мотивация эстетический познание слух
Существует множество определений понятия «эстетическое познание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящих о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия на учащихся. Во-вторых, это формирование способности у школьников воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, через эстетическое познание идет формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, в-четвертых развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Другой взгляд на проблему эстетического воспитания мы можем увидеть у Э.В. Ильенкова, который центральное место отводит формированию у детей способности детей видеть мир глазами другого, способности к сопереживанию [19]. Из работ В.Н. Шацкой видно, что перед эстетическим познанием стоят такие цели, как формирование способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирование участия в создании прекрасного [56]. Искусство, а так же художественное творчество, эстетика быта, поведение, труд, отношения занимает важное место для эстетического познания. Одна из главных целей эстетического познания - развитие активной эстетической жизнедеятельности человека в основном не для искусства, а для жизни. Формирование чувства сопереживания, умения поставить себя на место другого являются важными задачей эстетического познания, и этого вполне возможно достичь средствами искусства. Широтой и глубиной развития способностей определяется успех деятельности личности в той или иной области. Конечная цель и одна из основных задач эстетического познания всестороннее развитие всех дарований и способностей личности. Главное развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности.
Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое познание мира параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое познание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, памяти, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно цель эстетического познания звучит так формирование гармоничной индивидуальности, всесторонне развитого человека, образованного, высоконравственного, способного к рефлексии и сопереживанию, понимающим красоту жизни и красоту искусства, умения видеть окружающую жизнь глазами другого человека. Эта цель также отражает и особенность эстетического познания, как части всего педагогического процесса.
1.2 Особенности эстетического познания учащихся с нарушениями слуха в школьном возрасте
Эстетическое познание как одна из форм познания мира коренным образом зависит от развития познавательной деятельности учащихся. Движущей силой обучения и развития учащихся с нарушениями слуха является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности [49]. Решается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся с логикой жизни. Познавательная деятельность, организуемая в процессе обучения, и, направленная на усвоение научных знаний, на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни [49]. Из чего можно сделать вывод, что уровень эстетического познания зависит как от закономерностей индивидуального развития личности, так и от общественно-исторического познания, т.е. движущая сила процесса эстетического познания - противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественноисторическим процессом познания. Опираясь на исследования, индивидуальное развитие всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня развития, характерного для данной эпохи, в связи растущим темпом развития всех сфер жизни современного общества. И если не ставить задачу приблизить развитие ученика к современному уровню и научных знаний в обществе, то теряется смысл всего обучения.
Развитие эстетического познания мира является так же и социальной задачей, которую ученик может решить, овладевая формами общественного познания в достаточной мере. В связи с вышеуказанным утверждением можно сделать вывод, что всегда надо учитывать противоречие, возникающее между структурой мысли, свойственной ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества, необходимой для усвоения норм, поведения, адаптации и успешного развития личности ребенка с нарушениями слуха в целом. Для ребенка с нарушениями слуха характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, что позволяет нам сделать вывод о сущности процесса обучения в школе, в которой первостепенную роль на всех этапах познания необходим чувственный опыт ребенка, что подтверждает значимость развития эстетического познания. Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. В тех случаях, когда ребенок с нарушениями слуха видит реальный предмет, его познавательная активность выше, а в тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом [49]. Данное наблюдение указывает, что чувственное познание непременно сопровождает развитие абстрактной мысли и самым естественным образом влияет на процесс развития понятийного мышления, лежащего в основе всей эстетической и учебнопознавательной деятельности.
Развитие сенсорной базы ребенка с нарушениями слуха как условия компенсации недостатков в речевом и общем развитии позволяет определить направление движения мысли ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям и сформировать у него ответственное отношение к учебной деятельности и способствует более глубокому усвоению изучаемого учебного материала. Восприятие знаний младших школьников с нарушениями слуха осуществляется, прежде всего, с помощью органов чувств. Чувственное восприятие способно лишь дать представление о единичном, конкретном предмете, который в данный момент воспринимается. При этом школьник получает представление лишь о внешних сторонах данного предмета, явления, что не обеспечивает знаний общего, существенного, и не позволяет проследить внутренние связи. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия ребенка с нарушениями слуха. Представление о яблоке, груше в отдельности еще не говорит о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. По мере овладения словесной речью постепенно, от нагляднодейственных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала, учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности - связи восприятия с отвлеченным мышлением.
Глухие и слабослышащие дети в силу их речевого недоразвития и своеобразияпсихического развития воспринятое недостаточно осознается, а само восприятие страдает неполнотой, поверхностностью. Жизненный опыт детей с недостатками слуха обеднен, сенсорная культура недостаточно развита, поэтому они не в полной мере осознают красоту окружающего мира, не умеют отличать истинно красивое от внешней красивости, их эстетические переживания обеднены.
Обучение в школе ускоряет развитие эстетического познания ребенком окружающей действительности, позволяет за довольно короткий срок усвоить основы эстетических знаний в области искусства, усвоения общественных дисциплин, а так же сформировать его моральные и волевые качества, что способствует успешному развитию личности.
1.3 Теоретические подходык проблеме развития мотивационнойсферы. Проблема формирования внешней и внутренней мотивации
Исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.
Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов.
Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека.
Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.). В своих исследованиях мышления они, пользуясь интроспективным методом, но все же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами.
В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников. Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась советскими психологами. Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверждение этой гипотезы Леонтьев провел специальный эксперимент. Он предложил участникам кружка по авиамоделированию, школьникам, которые, как правило, не любили посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнования по их летным качествам. В результате такой постановки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретические занятия в кружке знакомили их с законами аэродинамики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в соревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.
Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных доказательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретический характер; возможно, что он так и остался чисто практическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальнейшую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Леонтьев раскрыл одно из условий, способствующих рождению новых мотивов, но не раскрыл ни причин, ни процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, т. е. их качественного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфера по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей человека, удовлетворению которых они служат.
Согласно учению З.Фрейда все поведение личности обусловлено бессознательными влечениями, или инстинктами, и, в первую очередь, сексуальными влечениями. Другой концепцией служит теория научения. Согласно ей жизнь личности, ее отношения есть результат подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.). Бихевиоризм как наука уходит своими корнями в философские и психологические традиции, установившиеся несколько веков назад. Объектом изучения данной науки является поведение. Впервые термин «бихевиоризм» был использован Джоном Уотсоном. Уотсон призывал к полному отказу от данных, которые не являются результатом непосредственного наблюдения, т.е. которые невозможно проверить и доказать. Предпосылками для развития экспериментального бихевиоризма стали работы Ивана Павлова, создателя науки о высшей нервной деятельности. Точные наблюдения и измерения, сделанные Павловым, послужили моделью для экспериментальных исследований поведения. На поведение людей стремились повлиять с момента зарождения цивилизации. Манипулирование средовыми условиями с целью оказания влияния на поведение не является недавним изобретением.
Человеческое поведение, как адаптивное, так и неадаптивное, носит приобретенный характер, другими словами, человек ему научился. Научение происходит под влиянием последствий поведения. Говоря совсем просто поведение, влекущее за собой приятные последствия, как правило, повторяется, и, следовательно, усваивается. Поведение, порождающее неприятные последствия, обычно не повторяется и, следовательно, человек ему не научается. С тех пор как Б. Скиннер впервые выявил в поведении следующие закономерности, которые впоследствии развились в науку прикладного анализа поведения, что позволило объяснить многое.
