Формирование элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития

Формирование элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогичсекие основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ГЛАВА ΙΙ. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Диагностика ФЭМП у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся, ее результаты

Анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении математики

Соотнесение результатов

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Теория и практика использования информационных компьютерных технологий в обучении детей дошкольного возраста в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения

Методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

Результаты апробации методических рекомендаций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Невозможно переоценить развитие элементарных математических представлений в дошкольном возрасте. Это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. При этом развитие математических представлений ребенка-дошкольника с задержкой психического развития в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников - это было отмечено такими специалистами как М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская. Это связано с тем, что коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии предполагает целенаправленное и систематическое формирование психологических механизмов деятельности: потребностно-мотивационного, содержательного, операционного и результативного.

В этом случае многочисленные исследования У.В. Ульенковой, С.Г.Шевченко, подтверждают оптимистическую идею о том, что ребенок с задержкой психического развития может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно- развивающей помощи и использовании специальных средств обучения. К ним относится использование информационных компьютерных игровых технологий.

Компьютерные игры и желание в них играть у дошкольников используется в целях решения определенных образовательных задач. Например, в такой игре ребенок с ЗПР познает пространственные отношения между предметами, устанавливает соответствующие связи, знакомится с формой предметов, их величиной. Все это позволяет развивать мышление и восприятие, внимание, память в процессе формирования элементарных математических представлений у детей. О потенциале использования таких игр в математическом обучении дошкольников с ЗПР писали такие исследователи, как П.Г. Тишин, И.В. Чумакова, С.Г.Шевченко.

Таким образом, противоречие между практическими потенциалами использования игр основанных на информационных компьютерных технологиях в математическом развитии дошкольника с задержкой психического развития, и теоретическое обоснованием данной системы, её описанием через коррекционно-педагогический процесс, определяет проблему и тему нашего исследования.

Тема исследования: «Формирование элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Проблема исследования заключается в ответе на вопрос: каковы условия эффективного использования информационно компьютерных технологий в математическом развитии старших дошкольников с задержкой психического развития?

Объект исследования: процесс формирования элементарных математических представлений у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: формирование элементарных математических представлений посредством комплекса компьютерных игр у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Целью данного исследования является выявление условий, способствующих повышению эффективности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством ИКТ.

Задачами исследования является:

1)          Анализ теоретических основ формирования элементарных математических представлений у детей с задержкой психического развития.

2)      Обобщение теории и практики использования информационных компьютерных технологий в обучении детей дошкольного возраста в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения

3)      Выявление особенностей и трудностей ФЭМП у старших дошкольников с ЗПР и определение путей их коррекции посредством ИКТ.

4)      Разработка методических рекомендаций для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития и их апробация.

Гипотеза исследования: формирование элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития может происходить эффективно, если обеспечить следующие условия включения ИКТ в данный процесс:

1.        реализовать комплексный подход к использованию игр-занятий, который включает организацию пространственно-развивающей среды; ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности математического содержания; проведение обучающих игр с математическим содержанием на основе учета индивидуальных и типологических особенностей детей с ЗПР;

2.       использовать игровые формы включения информационных компьютерных технологий в процесс обучения математики, обеспечивая реализацию принципов единства диагностики, коррекции и развития и формирования обратной связи с обучающим взрослым.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе определялась степень разработанности научной проблемы формирования элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития. Изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблемам обучения, проводился анализ эмпирического материала, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования; анализировались подходы к обучению и существующие методики.

На втором этапе выявлялись условия и критерии отбора компьютерных игр для обучения дошкольников ЗПР, проводилась экспериментальная проверка эффективности применения методической системы, основанной на использовании компьютерных игр.

На третьем этапе проводилось описание основных положений и результатов исследования, которое оформлялось в виде диссертационной работы.

Методы исследования:

теоретические: системный анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической, научно-методической литературы;

эмпирические: обобщение опыта работы с дошкольниками с ЗПР; анализ содержания программ, планов, пособий; наблюдение, беседа, анкетирование; педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

статистические: математическая обработка статистических данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы.

Методологические подходы к проведению исследования включают:

-    культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского,

-     идеи об активности и единстве деятельности и сознания, разработанные в концепции деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна,

-      принципы системного строения психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко и др.) и формирования системы умственных действий П.Я. Гальперина;

-       представления об особенностях психического и умственного развития и обучения детей с ЗПР (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, Л.Б.Баряева, С.Г.Шевченко и др.);

-      идеи, касающиеся использования ИКТ в коррекционно-педагогическом обучении и ФЭМП у дошкольников с условной нормой развития и ограниченными возможностями здоровья (В.С.Азбукина, Л.А.Парамонова, Н.В.Бабкина и др.).

Научная новизна заключается в систематизации психолого- педагогических основ формирования математических представлений у детей дошкольного возраста и обосновании с научной точки зрения условий ФЭМП у дошкольников с ЗПР на основе ИКТ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были

-   уточнены особенности овладения элементарными математическими представлениями дошкольниками с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми;

-       теоретически обосновано использование комплекса игр, опирающихся на ИКТ, в повышении эффективности ФЭМП у старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость заключается в том, что:

-   разработаны анкеты для воспитателей и учителей-дефектологов на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении детей с ЗПР математики; - разработаны методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития. Они могут быть использованы в практике работы учителей-дефектологов в группах для детей с ЗПР ДОО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1.     Дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками имеют общие и специфические черты математического развития, которые находят отражение в эффективности освоения ФЭМП. Старшие дошкольники в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, навыками счета на наглядном материале, соотнесения количества предметов. Однако старшие дошкольники не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи. У них хуже развиты сенсомоторные навыки, ориентировки во времени и пространстве.

