі трактора МТЗ-100 і розкидача ІМРГ-4Б ви виявили, що концентрація добрив по краях смуги значно менша, ніж по всередині.

. При внесенні мінеральних добрив туковою сівалкою РТТ-4,2А спрацьовує запобіжна муфта контр приводу ворушилки. В чому причина?

Відповідь. Під планки ворушилки потрапили сторонні предмети або напресувались туки.

або напресувались туки. Обережно очистіть дно ящика скребком, вийміть сторонні предмети і перевірте, щоб тяга вільно переміщувалась у напрямних. Коли ж недостатньо стиснута пружина запобіжного механізму, стисніть її гайкою на 3-5 мм.

. При першому проході тукової сівалки РТТ-4,2А ви виявили, що багато туків залишається на дні висівної тарілки. Прокоментуйте ситуацію.

Відповідь. Треба перевірити зазор між дном тарілки і кінцем скидача: все свідчить про те, що він великий. Відрегулюйте зазор в межах 1-3 мм.

. Ви вносите органічні добрива розкидачем ПРТ-10. Раптом заклинило транспортер. У чому причина несправності?

Відповідь. Найбільш вірогідно, що в транспортер потрапили сторонні предмети, які треба обов’язково видалити, деформовані скребки виправити.

. При роботі на полі по внесенню органічних добрив (машина ПРТ-10) добривами клинить робочі органи. В чому причина? Як ви будете її усувати?

Відповідь. Причина - велика подача транспортера при

перевантаженому добривами кузові. Візьміть собі за правило: причеп не перевантажувати. Звільніть барабани від гною, уменшіть подачу транспортера, рівномірно розподіліть добрива в кузові і можете продовжувати внесення добрив.

. Ви готуєтесь вносити рідкі органічні добрива агрегатом у складі трактора Т-150К та машини РЖТ-10. Встановили агрегат біля гноєсховища, виконали всі рекомендації інструкції, а цистерна не заповнюється або заповнюється дуже повільно. Прокоментуйте ваші дії в цій ситуації.

Відповідь, Причин несправності може бути кілька. По-перше, не закривається клапан всмоктувальної горловини нагнітального насоса. Треба відрегулювати довжину троса. По-друге, перекосився клапан горловини насоса: в цьому випадку замініть гумову прокладку клапана, усуньте перекіс. По-третє, перевірте, чи не відкрита заслінка виливного і перемішувального патрубків насоса. І, нарешті, може підсмоктуватись повітря у заправному рукаві: його треба ущільнити або замінити весь рукав.

. Завдяки науково обґрунтованим дозам внесення добрив в агрофірмі "Перемога" виростили високий урожай озимої пшениці. Органічні добрива вносили перед оранкою агрегатом у складі трактора Т-150 та розкидача КСО-9. Суперфосфат внесли при посіві. Крім того, мінеральні добрива внесли навесні, в період росту рослин. Обґрунтуйте, які способи внесення добрив застосували при вирощуванні озимої пшениці в агрофірмі.

Відповідь. Суцільне (основне) внесення - органічні добрива. Припосівне (місцеве) - внесення суперфосфату. Внесення мінеральних добрив навесні - підживлення.

. Ви - орендатор. Вам потрібно внести мінеральні добрива (основне внесення). Ви звернулись в агрофірму за тим, щоб взяти на прокат машину для внесення мінеральних добрив. Вам головний інженер запропонував такі марки: РТТ-4,2А; ІРМГ-4А; РУМ-8; КСМ-3; НРУ-0,5; РВЦ-3,5. Враховуючи, що до складу агрегату входить трактор Т-40 АМ, орендований вами раніше, яку марку

ви виберете?

Відповідь. Умовам, в які поставлений орендатор, найбільш відповідає машина НРУ-0,5.

. Ви - фермер. Маєте два трактори Т-25А та МТЗ-100. На машинному дворі агрофірми в оренду ви можете взяти такі розкидачі органічних добрив: ПРТ-16; ПРТ-10; КСО-9; РОУ-5; РПН-4; РУН-15; РЖТ-16; РЖТ-8; РЖТ-4. Враховуючи те, що вам потрібно внести органічні добрива перед оранкою, обґрунтуйте найбільш придатні для ваших умов марки машин.

Відповідь. Враховуючи марки тракторів, з якими може агрегуватися розкидач органічних добрив, найбільш підходить машина РПН-4.

. Працюючи на внесенні мінеральних добрив машиною ІРМГ-4Б, ви помітили, що зменшилась ширина внесення добрив. В чому справа? Що ви будете робити?

. В складі агрегату по внесенню мінеральних добрив - тукова сівалка РТТ-4,2А. Ви помітили, що окремі тарілки не висівають добрива. Усуньте несправність.

Відповідь. Треба перевірити, чи не забились посівні щілини грудками добрив або сторонніми предметами. Може також бути, що приводна конічна зірочка тарілки не закріплена на валу. Закріпіть зірочку гвинтом з дотриманням зазору. 58. При роботі по внесенню рідких органічних добрив машиною МЖТ-10 помічаєте, що цистерна не випорожнюється або випорожнюється повільно. Обґрунтуйте ваші дії по усуненню несправності.

Відповідь. Перевірте, чи не забився виливний патрубок насоса. Також огляньте паси приводу насоса.

Размещено на Аllbеst.ru