В общей психологии проблема мотивации разрабатывалась такими известными учеными, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, СЛ. Рубинштейн и др. Мотивация складывается, перестраивается, изменяется в процессе деятельности. Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива, отмечал А.Н. Леонтьев. Причем он подчеркивал решающую роль мотивационного компонента деятельности в ее структуре. Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. Формирование полноценных мотивов учения составляет важную воспитательную задачу. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношения к самим знаниям, т. е. необходимо в ходе учения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что приведет к личностному развитию учащихся.
Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что: «Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоциональнопсихические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память». В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих, интерес к самим знаниям. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная - будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности. Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие.
Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика. В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению. У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению и школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается. Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия. Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.
Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические. Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер. Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот - самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении. Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Вопервых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса - его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний.
Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, не насыщаемый характер. В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны, прежде всего, с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники - это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему. Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития. Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности.
Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека. В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены. Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом - его опыте, знаниях, в уровне его психического развития. Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку - потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом - потребность в спортивной деятельности.
Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы. Третий вывод, который должен быть сделан на основании изложенного исследования, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях. И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в материалах исследования мотивов учебной деятельности школьников, - это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов. Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
1.4 Особенности развития мотивационной сферы учащихся с нарушениями слуха
По результатам экспериментов (Е.Г. Речицкая), проведенных с целью анализа мотивации глухих и слабослышащих младших школьников, так же как и у слышащих сверстников можно выделить различные виды мотивов: как социальные, так и мотивы, заложенные в самой УД. Особенно значимым представляется мотив благополучия: «хочу получать хорошие отметки» (1-е ранговое место), что свидетельствует о высокой мотивирующей роли оценки в структуре мотивов УД глухих школьников. Дополнительные беседы с учащимися выявили их положительное отношение к отметкам. В среднем 78,5% испытуемых (2-3 классы) хотят получать хорошие отметки. Эти данные говорят о том, что отметка является для глухих детей сильным реально действующим мотивом, хотя к 3 классу число указаний на отметкуснижается с 82% (1-2 классы) до 47% (3-4 классы). Вероятно, отметочная мотивация, оставаясь реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость. Аналогичная картина наблюдается у слабослышащих младших школьников. Мотив получения хорошей отметки занимает также 1-е ранговое место у первоклассников. К 3-му классу этом мотив у слабослышащих перемещается на 2-е ранговое место, а у слышащих детей - на 4-е. У глухих детей он доминирует до 5 класса включительно, но постепенно уравнивается с другими мотивами. Вместе с тем объективная роль отметки осознается детьми недостаточно. Так, отвечая на вопрос:
«Почему ты любишь получать хорошие отметки?», 78,5% испытуемых из числа 25 опрошенных учащихся 2-3 класса говорили: «Мне нравится», «Мама будет рада», «Мне хорошо». Таким образом, большинство указаний связано с эмоциями, которые возникают в результате получения отметок. Хорошая отметка радует ребенка или родителей, помогает избежать осуждения со стороны взрослых. На втором месте у глухих школьников - мотивы престижного характера, стремления к лидерству: «Хочу учиться лучше всех». Значимость этого мотива отмечается и у слабослышащих первоклассников (3-е ранговое место). С возрастом у глухих школьников наблюдается уменьшение числа указаний на этот мотив: от 43% в 1-2 классах до 36% в 3-4 классах. Таким образом, можно сделать вывод о завышенной самооценке школьников. Подобные факты отмечались при изучении самооценки глухих школьников 5-х классов (В.Г. Петрова, 1971), при изучении самооценки учебных возможностей глухих подростков (М.М. Нудельман, А.П. Фадеева), при изучении уровня притязаний глухих и слышащих детей (Т.Н. Прилепская). Полученные данные подтверждают своеобразие развития личности глухих детей. Для младших глухих школьников характерна ситуативная, недостаточно критичная, завышенная самооценка. Можно предположить также, что появление такой самооценки провоцирует узкий круг общения глухих: 6-12 человек в группе-классе в условиях интернатного обучения, что создает объективные предпосылки для возможности «выделиться» в какой-либо деятельности.
Глухие дети в большей мере ориентируются на результаты своей учебной деятельности: «Хочу научиться хорошо читать, писать, решать задачи» (3-е место). Более трети глухих учащихся от 1-го до 4-го класса указывают на этот мотив как на очень значимый. Школа, обучение остаются и сегодня для глухого ребенка одним из важнейших источников знаний, удовлетворения его познавательной потребности. На следующем месте - мотивы долга и ответственности. Большое значение для глухих детей имеет мотив долга перед учителем, стремление выполнять его требования. У глухих первоклассников 2-е ранговое место занимает личный долг ученика: «Я знаю, что надо хорошо учиться».
Однако к 3-му классу число указаний на этот мотив значительно падает. Третьеклассники как бы забывают об обязанности ученика хорошо учиться. Мотив самосовершенствования («Хочу после школы учиться дальше») для младших глухих школьников не является актуальным, повидимому, это связано с недостаточной их информированностью по этому вопросу. И действительно, как показывает практика, целеполагание младших глухих школьников не ориентировано на отдаленную перспективу: будущую профессию, жизненные планы. У глухих детей этого возраста, как показывают данные исследования, полученные с помощью полупрожективной методики (испытуемым предлагалось завершить предложения), не обнаруживается отставленности цели в будущее. У большинства учащихся 2-3 классов на первом месте стоят цели, связанные с удовлетворением личных потребностей (посмотреть телевизор, съездить в бассейн, поехать домой на праздники). Таким образом, выяснилось, что учебно-познавательные мотивы, а тем более мотивы будущей профессии глухими детьми самостоятельно не актуализируются. У глухих школьников они занимают промежуточное положение (с 3-го по 8-е место). Для учащихся 1-2 классов более значимой является мотивация результатом и процессом, что можно рассматривать как следствие развивающего влияния предметнопрактического обучения, когда дети с самого начала вовлекаются в активную, самостоятельную и доступную им предметно-практическую деятельность.
Что касается содержания учебного материала («Мне нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное»), то для глухих первоклассников этот мотив является слабо побуждающим. Однако от 1-2го к 3-4-му классу число указаний на него увеличивается в три раза, т. е. можно отметить возрастающий интерес глухих учащихся к содержательной стороне обучения. Этот показатель свидетельствует также об авторитете учителя среди глухих школьников, который является для них одним из главных источников информации и о знаниях, и о нормах поведения, и о нравственных оценках. На последних местах находятся мотивы избегания неприятностей. В связи с этим можно сделать вывод о том, что возможная негативная стимуляция и внешнее принуждение со стороны педагогов и родителей не будут усиливать мотивацию ученика, а скорее приведут к обратным результатам. Поэтому для формирования положительного отношения к учению следует, прежде всего, опираться на положительную мотивацию глухих школьников. Аналогичные результаты по мотивам избегания неприятностей («Не хочу получать плохие отметки», «Не хочу, чтобы меня ругали родители и учителя»). В мотивации учения у младших глухих школьников ведущее место занимают социальные мотивы. На это указывала и Н.Г. Морозова. Вместе с тем у глухих детей по числу выборов 1е место в этой группе занимают узколичные мотивы, и прежде всего мотив благополучия («Хочу получать хорошие отметки»). То есть мотив социального одобрения в виде хорошей отметки представляется весьма значимым для глухого ребенка. Отметим также, что под влиянием обучения у глухих детей происходит возрастание роли учебно-познавательных мотивов, которые в 3-4 классах начинают занимать 2-е место. К 3-4 классу повышается уровень ориентации на самостоятельное выполнение заданий (1-2-е места). В структуре УД на уроках предметно-практического обучения (ППО) глухих детей более всего привлекает сам процесс изготовления поделок, что, имеет важное значение для формирования устойчивых мотивационных установок в целом и говорит о значимости использования предметно-практической деятельности в обучении глухих детей. Учитывая это, важно формировать у учащихся интерес к способам добывания знаний, к решению задач логического типа.