2.                                      Учет особенностей ФЭМП дошкольников с ЗПР при подборе компьютерных игр, комплексное использование метода компьютерного моделирования и метода практических действий способны повысить эффективность коррекционно-педагогической работы по ФЭМП в условия компенсирующей группы детского сада.

3.       Методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития должны учитывать принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающего в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность к работе на занятиях по математике с использованием ИКТ, теоретическую и практическую готовность к этому педагогов.

Работа имеет традиционную структуру, состоит из введения, основной части, включающей в себя 3 главы, заключения и списка литературы (74 источников). В нее входит 10 таблиц, 2 гистограммы, 5 рисунков, 1 приложение-Анкета. Общий объем работы составляет 88 страниц.

ГЛАВА Ι. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогические основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

Психолого-педагогические основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста изучались такими ученными, как М. Монтессори, Е. И. Тихеева, И.Г.Песталоцци, Ф. Фребель, А. А. Столяр, Е. И. Щербакова и др. Ими были систематизированы теоретические основы обучения математике дошкольников и разработаны методики освоения отдельных разделов ФЭМП: например, ознакомления детей с геометрическими фигурами при помощи разных дидактических игр.

При этом основоположниками системы дошкольного образования и математического образования дошкольников Я.А.Каменским и И.Г.Песталоцци считалось, что лишь на третьем году можно заложить основы арифметики, когда ребенок начнет считать до пяти, а потом до десяти или, по крайней мере, начнет ясно выговаривать данные числа. Если ребенок на четвертом, на пятом, на шестом году научится считать по порядку до двадцати и быстро различать что 7 больше 5, 15 меньше 30, то этого будет достаточно.

В книге "Как Гертруда учит своих детей" И.Г.Песталоцци, писал о том , что арифметика является искусством, целиком возникающим из простого разъединения и соединения нескольких единиц. Его изначальная форма, по сути, следующая: один да один - два, от двух отнять один - остается один.

Подобным образом, изначальная форма всякого счета ребенком глубоко запечатлевается, и для него делаются привычными числа - средства служащие для сохранения счета, с полным сознанием их внутренней сути. Песталоцци писал: «Было бы хуже, если б дети делали успех в применении их, не имея перед глазами оснований для наблюдения. Вне зависимости от того преимущества, что благодаря данному примеру вычисление можно делать основанием для четких понятий, невероятно, до чего облегчается данное искусство даже для ребенка, благодаря подобному точному применению наглядности: опыт обнаруживает, что начало бывает трудным оттого что это психологически нужное правило применяется не в полном объеме, как полагалось бы на самом деле.

Те же ученые указывали на то, что основы геометрии ребенок будет в состоянии усвоить на втором году, различая, что мы называем большим и что малым, впоследствии он легко поймет, что такое длинное, короткое, узкое, широкое. На четвертом году он поймет различия некоторых фигур. Если что- то станет ему более известным, само собою он сам попытается измерить, взвесить и сопоставить одно с другим. Сегодня же исследователи (Е.И.Щербакова) отмечают, что указывает, что дети исходят из своей собственной позиции и непосредственно того момента, когда происходят события. Дети еще не различают, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет. Поэтому можно сказать, что дошкольники не обладают достаточными способностями для того, чтоб друг с другом связывать пространственные, причинные и временные последовательности и их включить в более широкую систему отношений.

Они отражают действительность на уровне представлений, а данные связи ими усваиваются в процессе непосредственного восприятия предметов и деятельности с ними. При классификации объектов или явлений дошкольники объединяют их на основе общих признаков в класс или группу, это вынуждает детей подумать о том, что находится в основе сходства и различия многообразных вещей, поскольку им нужно сделать о них заключение. Основные представления об операциях классификации и сериации, о постоянстве признаков, формируют общую схему у всех детей приблизительно между 4 и 7 годами жизни. Е.И Щербакова указывает, что они основывают фундамент для формирования логического последовательного мышления.

Отдельный вопрос, который они поднимали - это сочетание разных методов и средств обучения в дошкольном возрасте. В первую очередь, используются наглядные средства. Так, в педагогических сочинениях К.Д.Ушинского - отца русской дидактики отмечается, что следует, прежде всего выучить ребенка считать до десяти на наглядных предметах: на орехах, на палочках, и т.д., которые не жалко и разломать, если придется наглядно показать треть, половину, и т.д. Считать надлежит учить вперед и назад так, чтоб ребенок с равной легкостью считал от единицы до десяти и от десяти до единицы. Далее следует научить его считать парами, тройками, пятерками, чтоб ребенок понял, что половина десяти равна пяти и т.д. К.Д. Ушинским отмечено, что надо лишь "приучить детей совершенно свободно распоряжаться с десятком - и делить, и дробить, и умножать... ".

Другим примером сочетания наглядных и практических средств обучения является система математического развития детей М.Монтессори. М.Монтессори как один из способов обучения нумерации применяла монеты. "...Размен денег - это первая форма нумерации, довольно интересная для пробуждения живого внимания детей ...".

На следующем этапе она обучала при помощи методических упражнений, используя в качестве дидактического материала одну из методик, уже апробированную в системе воспитания чувств, то есть набор из десяти брусков разной длины. Когда дети раскладывают бруски по длине один за другим, им предлагается считать синие и красные отметки. Тут к упражнениям ощущений для выделения более коротких и более длинных брусков присоединяют упражнение в счете. Так проходило обучение элементарным математическим представлениям в "Доме ребенка" Марии Монтессори.

Немецким педагогом В.А.Лаем тоже утверждалось, что понятие числа у детей возникает на основе непосредственного восприятия, то есть если детям дать несколько предметов (от 10 до 12), которые расположены правильными фигурами, то они могут узнать количество данных предметов сразу, не пересчитывая их. И согласно этому, сторонниками непосредственного восприятия чисел обосновывалось первоначальное обучение арифметике на основе числовых фигур, т.е. на группах одинаковых тел или значков, которые расположены в определенном порядке. Есть и другое мнение о том, что числовое понятие появляется лишь на основе счета. Третье мнение заключается в том, что " психологически понятие числа получается в результате измерений. И согласно этому на первое место в начале обучения выдвигается исследование численной изменяемости величин, а также их функциональной зависимости".

Безусловно, в каждом из данных мнений содержится доля истины. Совершенно справедливо, что понятие о числе может возникать при помощи непосредственного восприятия. Аналогично, верно утверждение о том, что представление чисел может появляться с помощью счета. И там, и там речь идет об использовании комплексных методов и средств ФЭМП в работе с дошкольниками. При этом активность ребенка проявляется в содержательной самостоятельной практической и игровой деятельности, в познавательных развивающих играх организуемых воспитателем. Взрослые создают условия и обстановку, которые благоприятны для вовлечения детей в деятельность группировки, перегруппировки, воссоздания, сосчитывания, сравнения, и т.д. При том, инициатива в организации действия, игры принадлежит детям. Воспитатели вычленяют, анализируют ситуацию, направляют процесс ее развития, способствуют получению результата. В частности, М. Морозовой и Е.Тихеевой в работе "Счет в жизни маленьких детей" описывается примерная программа для детей от 2 до 8 лет: "Объемы числовых представлений нормальных детей", где указывается что должны понимать дети в разном возрасте:

В 2 года- распознавание понятий: большой-маленький, один-много.

В 3 года- численное восприятие предметов в пределе трех, счет до трех, выбор по называнию: маленький и большой, распознавание и выбор по называнию форм: куб и шар.

В 4 года- численное восприятие предметов в пределе четырех, счет до четырех, использование названий: высокий- низкий, узкий - широкий, короткий -длинный, тонкий- толстый, легкий -тяжелый.

В 5 лет - численное восприятие предметов в пределе пяти, счет до пяти, использование названий: мелкий -глубокий, высокий-низкий, распознавание форм: круг, цилиндр.

В 6 лет - численное восприятие предметов в пределе десяти,счет до десяти, сложение и вычитание в пределах восьми на конкретном материале, понятия: отнять, прибавить, составление и решение соответствующих задач.

Благодаря подобному сотрудничеству при развитии у ребенка математических представлений с помощью занимательного материала выделяют несколько стадий, каждая из которых условно относится к определенному возрасту ребенка.

Перечислим эти стадии развития математических представлений: 1.Младший дошкольный возраст:

знакомство с названием и формой геометрических фигур, величиной, главными цветами, сравнение двух предметов;

обучение способам обследования предметов (приложение, наложение), подбор предметов разных и одинаковых по форме, размеру (маленький, побольше, большой);

содействовие возникновению интереса к участию в игровой деятельности;

обучение реализации целей, которые перед ребенком ставит взрослый; приобщение к математическим сказкам.

2 .Средний дошкольный возраст: данная стадия связана с приобретением ребенком знаний и умений по:

различию геометрических фигур по характерным признакам (квадрат, круг, прямоугольник, треугольник, куб, шар, цилиндр);

систематизации фигур;

выделению пространственных отношений назад-вперед, направо- налево, вверх-вниз, опредмечивание созданного объекта по словесной схеме (отгадывание загадок);

расположению в убывающем порядке предметов (5-6 размеров предметов);

выкладыванию из 4-6 частей картинки.

развитию произвольного внимания, активного вовлечения в сюжет математической сказки.

3 .Старший дошкольный возраст:

данная стадия связана с приобретением ребенком знаний и умений по углублению представлений ребенка о отношениях и свойствах

объектов, в основном через игры на сериацию и классификацию, практическая деятельность, которая направлена на воссоздание, преобразование формы геометрических фигур и предметов;

развитию познавательных и творческих способностей ребенка: умения сравнивать, обобщать, выявлять и определять закономерности, отношения и связи, выдвигать и решать проблемы, предвидеть ход решения и результат творческой задачи;

свободному общению со взрослым по поводу заданий и игр; овладению играми на передвижение, шашечного хода; отгадыванию математических загадок, головоломок, задач-шуток;

развитию находчивости, любознательности, смекалки при активном участии в математической сказке.

Кроме математических представлений, в процессе обучения математике дети осваивают способы умственных действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет конкретизировать операционный состав каждого способа умственных действий, что отражено в таблице 1.

Способы умственных действий

Таблица 1

Отметим, что все эти операции не могут проявляться вне связи друг с другом, изолированно. Отсюда следует, что нельзя отдельно сформировать какую-то мыслительную операцию без связи и опоры на остальные операции. Е. Н. Кабановой-Меллер указано, что усвоенный прием умственных действий может быть охарактеризован тем, что ребенку знаком способ, которым осуществляется данный прием, и он умеет применять данный способ, как в привычных, так и в новых зачах: «Показателем усвоения приема выступает его сознательный перенос на решение новых заданий». При этом следует помнить, что основным является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Организация обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает качественное, осознанное овладение детьми элементами математических знаний и умений.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Дошкольный возраст характеризуется рядом особенностей развития психических процессов и психологических свойств личности. Рассмотрим основные типологические признаки дошкольника с ЗПР.

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают вариант психического дизонтогенеза, к которому относят как ситуации замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и сравнительно стойкие состояния интеллектуальной недостаточности и незрелости эмоционально-волевой сферы.

Причинами возникновения ЗПР могут быть:

органическая недостаточность нервной системы, как правило резидуального (остаточного) характера, из-за патологии беременности и родов;

хроническое соматическое заболевание;

конституциональный (наследственный) фактор;

неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность, ранняя депривация, и др.).