Для того чтобы эффективно руководить учением школьников, учителю необходимо создавать условия, обеспечивающие мотивацию, адекватную современным целям, содержанию, методам обучения и тенденциям развития в целом. Мотивация должна стать неотъемлемой частью системы процесса обучения, обеспечивая ее функционирование и эффективность. Если учитель думает о влиянии учебной мотивации учащихся, он должен учитывать и их особенности в том или ином возрасте, гибко сочетать частные и перспективные мотивы, формировать педагогически значимые мотивы, которые, будучи личностной целью, станут сущностной характеристикой всей учебной деятельности.
Одним из важнейших условий формирования учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными является целеобразование. Успешность УД зависит от направленности целей учащихся на овладение учебным материалом, от выбора ими способов действий. УД не должно быть для детей лишь средством для достижения целей, не связанных с ее содержанием. Важно побуждать учащихся к самостоятельной постановке целей, к анализу (зачем и для чего это нужно знать, уметь делать, к обсуждению условий их достижения, выделению способов действий: как делать, в какой последовательности), к обсуждению предполагаемых трудностей, к сопоставлению результата с поставленной целью. Такая организация УД, с одной стороны, исходит из модели деятельности ученика, а с другой - способствует развитию у младших глухих школьников широких социальных мотивов, мотивов самосовершенствования, долга, ответственности, будущего самоопределения, будущей профессии.
Другим важным условием формирования в единстве общественно ценных и учебно- познавательных мотивов является содержание учебного материала. Однако мотивационное влияние оказывает не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует как наличным, так и возможным потребностям младших глухих школьников. Вместе с тем новый материал должен и формировать, и развивать потребности учащихся, поэтому в нем должна обязательно содержаться новая, достаточно сложная (с учетом зоны ближайшего развития), интеллектуально и эмоционально насыщенная информация. Формированию мотивации и интереса к учению способствует также использование возможностей учебного материала. Так, при организации и подаче учебного материала должны учитываться такие факторы, как научность, новизна, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие подачи материала с широким использованием игровых приемов, продуманной занимательности.
Одним из видов работ, вызывающих интерес у учащихся, является графическое и знаковое моделирование. Возрастают мотивация и интерес к учению в тех случаях, когда поощряется поиск разных способов и вариантов решения, их сопоставление и выбор наиболее рационального, экономного или нового способа действия. Поисковый характер деятельности и элементы творчества должны целесообразно сочетаться с репродуктивной деятельностью. Развитию познавательного интереса не способствует как излишняя регламентация действий, так и отсутствие, особенно на первых порах, необходимого алгоритма, который лежит в основе любой творческой деятельности. В связи с последним важным представляется вооружение учащихся обобщенными способами действий - анализа объекта деятельности, подлежащего изготовлению (уроки ППО), анализа языкового материала и т. д. Положительная мотивация возрастает также, если учитель оценивает не только итог работы, но и сам процесс. Отметим, что для глухих младших школьников на первых этапах усвоения нового материала особенно важны поэтапная организация и оценка деятельности.
Надежным средством повышения мотивации является формирование у глухих школьников приемов взаимоконтроля и взаимооценки, а затем самоконтроля и самооценки, т. е. вовлечение их в процесс оценивания. Вызывают интерес у глухих детей наглядные формы взаимоконтроля - таблицы учета (за правильное выполнение задания, грамотную речь, аккуратность и т. п.).
Стимулирует учащихся самостоятельность выполнения отдельных компонентов УД - постановка учебной задачи, выполнение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Эффективным способом в этом случае является ролевое моделирование структуры деятельности, что создает условия для осознания себя субъектом УД. Для формирования социальных мотивов учения важной представляется также организация совместной деятельности школьников. Экспериментальные данные (Е.Г. Речицкая, 1990) показали высокую мотивирующую функцию оценки для младших глухих школьников. Но если часто пользоваться отметкой, как мотивирующим средством, то происходит сдвигание центра мотивационной сферы на внешнюю сторону деятельности. Для формирования положительной мотивации необходимо обращать внимание на содержательный анализ работы, причем активно использовать самооценку и самоконтроль, например карточки с основными вопросами темы, по мере изучения которых, ребята сами отмечают степень усвоения материала.
И наконец, большое значение для создания положительной мотивации имеют отношения, складывающиеся в коллективе учащихся, с одной стороны, и между детьми и педагогом с другой. Доброжелательное и внимательное отношение к детям, умение видеть достоинства каждого, вовремя одобрить, поддержать, заметив успехи, - все это должно лечь в основу деятельности по формированию мотивации.
Главный путь воспитания полноценной мотивации - включение учащихся в реальные виды деятельности и социальных взаимодействий на уроке и во внеурочное время и (игра, общественно полезная трудовая, художественная, спортивная деятельность), а также создание благоприятной атмосферы учения.
К концу начальной школы как первого и наиболее важного этапа в формировании учебной деятельности необходимо создавать у учащихся готовность к формированию осознанных мотивов самообразования и сложных социальных мотивов отдачи обществу, социального сотрудничества.
Рассмотренные направления активизации учебно-воспитательного процесса формируют у школьника с нарушениями слуха активное, личностное отношение к знаниям, к способам их приобретения и способствуют повышению внешней и внутренней мотивации.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И ЕГО ВЗАИМОСВЯЗИ С ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЕЙ В ПОЗНАНИИ МИРА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
2.1 Методики и проведение исследования уровня эстетического познания и внешней и внутренней мотивации в констатирующем эксперименте
Целью эксперимента является диагностика и выявление особенностей формирования и развития эстетического познания и внешней и внутренней мотивации учащихся.
В проведении эксперимента были предусмотрены следующие неизменные условия:
·наполняемость групп одинаковая (3 человека);
·эксперимент проводился во время общеобразовательных уроков в течение учебного года 2016-2017;
·определены единые критерии оценивания;
·выявление и фиксирование результатов эксперимента проводилось по апробированным методикам;
Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ «Гимназия № 1748 «Вертикаль» г. Москвы. Для исследования были взяты ученики из параллельных классов начальной и средней школы. Из начальной школы взята параллель 3 «З», 3 «И» классы, из средней школы взята параллель 9 «И», 9 «К» классы.
Основными методами эксперимента являлись: педагогическое наблюдение, тестирование и проективная методика.
В исследованииучаствовали слабослышащие ученики, владеющие речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении, так же имеющие, небольшие проблемы в письме, обучающиеся по программе АООП вариант 2.1.