Рассмотрим классификации ЗПР (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные формы ЗПР:

1)       ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2)    ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка.

К.С. Лебединской, исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР:

1)  конституциональный;

2)      соматогенный;

)        психогенный;

)        церебрально-органический генез.

В психологической литературе особенности перечисленных групп детей с ЗПР освещены довольно широко (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Л. И. Переслени, В. И. Лубовский и др. ).

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР следующие. Внимание детей с ЗПР неустойчиво, наблюдаются периодические колебания и неравномерная работоспособность. Детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать свое внимание и удержать его на протяжении той или другой деятельности. Несомненна недостаточная целенаправленность деятельности детей с ЗПР, они действуют импульсивно, нередко отвлекаются. При сравнительном исследовании устойчивости внимания у детей с нормальным развитием, при ЗПР и олигофрении (при помощи адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) обнаружено, что у 69% детей с ЗПР дошкольного возраста средний процент отвлекаемости больше, чем у детей с нормальным развитием .

В. И. Лубовским отмечена недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность ключевых свойств внимания: объема, концентрации, распределения. Кроме того, по данным из психолого-педагогической литературы, известно, что детям свойственна неустойчивость внимания. Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, поэтому педагогам не всегда просто перемежать монотонные развивающие занятия моментами двигательной активности.

Особенности ВОСПРИЯТИЯ. У детей с ЗПР понижена скорость выполнения перцептивных операций. Им нужно много времени для приема и переработки информации, в особенности в сложных условиях: в частности, если то, что говорят ребенку (речевой раздражитель), одновременно имеет и эмоциональную, и смысловую значимость. Установлено, что многие из подобных детей ощущают проблемы в процессе восприятия. Это проявляется в замедленности процессов приема и обработки сенсорной информации, затруднениях при узнавание предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, а также в неполноценности пространственной ориентировки Л.И. Переслени, П.Б. Шошин,(1981); К.С. Лебединская,(1982); Ю.А. Костенкова, (2000); Л.И. Переслени, (2002).

Значимым фактором, который влияет на успешность «прочтения» сигнала, выступает наличие ожидания, которое обеспечивает так называемую «преднастройку». У нормально развивающихся детей есть высокий уровень формирования процесса вероятностного прогнозирования. «Подстораживание» более частого сигнала ведет к тому, что на него время реакции сбавляется. В специальных экспериментах на выявление восприятия сигнала обнаружено, что почти у 100% детей с нормальным развитием реакция «подстораживания» сложилась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР данная тенденция также может быть свойственна, но отличия между временем реакции на редкий и частый сигналы не настолько значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и выработали реакцию «подстораживания».

И.И. Мамайчук утверждает, что у подавляющего большинства детей с задержкой психического развития заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. У детей данной категории отмечаются недоразвитие анализа и синтеза пространственных отношений.

В итоге ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом у детей с ЗПР характеризуется более низким, по сравнению детьми с нормой, уровнем развития: ребенок с ЗПР не умеет обследовать предметы, не проявляет вы- раженной ориентировочной активности, долгое время прибегает к практическим методам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с ЗПР не затрудняются в практическом различении свойств предметов, но их сенсорный опыт довольно долго не закрепляется и не вербализируется. Вследствие этого дети с ЗПР могут верно исполнить инструкцию, которая содержит словесное обозначение признаков («дай синий карандаш»), однако затрудняются самостоятельно назвать цвет нужного карандаша.

М.С.Певзнер исследовано зрительные восприятия у детей с ЗПР. Из 140 обследованных дошкольников лишь у 30 детей обнаруживаются отклонения, заключающиеся в некоторой фрагментарности и легких затруднениях при восприятии врисованных и перечеркнутых фигур. То же отмечается и в отношении пространственных синтезов. Только у 20 детей из 140 обнаруживаются затруднения при выполнении некоторых заданий по пространственному синтезу.

Особенные трудности ребенок с ЗПР испытывает при изучении пред- ставлений о величине, не выделяет и не обозначает отдельные параметры величины (высота, ширина, толщина, длина). Затруднен у них им процесс анализирующего восприятия: ребенок с ЗПР не умеет выделить ключевые структурные элементы предметов, мелкие детали, их пространственное соотношение. Похожие свойства предметов нередко воспринимаются как одинаковые. Из-за недостаточности интегральной деятельности мозга ребенок с ЗПР затрудняется в узнавании непривычно представленных изображений и предметов, ему сложно соединять в единый смысловой образ отдельные детали рисунка. Говорят о замедленном темпе вырабатывания целостного образа предмета, что отражается в проблемах, которые связаны с изодеятельностью.

У ребенка с ЗПР ориентировка в направлениях пространства происходит на уровне практических действий. У него затруднен пространственный анализ и синтез ситуации. Вызывает трудности восприятие перевернутых изображений.

В отношении слухового восприятия грубых расстройств не отмечается. Ребенок с ЗПР может испытывать отдельные затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но как правило у него страдают фонематические процессы. У такого ребенка часто наблюдается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия.

Эти недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности относятся и к тактильно-двигательномму восприятию, которое обогащает чувственный опыт детей и позволяет им получать сведения о таких свойствах предметов, как фактура материала, температура, форма, величина, некоторые свойства поверхности. Затруднен процесс узнавания на ощупь предметов.

У детей с ЗПР замедлен процесс вырабатывания межанализаторных связей, лежащих в основе сложных видов деятельности. Есть недостатки слухо-зрительно-моторной и зрительно-моторной координации. В дальнейшем данные недостатки мешают овладению письмом и чтением. Недостаточность межсенсорного взаимодействия обнаруживается в трудностях в формировании пространственных ориентировок, несформированности чувства ритма. Дети с ЗПР испытывают затруднения при воспроизведении ритма, который воспринимается на слух, а также моторно или графически.