Опираясь на исследования Татьяной Егоровной Климовой, мы выявили основные показатели личностной эстетической воспитанности. (Таблица 1)
Таблица 1
Показатели личностной эстетической воспитанностиПоказателиХарактеристикаЭстетическая потребностьЗаинтересованность человека в эстетических ценностях, исходный момент освоения и создания человеком эстетического в разнообразных формах деятельности и прежде всего в деятельности художественной, в искусстве, где эстетическое начало выражается в наиболее концентрированном виде. Строится на бескорыстном отношении субъекта к эстетическому бытуЭстетическая ценностьОсобый класс ценностей, существующий наряду с ценностями утилитарными, моральными и т.п. и характеризующими значимость какого-либо объекта в жизнедеятельности общества, класса, социальной группы или отдельной личностиЭстетическая оценкаСпособ установления эстетической ценности какого-либо объекта, осознаваемый результат эстетического восприятия, обычно фиксируемый в суждениях типа «это красиво», «это уродливо» и т.п. Заключительное звено эстетического восприятияЭстетическое суждениеКатегория эстетики, фиксирующая специфику эстетического отражения. В отличие от логикопонятийного суждения это не теоретическое высказывание об эстетической значимости предмета, содержащее его оценку, а один из способов положительного или отрицательного реагирования субъекта на эстетические аспекты действительности и искусстваЭстетическое чувствоспособность к восприятию гармонии, красоты и прекрасного. Эмоциональное переживание собственного отношения к действительности.Эстетический вкусспособность оценивать, судить о трагическом и комическом, прекрасном и безобразном, которая формируется и зависит от сложившихся социальных отношений в обществе субъекта. В некоторых случаях эстетический вкус выступает как потребность, необходимость на уровне красоты и прекрасногоЭстетический идеалконкретно-чувственный прообраз высшего совершенства личности и общества, который включает в себя пути к достижению гармонии.
При использовании педагогического наблюдения мы использовали диагностику Т.Е. Климовой, чтобы выявить уровень эстетической воспитанности у выбранной группы учеников.
Согласно вышеуказанным показателям, эстетическое воспитание распределяется на уровни, в зависимости от сформированности каждого показателя. Уровни следующие: низкий, средний, высокий (Таблица 2).
Таблица 2
Показатели личностной эстетической воспитанностиПоказателиНизкий (Н)Средний (С)высокий (В)Эстетическая потребностьНе заинтересован в приобщении к эстетическим ценностям, не проявляет интереса к художественной деятельности, усваивает под давлением взрослыхРебенок проявляет интерес в усвоении эстетических ценностей, проявляет интерес к художественной деятельности, стремится к приобщению к ценностям при дополнительной помощи взрослого.Проявляет активный интерес в усвоении эстетических ценностей, с удовольствием приобщается к эстетическим ценностям, проявляет себя в художественной деятельности.Эстетическая ценностьСистема эстетических ценностей не сформирована, не отличает ценности от антиценностей, часто обращается за помощью к взрослым.Обладает системой представлений об эстетической ценностях, обращается за помощью авторитетных взрослыхСистема эстетических ценностей сформирована, отличает ценности от антиценностей без помощи взрослогоЭстетическая оценкане может дать оценку объекту, явлению и тд.старается самостоятельно дать оценку, иногда оращается за помощью к взрослымдает развернутую и аругументированную оценку явлению, объекту и тд.Эстетическое суждениене может высказать отношение об эстетической значимости объектастарается самостоятельно высказать отношение, иногда прибегает к помощи авторитеного взрослого.самостоятельно формулирует отношение к объекту и его эстетической значимостиЭстетическое чувствореагирует, не проявляя эмоций, к художественной деятельности инетереса не проявляетреагирует эмоционально, проявляет интерес к художественной деятельности, иногда прибегает к помощи авторитеного взрослого.высокая эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживаниюЭстетический вкусне отличает эстетические объекты (прекрасное от безобразного)старается отличать эстетические объекты, иногда прибегает к помощи авторитеного взрослогоДифференцированно воспринимает и отличает эстетические объектыЭстетический идеалэстетический идеал не сформирован, не стремиться понять эстетическую ценность объектастарается понимать эстетическую ценность, иногда прибегает к помощи авторитеного взрослогоЭстетический идеал сформирован, понимает и аргументированно объясняет значимость эстетического объекта, явления
Исследование по диагностике № 1 по выявлению сформированности эстетической воспитанности школьников проводилось:
В 3-х классах на уроке чтения, уроке музыки
В 9-х классах на уроке литературы, на внеклассной музыкальной деятельности.
Диагностика № 1.
3 классы Урок чтения
На уроке чтения учащимся был предложен рассказ согласно тематическому календарному плану (И.Соколов - Микитов «Улетают журавли»).
После прочтения текста учениками, были заданы следующие вопросы:
1.Зачем журавли улетают в дальнюю дорогу?
2.В какое время года это происходит? И как оно описано в тексте? Почему? (найдите в тексте)
4.Как описано в тексте место отдыха журавлей? Почему?
5.Найдите в тексте описание осеннего леса до восхода солнца и после восхода. В каком лесу Вам хочется побывать?
6.Какие чувства вызывает у Вас описание леса до восхода и после?
7.Найдите и прочитайте последние строчки текста. Какие чувства они вызывают?
8.Последние строчки грустные или радостные, и каким голосом мы будем их читать? Объясните, почему?
После ответов на вопросы по тексту урока ученикам были заданы следующие вопросы:
Какие чувства у вас вызывает прочитанный рассказ?
Объясните, почему?
В заключение ученикам было предложено упражнение на рефлексию «незаконченное предложение» для подведения итогов.
1.На уроке я научился…
2.Мне было…
По данному уроку была проведено диагностическое исследование на выявление уровня эстетической воспитанности, опираясь на методику Т.Е. Климовой (Таблица 3).
Таблица 3
Уровни эстетической воспитанности 3 классы Урок чтенияКласс3 "З"3 "И"ПоказателиМарияКириллЛиляНаташаВоваМилаЭстетическая потребностьСссссвЭстетическая ценностьСнсснвЭстетическая оценкаНнсснсЭстетическое суждениеНнсснсЭстетическое чувствоСсссссЭстетический вкусНнсснсЭстетический идеал Ннсснс
низкийНсреднийСвысокийВ
По результатам проведенного диагностического исследования мы получили следующие данные:
Из 6 учеников:
У 3 учеников преобладает низкий уровень эстетической воспитанности;
У 3 учеников преобладает средний уровень эстетической воспитанности;
Опираясь на полученные данные по уровню эстетической воспитанности, мы можем сделать вывод, что формы эстетической деятельности, которые являются базой для развития эстетического познания, в 3 классах сформированы недостаточно, и необходима дополнительная работа.
Урок музыки
На уроке учащимся было дано произведение «Болтунья» музыка С.С. Прокофьев. Автор стихотворения Агния Барто.
После прослушивания музыкального произведения, ученикам были заданы следующие вопросы:
.Как композитор может передать нам портрет или образ?
2.Образ кого нарисовала нам музыка?
3.Какая была речь в музыке быстрая или медленная?
4.Какая была музыка в произведении?
5.Чем отличается музыкальная речь от разговорной?
6.Смог ли композитор передать настроение стихотворения? Почему?
7.Какие чувства вызывает у Вас прослушанное музыкальное произведение?
8.Какая интонация была в музыке?
В заключение ученикам было предложено упражнение на рефлексию «незаконченное предложение» для подведения итогов.
1.На уроке я научился…
2.Мне было…
По данному уроку было проведено диагностическое исследование на выявление уровня эстетической воспитанности, опираясь на методику Т.Е. Климовой (Таблица 4).
Таблица 4
Уровни эстетической воспитанности 3 классы урок музыкиКласс3 "З"3 "И"ПоказателиМарияКириллЛиляНаташаВоваМилаЭстетическая потребностьвнссссЭстетическая ценностьсНссссЭстетическая оценканНсснсЭстетическое суждениеннсснсЭстетическое чувствоссссссЭстетический вкусннсснсЭстетический идеалннсснс
низкийНсреднийСвысокийВ
По результатам проведенного диагностического исследования, мы получили следующие данные:
Из 6 учеников:
У 3 учеников преобладает низкий уровень эстетической воспитанности;
У 3 учеников преобладает средний уровень эстетической воспитанности;
Опираясь на полученные данные по уровню эстетической воспитанности, мы можем сделать вывод, что формы эстетической деятельности, которые являются базой для развития эстетического познания, в 3 классах сформированы недостаточно, и необходима дополнительная работа.
Диагностика № 1.
9 классы
Урок литературы
На уроке учащимся была предложена картина Ю.Левитана «Золотая осень».
После рассматривания картины ученикам были заданы следующие вопросы:
1.Что изображено на картине?
2.Почему художник так назвал картину?
3.Какие чувства у Вас вызывает картина? Почему?
4.Что хотел нам передать художник?
5.Как вы думаете, получилось у художника передать нам задуманное? 6.Как вы думаете, природа какой страны изображена на картине?
7.Как вы думаете, какие чувства испытывает художник к природе этой страны?
8.Понравилась ли Вам картина? Почему?
В заключение ученикам было предложено упражнение на рефлексию «незаконченное предложение» для подведения итогов.
1.На уроке я научился…
2.Мне было…
По данному уроку было проведено диагностическое исследование на выявление уровня эстетической воспитанности, опираясь на методику Т.Е. Климовой (Таблица 5).
Таблица 5
Уровни эстетической воспитанности 9 классы (октябрь 2016)Класс9 "И"9 "К"ПоказателиМаргоАртемНастяНастяАндрейПолинаЭстетическая ПотребностьвссснсЭстетическая ЦенностьсссснсЭстетическая оценкаснссннЭстетическое суждениеснссннЭстетическое ЧувствовссснсЭстетический ВкусснссннЭстетический Идеалснсснн
низкийНсреднийСвысокийВ
По результатам проведенного диагностического исследования, мы получили следующие данные:
Из 6 учеников:
У 3 учеников преобладает низкий уровень эстетической воспитанности;
У 3 учеников преобладает средний уровень эстетической воспитанности;
Опираясь на полученные данные по уровню эстетической воспитанности, мы можем сделать вывод, что формы эстетической деятельности, которые являются базой для развития эстетического познания, в 9 классах сформированы недостаточно, и необходима дополнительная работа.
Внеклассная музыкальная деятельность: подготовка к фестивалю детского (юношеского) творчества 1+1
Организаторами фестиваля была задана тема «Космос», поэтому на внеклассном занятии учащимся были предложены музыкальные композиции Эдуарда Артемьева - советского и российского композитора, написанные для кинофильма «Солярис», реж. А. Тарковский 1972.
После прослушивания композиций ученикам были заданы следующие вопросы:
.Как композитор может передать нам портрет или образ?
2.Образ чего нарисовала нам музыка?
3.Какой был темп в музыке?
4.Какая была музыка в произведении грустная или радостная? 5.Смог ли композитор передать настроение кинофильма? Почему?
7. Какие чувства вызывает у Вас прослушанное музыкальное произведение?
В заключение ученикам было предложено упражнение на рефлексию «незаконченное предложение» для подведения итогов.
1.На занятии я научился…
2.Мне было…
По данному занятию было проведено диагностическое исследование на выявление уровня эстетической воспитанности, опираясь на методику Т.Е. Климовой (Таблица 6).
Таблица 6
Уровни эстетической воспитанности 9 классыКласс9 "И"9 "К"ПоказателиМаргоАртемНастяНастяАндрейПолинаЭстетическая потребностьсссснсЭстетическая ценностьсссснсЭстетическая оценкасссснсЭстетическое суждениеснсснсЭстетическое чувствоссвснсЭстетический вкусснссннЭстетический идеалснсснн
По результатам проведенного диагностического исследования, мы получили следующие данные:
Из 6 учеников:
У 3 учеников преобладает низкий уровень эстетической воспитанности;
У 3 учеников преобладает средний уровень эстетической воспитанности;
Опираясь на полученные данные по уровню эстетической воспитанности, мы можем сделать вывод, что формы эстетической деятельности, которые являются базой для развития эстетического познания, в 9 классах сформированы недостаточно, и необходима дополнительная работа.
Диагностика № 2 методика «Сделай выбор» 3 классы (анкетирование каждого учащегося).
Анкета позволяет судить об отношении учащихся к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств, и состоит из вопросов, которые предполагают ответы упрощенного закрытого типа, таких как: Да, Иногда, Нет
Ученикам были заданы следующие вопросы:
1.Когда ты ложишься спать, вспоминаешь ли ты места, где тебе понравилось?
2.Выдумывать несуществующих героев и рассказы об этих героях?
3.Любишь ли ты вслушиваться в звуки природы: пение птиц, шум листьев, журчанье ручья, др?
4.Любишь ли ты рассматривать картину, зеленый листок, травинку, цветок, жучка на листке, др?
5.Рассказываешь ли ты родителям о чем-то тебя взволновавшем? Например, книга или школьный случай и тд.
6.Любишь ли бывать в библиoтеке?
7.Комфортно ли тебе в чистой или новой одежде?
8.При общении с одноклассниками вежлив ли ты?
9.Любишь ли ты читать литературу об искусстве?
10.Любишь ли ты слушать классическую музыку?
Согласно данному диагностическому исследованию ответы имеют закрытую форму, и оценивается следующим образом:
ДА 3 балла, ИНОГДА 2 балла, НЕТ 1 балл.
-21 балл - высокий уровень 20-11 баллов - средний уровень 10 и менее баллов - низкий уровень.
Высокий уровень ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности.
Средний уровень выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности, вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки.
Низкий уровень характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.
По итогам анкетирования в 3 классах мы суммировали баллы и определяли уровень отношения учащихся к эстетической деятельности (Таблица 7)
Таблица 7
Уровень отношения к эстетической деятельности 3 классыКласс3 "З"3 "И"ВопросыМарияКириллЛиляНаташаВоваМила1иногдаиногдаиногдаиногдаиногдаиногда2иногданетиногдаиногдаиногдаиногда3иногдаиногдаиногдаиногданетда4нетнетиногдаиногданетиногда5иногдаиногдаиногдаиногдадада6нетнетнетиногданетиногда7дададададада8даиногдададаиногдада9нетнетнетиногданетиногда10нетнетнетиногданетиногдаИтого баллов181619201724
Из результатов, проведенного диагностического исследования, выявлено, что 1 ученицы находятся на высоком уровне, а остальные 5 учеников находятся на среднем уровне, из чего следует, что необходима дополнительная работа по развитию эстетической деятельности для успешного развития эстетического познания.
По итогам анкетирования в 9 классах мы суммировали баллы и определяли уровень отношения учащихся к эстетической деятельности (Таблица 8)
Таблица 8
Уровень отношения к эстетической деятельности 9 классыКласс9 "И"9 "К"ВопросыМаргоАртурВаляНинаАндрейПолина1иногдаиногдаиногдаиногдаиногдаиногда2иногдаиногдаиногданетиногдаиногда3иногданетнетиногданетнет4нетнетнетнетнетнет5иногданетиногдаиногданетиногда6нетнетнетнетнетнет7дадададанетда8даиногдаиногдадаиногдаиногда9иногданетнетиногданетнет10иногданетнетнетнетнет
Из результатов, проведенного диагностического исследования, выявлено, что все ученики из 9-х классов находятся на среднем уровне, из чего следует, что необходима дополнительная работа по развитию эстетической деятельности для успешного развития эстетического познания.