Данные специфические нарушения восприятия у ребенка с ЗПР определяют фрагментарность и ограниченность его представлений об окружающем мире. Помимо этого, одна из главных особенностей этих детей

это недостаточность образования связей меж отдельными двигательными и перцептивными функциями.

Особенности ПАМЯТИ. Память ребенка с ЗПР характеризуется особенностями, находящимися в определенной зависимости от нарушений восприятия и внимания. В. Г. Лутонян отмечено, что у детей с ЗПР продуктивность непроизвольного запоминания значительно меньше, чем у их нормально развивающихся ровесников.

У них наблюдаются проблемы при смене контекстов, переходе от одной семантической структуры к другой. Хоть они стараются использовать слова для управления образами, но у них не сформирована связка образ- слово.

Явное отставание ребенка с ЗПР от его нормально развивающихся сверстников отмечается при анализе его мыслительных процессов. Отставание детей с ЗПР характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех ключевых мыслительных операций: анализа, абстракции, обобщения, переноса (Т. П. Артемьева, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова,).

Л.М.Шипицыной и О.В.Зашириной обнаружено в результате комплексного нейропсихологического и психолого-педагогического обследо- вания детей с ЗПР такие тенденции: у них снижено число запоминаемых предметов, предъявляемых как при непроизвольном, так и при произвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание понижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; понижен объем слухоречевой памяти; у ребенка с ЗПР в 3 раза реже, чем у детей в норме, «кривые заучивания» соответствуют нормальному уровню. Кривая заучивания демонстрирует зави- симость эффективности запоминания от числа повторений. У нормально развивающихся детей наблюдается прямая зависимость - чем больше повторяется текст, тем лучше результат запоминания. Ригидный тип кривой говорит об очень медленном запоминании, которое требует значительно боль- шее число повторений для достижения аналогичного результата. Кривая истощающегося типа свидетельствует об обратной зависимости - чем больше повторений текста, тем хуже результат запоминания. Кривая типа «Плато» свойственна обычно умственно отсталым детям и свидетельствует об отсутствии зависимости успешности запоминания текста от числа повторений; она имеет вид почти что ровной прямой, которая параллельна горизонтальной оси. Л.М.Шипицыной отмечено, что более чем у 50% детей с ЗПР кривые заучивания представляют собой ригидный тип, а у 20% детей - истощающийся тип.

Авторы, исследовавшие особенности мнемической деятельности детей с ЗПР отмечали:

-непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное,

-невысокую продуктивность первых попыток механического запоминания при том, что длительность полного заучивания близко к норме,

-повышенную тормозимость мнемических следов под влиянием помех, их взаимовлияние друг на друга, пониженный объем памяти, невысокую скорость запоминания,

-понижены устойчивость и продуктивность произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки,

-недостаточное умение использовать специальные приемы запоминания. Главные трудности обнаруживаются на этапе применения логических операций (классификация, смысловое соотнесение) в качестве приемов мнемической деятельности, дети с ЗПР до конца младшей школы (9-10лет) пользуются преимущественно механическим заучиванием, а у детей с нормальным развитием в 8-9 лет происходит интенсивный переход к произвольному опо- средствованному запоминанию.

Исследования многих ученых, таких как С. Г. Шевченко, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, отмечена специфика формирования познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, У. В. Ульяненкова выделила уровни сформированности общей способности к учению, соотнесенные ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Их трудности основываются, прежде всего на недостаточной обобщенности и обратимости сформировавшихся в жизненном опыте представлений и знаний, на проблемах произвольного оперирования результатами непосредственного опыта, на малой эмоциональной окрашенности действий.

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ. Отставание детей с ЗПР в формировании мыслительной деятельности наблюдается уже на уровне наглядных форм мышления, когда появляются трудности в развитии сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление детей с ЗПР приближено к норме, то наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователями подчеркивается сложность формирования целого из частей и выделения частей из целого, проблемы в пространственном оперировании образами, потому что образы-представления недостаточно подвижны. В частности, при складывании сложных узоров и геометрических фигур ребенок с ЗПР не может осуществлять полноценный анализ формы, устанавливать симметричность, тождественность частей, распологать конструкцию на плоскости, соединять ее в единое целое. Но относительно простые узоры такой ребенок с ЗПР выполняет правильно (в отличие от умственно отсталого), потому что установление тождества и подобия между простыми формами для детей с ЗПР не представляется трудным. Успешность решения подобных задач зависит не только от количества элементов в об- разце, но и от их взаимного расположения. Отдельные затруднения вызывают задания, где нет наглядного образца. Несомненно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта для этих детей составляют трудность. Об этом же говорят работы Т.В.Егоровой, которые показали, что на успешность выполнения заданий по образцу влияет то, соответствует ли по размеру образец складываемому изображению, обозначены ли на нем части, из которых он составлен.

Дети с ЗПР с трудом понимают логико-грамматические структуры, которые выражают пространственные отношения, им трудно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание данных отношений.

Таким образом, можно отметить недостаточную развитость аналитико- синтетической деятельности у детей с ЗПР во всех видах мышления: ребенку с ЗПР сложно вычленять составные части многоэлементной фигуры, устанавливать особенности их расположения, он не учитывает малозаметные детали, у него затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение обусловленных свойств объекта. Анализ у детей с ЗПР характеризуется недостаточной тонкостью, односторонностью, непланомерностью. Несформированность антиципирующего анализа приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Поэтому особенные трудности у детей с ЗПР вызывают задания на построение программы событий и установление причинно-следственных связей.

Характер мыслительной деятельности у детей с ЗПР - репродуктивный, у них снижены способности к творческому созданию новых образов. У них замедлен процесс вырабатывания мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у ребенка с ЗПР не определяется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно- логического мышления: он не выделяет существенных признаков при обобщении, обобщает либо по функциональным, либо по ситуативным признакам.