Диагностика № 3. Проективная методика «ЦТО» М. Люшера.
Цель - изучить эмоциональные компоненты отношений человека к окружающей его действительности.
При проведении диагностического исследования каждому ученику из 3 и 9 классов были выложены на столе карточки определенных цветов с одной стороны и одинакового цвета с другой в случайном порядке (Рисунок 1, Приложение 1). Важно, чтобы плоскость, на которой лежат карточки, была светлого цвета, для того, чтобы не было бликов и отсветов.
По данной методике каждый цвет имеет свой номер (Рисунок 2)
Цвет№ для интерпретациисиний1зеленый2красный3желтый4малиновый5коричневый6черный7серый0
Процедура диагностического исследования:
1.Ребенку давалась инструкция подобрать карточку с цветом, подходящую человеку, месту или предмету из заранее подготовленного списка. Процедура продолжалась, пока не закончатся карточки.
2.Затем ребенку предлагалось выбрать самый приятный для него цвет, и эта инструкция давалась ребенку до того, пока не останется 4 карточки.
3.Затем ребенку давалась инструкция выбрать самый неприятный цвет, и так до того, пока не останется 1 карточка, которая воспринималась как самая неприятная
4.В течение всей диагностики выбор ребенка мы фиксировали в протоколе.
При анализе и интерпретации мы получили следующие результаты (Таблица 9, Рисунок 3), (Таблица 10, Рисунок 4), (Таблица 11, Рисунок 5), (Таблица 12, Рисунок 6)
Таблица 9
3 "З" классАнализ цветоассоциативного выбора1 этапРебнокОсновные виды деятельностиИзобразител ьная деятельностьэкскурсияпокупка новой одежды/игру шкаучастие в праздниках/к онкурсахуборкаурокишколапомощь родителямМария52427663Кирилл61207715Лиля51426613РебнокЦвет (от самого приятного по убыванию к очень нейтральному2 этапСамый приятныйочень приятныйприятныйменее приятныйнеприят ныйочень неприят ныйкрайне неприят ныйнейтральн ыйМария41532670Кирилл21467035Лиля51246073
Таблица 10
3 "И" классАнализ цветоассоциативного выбора1 этапРебнокОсновные виды деятельностиИзобразител ьная деятельностьэкскурсияпокупка новой одежды/игру шкаучастие в праздниках/к онкурсахуборкаурокишколапомощь родителямНаташа21356706Вова46477707Мила52416321РебнокЦвет (от самого приятного по убыванию к очень неприятному)2 этапСамый приятныйприятныйприятныйменее приятныйнеприят ныйочень неприят ныйкрайне неприят ныйСамый неприятны йНаташа35120674Вова74512360Мила54123260
Таблица 11
9 "И" классАнализ цветоассоциативного выбора1 этапРебнокОсновные виды деятельностиИзобразител ьная деятельностьэкскурсияпокупка новой одежды/игру шкаучастие в праздниках/к онкурсахуборкаурокишколапомощь родителямМарго52427663Артур61207715Валя51426613РебнокЦвет (от самого приятного по убыванию к очень нейтральному2 этапСамый приятныйочень приятныйприятныйменее приятныйнеприят ныйочень неприят ныйкрайне неприят ныйнейтральн ыйМарго64532670Артур21467035Валя57246073
Таблица 12
9 "К" классАнализ цветоассоциативного выбора1 этапРебнокОсновные виды деятельностиИзобразител ьная деятельностьэкскурсияпокупка новой одежды/игру шкаучастие в праздниках/к онкурсахуборкаурокишколапомощь родителямНина21356706Андрей28852707Полина64216321РебнокЦвет (от самого приятного по убыванию к очень неприятному)2 этапСамый приятныйприятныйприятныйменее приятныйнеприят ныйочень неприят ныйкрайне неприят ныйСамый неприятны йНина35120674Андрей84512360Полина52123260Согласно полученным данным, используя методику Люшера, мы получили следующее:
В результате интерпретации цветов, выбранных детьми от самого приятного и до нейтрального, мы соотнесли их с цветами, которыми охарактеризовали ученики свои основные виды деятельности, и с помощью шкалы дифференциала деятельности мы получили относительные тенденции и предпочтения учеников. По итогам диагностики 3 мы можем увидеть что, у ученики отдают предпочтение покупки одежды, что не может являться результатом высокого уровня эстетической воспитанности, и что также подтверждают данные, полученные при диагностике по методике Е.М. Шулевой.
Одним из самых сложных вопросов педагогической теории и практики является изучение результатов и эффективности процесса эстетической воспитанности. Сложностьобусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность этого процесса влияют не только условия самой школы, но и, по отношению к нему, внешняя среда.
Для изучения мотивационной сферы учащихся 3 классов мы выбрали методику Н.Г.Лускановой, которая помогла нам выявить внешнюю и внутреннюю мотивацию.
По данной методике ученикам была предложена анкета, состоящая из 10 вопросов (Приложение 1).
Согласно данному диагностическому исследованию ответы имеют закрытую форму, и оценивается следующим образом:
балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе.
балл, если ребенок дает нейтральный ответ: Не знаю или Бывает по-разному
баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе.
По всем ответам баллы суммируются:
-30 баллов высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.
-24 балла - хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни
-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.
-14 баллов - низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, часто ссылаются на плохое самочувствие. На уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.
ниже 10 баллов - школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. В школе они чувствую себя дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.
По результатам тестирования в 3 классах мы получили следующие результаты (Таблица 13).
Таблица 13 Уровень школьной мотивации 3 классы
Класс3 "З"3 "И"ВопросыМарияКириллЛиляНаташаВоваМила11133112111111310100341110015001101611331371133118011111933313210311111Итого баллов12101814815
Опираясь на вышеуказанную таблицу 13, мотивационная сфера в 3 классах сформирована недостаточно для успешного развития личности. У 3 учениц отмечается положительное отношение к школе с преобладанием внешних мотивов, а именно интерес к общению, который преобладает над познавательными и внутренней мотивами. 2 учеников находятся на низком уровне школьной мотивации, из чего следует, опираясь на исследования Н.Г.Лускановой, что внутренняя мотивация не сформирована, внешняя мотивация сформирована на низком уровне, что подтверждает необходимость проведения дополнительной коррекционной работы.
Диагностику уровня мотивации учеников из 9 классов мы проводили, опираясь на методику (1984) М.В. Матюхиной (Приложение 2).
В начале диагностического исследования, которое проводилось индивидуально, каждому ученику были предложены карточки, на которых написаны суждения.
Затем диагностика проводилась в 3 этапа:
I.Ученикам надо было выбрать карточки, которые характеризовали его личную учебную мотивацию.
II.Затем необходимо было выбрать из уже отобранных, 7 суждений, которые представляли для учения крайне высокую ценность.
III.На этом этапе ученику предложено отобрать из 7, только 3, представляющие наивысшую ценность в обучении.
По результатам диагностики в 9 классах мы получили следующие результаты (Таблица 14).