Способность выражать свои мысли и чувства, описывать происходящие события, вести дискуссию - важные условия и показатели общекультурного развития ребенка. К сожалению, у дошкольника с задержкой психического развития формирование этих навыков затруднено. С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

При задержке психического развития часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико- грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Языковые проблемы дошкольников с ЗПР не позволяет им погрузиться и свободно ориентироваться в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, У детей с ЗПР возникают проблемы при формировании замысла высказывания, для них характерны вербальные штампы, , утрата цели высказывания, персеверации на уровне текста, однотипность при решении вербальных задач, тенденции выполнять речевые задания по одной единожды выбранной стратегии деятельности, проблемы в одновременной ориентации на смысл и форму высказывания.

В исследовании коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с задержкой психического развития показан более низкий, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровень развития общения. Власова Т.А., Певзнер М.С.,(1967); И.Ф. Марковская, (1977); Ю.А. Костенкова, (2000).

Гораздо меньше исследовались ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИетей с задержкой психического развития. В исследованиях Н. Л.

Белопольской, Л. В. Кузнецовой, обнаруживаются особенности мотивационно-волевой сферы детей с ЗПР. Н. Л. Белопольская обозначает особенность индивидуально-личностных и возрастных особенностей детей с ЗПР .

М. С. Певзнер у детей с ЗПР отмечает проявление синдрома гиперактивности, импульсивности, а также увеличение уровня агрессии и тревоги. Л. В. Кузнецовой отмечается характерные для данных детей вялость и апатичность либо импульсивность, эмоциональную неустойчивость, слабость волевых процессов.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ многих детей с ЗПР характеризуется неумением (без помощи взрослых) развернуть в соответствии с замыслом совместную игру .

Е. С. Слепович подчеркивала своеобразное соотношение в играх дошкольников с ЗПР двух элементов содержания сюжетной игры - со- циальной и практической. Коррекционная работа обуславливает полноценное проведение сюжетных игр, содержание которых состоит в предметных действиях. Переход к играм с основным содержанием - отношения между людьми весьма затруднен. Дошкольники с ЗПР испытывают трудности в формировании ролевого поведения, которое требует определенного уровня коммуникативной и социальной компетентности. Дети моделируют мир отношений примитивно, поверхностно, часто просто неадекватно.

Проблема ВООБРАЖЕНИЯ детей с задержкой психического развития специалистами исследована недостаточно. Е.А. Медведева в своих исследованиях анализировала вопрос развития элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР. Согласно результатам ее исследований наблюдается отставание старших дошкольников с ЗПР в развитии воображения от их нормально развивающихся детей.

Особенностью развития воображения у детей с ЗПР является недостаточная выраженность в творческой деятельности позитивного мотивационно - потребностного компонента. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР наблюдается интерес к творческим заданиям. Было обнаружено, что на интерес к творческим заданиям влияет сложность задания (интерес отстутсвует к сложным заданиям и повышается по мере их упрощения). Это свидетельствует о критичности детей с ЗПР в оценке своих возможностей и о боязни ситуации неуспеха, которая связана с неудачами в прошлом.

Е.А Медведева отмечает несовершенство структурных компонент воображения на уровне художественного и эмоционально- чувственного опыта. У детей с ЗПР недостаточно сформирована подобная способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации. Характерным свойством воображения детей с ЗПР выступает низкий уровень формирования комбинаторных способностей.

Как известно, работа воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с осознанным поиском средства выразительности художественного образа. Дошкольники с ЗПР испытывают проблемы как при выполнении творческих заданий, которые связаны с комбинированием, модификацией заданного образа или сюжета, так и с созданием собственного оригинального замысла и его реализации в разных видах творчества. Разного вида опоры (словесная и наглядная) не являются для дошкольников с ЗПР, в отличие от детей с нормальным развитием, стартовой точкой для разворачивания творческой деятельности.

Дети с ЗПР затрудняются с использованием ролевой речи при исполнении творческих заданий, связанных с созданием собственных замыслов. Некоторые дети с ЗПР лишь при помощи вербального описания взрослым характерных особенностей персонажей могут изобразить этих персонажей в ролевых играх. При этом дошкольники с ЗПР практически не владеют техникой пластического воплощения образа воображения во внешнюю форму. Итак, особенность воображения детей с ЗПР - это несформированность предпосылок творческого воображения.

Проблемы с воображением у детей с ЗПР обусловлены бедной сферой их образов-представлений. Эти образы статичны, синкретичны и негибки. Особенно ярко бедность этих образов проявляется в игровой деятельности.

Д.Б. Элькониным отмечено, что в играх всегда наличествует воображаемая ситуация, отличающая игру от простого предметного манипулирования. Игровое поведение дошкольников с ЗПР демонстрирует проблемы образования ими воображаемой ситуации. Дошкольники с ЗПР не могут подняться над обыденными предметными представлениями и взглянуть на них как бы сверху. Смысл игр дошкольников с ЗПР заключается в совершении манипуляций с игрушками.

Е.С. Слепович в своих работах по игровой деятельности дошкольников с ЗПР отмечала следующие особенности их воображения, касающиеся таких уровней воображения как порождение общей идеи и создание плана ее воплощения. У нормально развивающихся детей первый этап в развитой форме подразумевает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Анализ процесса воображения детей с задержкой психического развития в игровой деятельности демонстрирует небольшую игровую мотивацию и отсутсвие тенденции ее усовершенствования. Когда дошкольники с ЗПР попадают в условия, которые требуют формирования сюжета, применения нестандартных игровых атрибутов, изменение воображаемой ситуации, то их игра прекращается. Их игру пронизывают стереотипия и штампы как в момент формирования замысла игры, так и при выборе путей его осуществления: ребенок принимает на себя одну и ту же роль, воплощает один и тот же сюжет. Формирование сюжета и воображаемой ситуации происходит не за счет усложнения содержания, а за счет роста количества партнеров и операций. Суть игры как знаково- символическое замещение видоизменяется у детей с ЗПР в действие по замене объекта, чему содействует жесткая увязка заместителя и замененного предмета. К примеру, машинкой в игре может быть лишь кубик, никакие прочие варианты ребенок не принимает.