Таблица 14
Уровень мотивации учеников 9 классов (октябрь 2016)Класс9 "И"9 "К"СужденияМаргоАртурВаляНинаАндрейПолина1+++++2++3+4+++++5++++6+++7+8+++9++++++1011+12+++13+++14+15++16++17++++18+++++19++20+21+++Мотив самосоверше нствования и самоопредел ениямотив избегания неудачимотив долга и ответствен ностимотив коммуник ативной направленностимотивы учебнопознавате льныемотив коммуник ативной направленности+I этапII этапIII этап
Опираясь на полученные данные, мы можем сказать, что мотивационная сфера в 9 классах сформирована недостаточно для успешного развития познавательной сферы и развития личности в целом. У 4 учеников отмечается положительное отношение к школе с преобладанием внешних мотивов, а именно интерес к общению, который преобладает над познавательными и внутренней мотивами. 2 учеников обладают сформированной внутренней мотивацией, подтверждает необходимость проведения дополнительной коррекционно-воспитательной работы.
2.2 Анализ результатов эксперимента
Выводами констатирующего этапа эксперимента является яркая взаимосвязь эстетического познания и мотивационной сферы. Опираясь на проведенные диагностические исследования и полученные данные, мы можем подтвердить необходимость работы по развитию эстетического познания и над внешней и внутренней мотивацией, так как в целом в интересах детей преобладает развлекательная направленность деятельности и низкая сформированность познавательных интересов.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
3.1 Методика формирующего эксперимента и проведение специальной коррекционно-развивающей воспитательной работы во внеурочное время
Целью работы формирующего этапа эксперимента является развитие мотивационной сферы и эстетического познания
Процесс развития эстетического познания мира будет более успешным, если в процессе воспитания будет учитываться взаимосвязь внешней и внутренней мотивации учащихся с нарушениями слуха для создания условий, которые будут способствовать формированию следующих качеств:
·эстетическое осознание прекрасного;
·художественный вкус;
·духовные ценности;
·умение творчески подходить к выполнению поставленных задач, как в учебной, так и во внеклассной деятельности.
Формирующий эксперимент проводился с помощью специально разработанного курса внеклассных часов по самоактуализации.
Задачи курса:
1.Обогащать знаниями об этике, эстетике.
2.Развитие эстетического познания мира.
2.Развитие культурных и нравственных ценностей.
3.Развитие навыка выделения конкретного из общего, абстрактного и схематичного для успешной реализации личности.
4.Развивать навыки построения маршрута для достижения личных целей, как в учебной деятельности, так и в жизни в социуме.
5.Работа по преодолению страхов, тревожных состояний, связанных с учебной деятельностью, а так же личными недостатками.
6.Развивать навык принятия сложных ситуаций как возможность реализации своих целей.
7.Развивать умение принимать правильные и обдуманные решения.
8.Формирование толерантных межличностных и благоприятных взаимоотношений.
9.Правильная расстановка учебных и жизненных приоритетов, опираясь на личные внешние и внутренние мотивы.
Методы работы: беседа, дискуссия, интерактивные игры, проективные методики, работа со смарт доской.
Исходя из результатов диагностических исследований констатирующего этапа, в начале формирующего этапа мы разработали курс внеклассных часов, разбили их на блоки: адаптированный для 3 классов, блок для 9-х классов. Оба блока разбиты на темы.
Курс 1 «Школа и свобода» адаптированная программа курса для 3-х классов
1. «Дружба крепкая не расклеится»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа,
Основные вопросы:
1.Что такое дружба?
2.Нужна ли дружба в классе? Почему?
3.Как я понимаю дружбу?
Творческая деятельность: «Ладони солнца» Форма работы: групповая
Учитель раздает заранее приготовленную цветную бумагу, клей, ножницы.
Задание ученикам обвести свою ладонь, вырезать и приклеить к середине круглой формы так, чтобы вырезанные ладони получились как лучи солнца.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Найти текст про дружбу. 10-15 предложений. Написать свое мнение по выбранному тексту 2-3 предложения.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась над развитием внешней мотивации.
. «Незнайка на луне…или что же такое эстетика?»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что такое эстетика?
2.Нужна ли эстетика в школе? Почему?
3.Зачем нам нужна эстетика?
Творческая деятельность: «Приглашение»
Форма работы: интерактивная работа со смарт доской
Ученикам предлагается сделать приглашение на концерт, посвященный «Дню учителя» (Приложение 2)
В заключение занятия ученикам дано домашнее задание на закрепление темы:
Найти проявление эстетики в художественных, музыкальных или других произведениях. 10-15 предложений. Написать свое мнение по выбранному тексту 2-3 предложения.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания, внутренней мотивацией.
. «Я и реальность»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что меня окружает?
2.Как я воспринимаю окружающую меня реальность? Почему?
3.Нужно ли правильно воспринимать реальность? Почему? Ролевая игра: «Помоги писателю описать утро ученика» Форма: групповая
Педагог превращается писателя, которому нужна помощь, а ученики превращаются в помощников, задача которых написать на отдельных листочках что-то, что им очень запомнилось, это может быть событие, рекламная вывеска и другое, пока они шли в школу.
Когда все ученики выполнят задание, вместе с писателем-учителем напишут рассказ по воспоминаниям учеников.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Вечером написать воспоминание самого запоминающегося момента по дороге домой. 3-5 предложений.
Выводы: в беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и в ролевой игре. Работа велась по развитию внутренней мотивации.
. «Я и ты, мы все нужны»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что общего у всех людей?
2.Кем ты хочешь стать в будущем? Почему?
3.Зачем мы нужны друг другу? Почему?
Работа со смарт доской: «Создай образ ученика» Форма: групповая
Педагог дает на выбор заранее подготовленные карточки с написанными качествами личности. Ученики выбирают подходящую. Далее на экране мы видим образ ученика с одной стороны мальчика, а с другой - девочки. Затем учитель озвучивает каждое качество, нужное для создания полноценного образа. И ученики вместе с учителем подбирают качества, присущие мальчику и девочке, и прослеживают взаимную связь всех качеств. На экране появляются качества по одному и прекрепляются к образу. Итогом игры мы получаем целостный образ.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Дома написать качества мамы и папы и попробовать проследить взаимную связь. 7-10 качеств.
. «Жизнь - игра»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что для вас игра?
2.В какие игры вы любите играть? Почему?
3.Чем игра может помочь нам в жизненных ситуациях? Почему? Ролевая игра: «Помоги котенку слезть с дерева»
Форма: групповая
Во время беседы ученики называли свои любимые игры. Учитель фиксировал предпочтения детей, и во время игры проектировал ситуации для использования характерных черт каждой игры учеников. Итогом игры мы общими усилия, используя разные умения и навыки, помогли слезть котенку с дерева.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Подумать и записать, как мы можем использовать умения из игр в жизненных ситуациях. 5-7 предложений.
6. «Мир вокруг нас» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что меня окружает?
2.Из чего состоит мир вокруг нас?
3.Важно ли заботиться о мире вокруг нас? Почему?
Творческая деятельность: новогодняя поделка «Слепили из того, что было…»
Форма: групповая
Педагог заранее делает заготовки для создания частей тематической поделки «Снеговик»: пластиковые стаканчики, степлер, игрушечная морковь, мишура, цветной картон, клей. Так же учитель готовит шаблон поделки на листе ватмана. Затем ученики с учителем конструируют на бумаге машину, а после дорисовывают небо, землю.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Дома с родителями найти и распечатать понравившуюся необычную разработку из различных материалов: машина, игрушка, предметы мебели, интерьера.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной творческой деятельности. Работа велась по развитию эстетического познания, внешней и внутренней мотивацией.