Анализ игры у дошкольников с ЗПР выявляет стандартный набор игровых реплик. Таким образом, дети с ЗПР, разыгрывают некий сценарий при помощи шаблонных планов-замыслов, а не играют в живую ролевую игру.

Представления о себе у детей с ЗПР носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописание не касается индивидуально-типологических свойств, то есть они недостаточно индивидуализированы. Невербальные образы себя не являются целостным структурным образованием, а скорее подробным перечислением составных элементов в контексте окружающего мира. Дошкольники с ЗПР не видят себя в прошлом и будущем как единый образ, не видят изменения, происходящие в нем.

Обобщение и анализ работ в сфере коррекционной психологии и педагогики обнаруживает такие психологические особенности дошкольников с ЗПР, детерминирующие проблемы в овладении ими знаково- символическими средствами: замедленный темп усвоения первых знаковых систем (образно-двигательной, вербальной, графической); органическую дефицитарность интегративных психических функций; инертность, слабую переключаемость мыслительных процессов; ограниченное число семантических связей слова; несформированность грамматического структурирования высказывания и внутреннего программирования; нарушение формирования регулирующей функции речи; недоразвитие знаково-моделирующих видов детской деятельности (рисования, конструирования, игры).

Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В специальной литературе, которая посвящена изучению особенности элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР, отмечается низкий уровень внимания к содержанию заданий, низкая критичность в отношении результатов своей деятельности, нецеленаправленность действий, невысокий уровень самостоятельности, низкий уровень интереса к решению математических заданий.

Отметим, что большинство детей с ЗПР не проявляет активого интереса к решению математических заданий. При этом, испытывая затруднения, фактически они не обращаются к взрослому за помощью, однако охотно ее принимают. Слабое внимание к речи взрослого как правило, сочетается, с большим числом малоосмысленных действий, хаотических манипуляций, не направленных на достижение конечного результата, а имеют преимущественно характер процессуальных действий.

Исследования Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой и других показали, что у детей с задержкой психического развития имеются своеобразные отклонения, которые влияют на ФЭМП. Эти отклонения характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, низкой интеллектуальной активностью. Для данной категории детей свойственна повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью непроизвольного запоминания. Причем эти нарушения остаются стойкими на всех этапах обучения. Задержка психического развития влечет за собой сложные и специфические нарушения, понимание структуры которых имеет важное значение для определения содержания и методов обучения этих детей.

Исследования по формированию представлении о цвете, форме, величине у детей с ЗПР, проведенные такими авторами как П. Г. Тишин, З.М. Дунаева, показали что дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Например, П. Г. Тишин установил, что для детей с ЗПР основную трудность представляет дифференциация геометрических форм по названию и определение названия предъявленного геометрического объекта. Однако, в то время как называние геометрических форм у школьников с ЗПР вызывает значительные затруднения, отображение геометрических форм по образцу происходит у них гораздо успешнее.

Исследования по формированию представлений о множестве у детей с ЗПР, проведенные такими авторами как И.Ф. Марковская, Л.Н. Левина показали, что формирование этих представлений затруднено из-за разрыв между словесным и наглядным элементами анализа, что определено недоразвитием мыслительных и речевых процессов. Дети испытывают большие затруднения при определении общего числа разнородных предметов. Они пересчитывают отдельно каждую группу однородных предметов, при этом их не объединяя в общую совокупность. Они затрудняются при нахождении взаимно однозначного соответствия множеств.

Проведенные исследования П.Г. Тишина обнаружили, что для детей дошкольного возраста с ЗПР характерны своеобразные особенности численных представлений при решении арифметических задач.

Дошкольники с ЗПР, пересчитывая предметы, могут пропускать при счете элементы, считать дважды один и тот же предмет, нарушать порядок называния чисел и т. д. Они не понимают, откуда необходимо начинать счет. Они считают, что пересчитывать предметы можно лишь слева направо. Это доказывает стереотипность заучивания числительных без постижения сути счета. Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при ответе на вопрос

«Сколько?». Они начинают каждый раз пересчитывать предметы заново, но не способны назвать результат.

Дошкольники с ЗПР часто не могут понять задачу, не могут дать числовой ответ или называют произвольное число. Самым доступными для дошкольников с ЗПР выступают задачи, где ответ находится с помощью «механического» пересчета. Большинство дошкольников с ЗПР затрудняются в решении задач с закрытым результатом, с приложением счетного материала для того чтобы нацти ответ. Они как правило, испытывают трудности при оформлении ответов, в большинстве случаев пропускают названия самих предметов, не умеют составить задачу по наглядно представленной ситуации. Особенно несформированными у детей с ЗПР являются пространственно-временные представления. С. Г. Ералиева в процессе специально организованных экспериментов обнаружила, что темп деятельности ребенка с ЗПР, когда ему не нужно уложиться в определенный отрезок времени и, значит, не требуется самоконтроля, существенно медленней, чем у нормально развивающегося ребенка.

Проблема формирования пространственных представлений у ребенка с ЗПР прежде всего проявляется в том, что он, на наглядном уровне ориентируясь в схеме собственного тела, недостаточно владеет словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что замедляет развитие иных видов пространственной ориентировки. У ребенка с ЗПР обнаруживается несформированность оптико-пространственного гнозиса, стереогноза, праксиса, недостаточность пространственного восприятия,.