7. «Наш ум и тишина» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Нужна ли тишина, когда мы спим?
2.Нужна ли мне тишина, когда я не сплю? Почему?
3.Что вы чувствуете, когда вокруг тишина, например, в парке? Ролевая игра: «Райское пение»
Форма: групповая
Дети и ученики превращаются в натуралистов, изучающих природу леса. Учитель раздает ученикам заранее приготовленные небольшие подушки, пледы, и ученики рассаживаются по разным местам в классе, на которые хотят. Учитель просит всех закрыть глаза и включает музыку громкости, учитывающей особенности слуха учеников. Музыкальные зарисовки шума дорог, шумов работающей строительной техники с пением птиц, шумов моря. Учитель просит попробовать почувствовать свои ощущения во время прослушивания разной записей. И в конце занятия, ученики рассказывают о своих ощущениях.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Дома сесть в тишине, закрыть глаза и представить, что вы в лесу, расслабиться и попробовать понять свои ощущения. Открыть глаза и записать свои ощущения.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания и внутренней мотивацией.
. «Чудеса жизни»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что такое чудеса жизни, как вы думаете? Почему?
2.Хотел бы ты быть волшебником? Почему? Какие чудеса ты сделал в первую очередь?
3.Как вы думаете, нужно ли замечать чудесные моменты в жизни? Почему?
Ролевая игра: «Восхождение в горы» Форма: групповая
Педагог и ученики превращается в путешественников, покоряют горы. Во время путешествия им встречаются разные препятствия, а так же и приятные сюрпризы, которых путешественники не ожидали.
После прохождения пути. Учитель рассказывает детям, что наш с Вами путь в гору, это как наша жизнь, которая полна приключений и, препятствий и подарков судьбы.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Дома вспомнить и написать рассказ об одном из приключений в вашей жизни. Написать свое мнение по рассказу.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания и внутренней мотивацией.
9. «Мы все одна семья» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что такое семья?
2.Какие семейные роли вы знаете?
4. Важна ли семья в жизни человека? Почему? Ролевая игра: «Семейное древо»
Форма: групповая
Педагог и ученики превращаются в историков. Учитель заранее готовит разные материалы для создания древа: ватман1/2, цветная бумага, картон, клей, листья разные, карандаши. Детям дается задание по шаблому «Семейное древо», показанному на смарт доске, создать свое.
Когда все ученики выполнят задание, вместе с учителем обсуждают получившиеся работы.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Добавить фото родственников на ваше «Семейное древо»
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместных играх. Работа велась по развитию эстетического познания и внешней мотивацией.
. «Шутки жизни»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что меня окружает?
2.Как я воспринимаю окружающую меня реальность? Почему?
3.Нужно ли правильно воспринимать реальность? Почему? Ролевая игра: «Доброе словечко»
Форма: групповая
Учитель раскладывает на столе перевернутые карточки с суждениями из школьной жизни, где написаны и взлеты и падения, а детям предлагается брать по одной карточке, и вначале каждого суждения добавлять фразу «Как здорово», тем самым окраска изначально передаваемой информации меняется с негативной на позитивную.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Вспомнить смешную ситуацию из жизни и записать 5-7 предложений.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания и внешней мотивацией.
Курс 1 «Самоактуализация без границ» программа для 9-х классов
. «Дружба и свобода» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что вы понимаете под словом дружба?
2.Каким должен быть настоящий друг? Почему
3.Важно ли для человека иметь друзей? Почему?
Ролевая игра: «Доброе словечко» Форма работы: групповая.
Учитель ставит один стул перед учениками, и каждый по очереди садиться на стул, а остальные ученики придумывают по одному комплименту сидящему. И так все по очереди.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Написать объявление «О поиске друга», описав искомые качества в друге.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания и внешней мотивацией.
2. «Эстетика и ее миссия» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что такое эстетика?
2.Нужна ли эстетика в школе? Почему?
3.Зачем нам нужна эстетика?
Работа со смарт доской: «Предчувствие космоса» Форма работы: групповая
Ученикам было предложено создать афишу для Фестиваля детского (юношеского) творчества «1+1» (Приложение 3).
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Прочитать притчу «Самое красивое яблоко» монаха Симеона Афонского. Ответить на вопрос: «В чем мораль притчи»?
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной художественно-литературной деятельности. Работа велась по развитию эстетического познания и внутренней мотивации.
. «Я и реальность»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что меня окружает?
2.Как я воспринимаю окружающую меня реальность? Почему?
3.Нужно ли правильно воспринимать реальность? Почему? Ролевая игра: «24 часа»
Форма: групповая
Ученикам дается задание представить, что одним магом им дана возможность провести один день, 24 часа, так, как они захотят, где захотят, хоть в космосе, и могут делать, что хотят, но надо успеть за 24 часа. Придумайте и запишите свой день.
Когда все ученики выполнят задание, затем разбиваются на группы, и обсуждают написанное.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Написать список желаемого на 1 год вперед. Это может быть участие в конкурсах, олимпиадах, покупка чего-то, поездка и тд.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и ролевой игре.
4. «Я и ты, мы все семья» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что такое семья? Возможные семейные роли?
2.Важна ли семья человеку? Почему?
3.Как вы относитесь к утверждению, которое является темой нашего занятия? Объясните свою точку зрения.
Ролевая игра: «Сердце одно на всех» Форма: групповая.
Учитель заранее подготовил лист ватмана, ножницы и старые журналы. Ученикам было предложено нарисовать сердце на ватмане, вырезать его и обклеить сердце старыми журналами, используя отрывочную технику. По итогам урока дети сделали одно сердце на всех.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Подумать и написать как мы можем использовать умения из игр в жизненных ситуациях. 5-7 предложений.
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной творческой
. «Играя в жизнь»
Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что для вас игра?
2.В какие игры вы любите играть? Почему?
3.Как вы понимаете тему нашего занятия «Играя в жизнь»? Почему? Ролевая игра: «Командная»
Форма: групповая.
Ученики выстраиваются в круг, а учитель называет любое число, но не больше, чем учеников на занятии, а ученики должны сориентироваться и принять решение, кто выходит в круг.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Подумать и написать о своей любимой игре в детстве. 5-7 предложений
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания, внутренней мотивации.
6. «Широта взглядов» Форма работы: фронтальная Тип: беседа
Основные вопросы:
1.Что вы чувствуете, когда просыпаетесь утром? Почему?
2.Как вы относитесь к утверждению «Новый день - новая жизнь»? Почему
3.Благодарны ли вы школе? Почему? Ролевая игра: «История жизни» Форма: групповая.
Учитель заранее подготовил непрозрачную коробку, в которой лежат игрушки. Ученикам предлагается достать по одной игрушке, и придумать историю этой игрушки от первого лица.
В заключение занятия ученикам было дано домашнее задание на закрепление темы:
Выводы: В беседе участвовал весь класс, каждый ученик старался активно принимать участие в обсуждении проблемных ситуаций и совместной игре. Работа велась по развитию эстетического познания, внутренней и внешней мотивации.
7. «Ресурсы тишины» Форма работы: фронтальная Тип: беседа,
Основные вопросы:
1.Часто ли вы чувствуете себя уставшим? Как часто? Когда такое бывает?
2.Приятно ли Вам находится в тишине? Почему?
3.Какие фильмы ты предпочитаешь? Упражнение на релаксацию: «Выжить сок» Форма: групповая