Л. Н. Лезина в своем исследовании, выявила некоторую специфику пространственной ориентировки ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР. У такого ребенка несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений мещет выполнению им заданий в ситуации смены точки отсчета. Значимые трудности у него вызывает самостоятельное определение и называние пространственных отношений и пространственная ориентировка по словесной инструкции.

Это происходит потому, что нецеленаправленность, узость, и слабая активность восприятия ребенка с ЗПР мешают пониманию им математического материала. Это показывают специальные исследования и наблюдения П.Г. Тишина, Л. Н. Лезиной. Слабая дифференцированность восприятия часто ведет к грубым уподоблениям. Ребенок с ЗПР быстро забывает, в частности, те значимые признаки, отличающие при их сравнении одно множество от другого. Одной из причин, которая вызывает явление уподобления, заключается в том, что полученные знания сохраняются неточно, неполно, происходит с трудом объединение знаний в системы, система недостаточно расчленена. Причиной слабой дифференцированности математических знаний является отрыв математических терминов от объектов, реальных образов, конкретных представлений, в непонимании ребенком с ЗПР математических отношений и зависимостей.

Проблемы при обучении математике обусловлены также тугоподвижностью и косностью процесса мышления, который связан с инертностью нервных процессов. Проявления тугоподвижности и косности мышления детей с ЗПР при обучении математике разнообразны, это:

-    стереотипность ответов;

-      «застревание» на принятом способе выполнения практических действий с совокупностями предметов, решения задач и примеров,;

-      «буквальный перенос» имеющихся знаний без учета новых или условий ситуаций,

-    «приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям.

Проведенный обзор специальной психолого-педагогической литературы говорит о довольно глубоком исследовании особенности развития математических представлений у детей с ЗПР, о разработке множества методических вопросов по данной теме. Однако до сих пор неясными остаются отдельные конкретные пути математического формирования детей дошкольного возраста с ЗПР. Есть основание полагать, что комплексный подход к формированию математических представлений у детей со сниженным интеллектом в дошкольном возрасте будет способствовать их целостному развитию и подготовке к обучению.

Обучение ребенка элементарным математическим представлениям не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс обучения неотъемлемой составной частью. Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР строится с учетом закономерностей развития математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нормального и аномального ребенка. Следовательно, в методических подходах к процессу формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и т. д., много общего.

Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР базируется на основных положениях методики формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

-     построение процесса формирования элементарных математических представлений на основе дидактических принципов, рассмотренных нами выше;

-   общность содержания математических представлений, что подтверждается различными комплексными программами дошкольного воспитания нового поколения: «Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки»;

-    комплексный характер формирования элементарных математических представлений;

-        многообразие форм процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, обеспечивающее системный характер формируемых знаний, умений и навыков;

-      организация развивающей среды, основные параметры которой представлены как в программах дошкольного воспитания, так и в рекомендациях к организации системы дошкольного образования.

Вместе с тем процесс обучения детей с ЗПР в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. При этом работа по обогащению (амплификации) математического развития детей дошкольного возраста с ЗПР имеет коррекционную направленность и опирается на комплексный подход.

Комплексный подход включает в себя следующие компоненты:

-    изучение математических представлений детей;

-        организацию пространственно-развивающей среды;

-     ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности;

-    проведение обучающих игр с математическим содержанием;

-   общение взрослого с детьми в процессе фэмп.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Диагностика ФЭМП у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся, ее результаты

Целью данного этапа исследования является сравнительная диагностика элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачами исследования является:

1)           обследование и последующий анализ формирования определенного уровня моторики и его взаимосвязи с уровнем математического развития ребенка;

2)      изучение навыков выявления ориентировки в признаках предметов, формы;

3) выявление ориентировки во времени.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 6.09.2015 г. по 10.03.2016 года.

В эксперименте приняло участие 30 детей: 15 - детей с ЗПР на базе ГБОУ №675 (детский сад компенсирующего вида) г. Москвы, 15 - детей с условной нормой развития в возрасте 5-6 лет (старшая группа) в Гимназии №1588 города Москвы.

группа с ЗПР - экспериментальная и 2 группа - с нормальным развитием - контрольная.

Характеристики детей контрольной и экспериментальной групп приведены в Таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Анализ состава экспериментальной группы

Таблица 3

Анализ состава контрольной группы

Обследование проводилось по методике А.В. Белошистой [7, С.51- 72] индивидуально в привычных для ребенка условиях и в комфортной психологической обстановке. Педагог продумывал процедуру обследования таким образом, чтобы вызвать у ребенка желание участвовать в нем. Этому способствовало создание специальной игровой ситуации, которая поддерживается в течение всей процедуры обследования и в ходе выполнения отдельных заданий. В процессе выполнения заданий предусматривалось оказание помощи ребенку.

Задания оценивались следующим образом:

- не приступает к выполнению задания самостоятельно, действует случайным образом.

1      - сделана правильная попытка выполнения

2        - задание правильно выполнено самостоятельно.

Затем определяется уровень успешности по формуле YY=

Примерное содержание обследования математических представлений у дошкольников с ЗПР включала следующие блоки:

1)               Задания, нацеленные на выявление определенного уровня моторики:

Выявление уровня развития моторики и двигательной координации (задание: - проведи по пунктирным линиям, не отрывая руки), связанных с математическим развитием ребенка.

2)                                    Задания, нацеленные на выявление ориентировки в признаках предметов, формы:

1.     Выявление знания геометрических форм квадрат и треугольник, умения соотносить геометрические фигуры

2.       Выявление умения сравнивать разные множества по количеству, сравнивать предметы по толщине.

3)      Задания, нацеленные на выявление ориентировки в пространстве:

1.     Выявление умения вписываться в клетку, ориентироваться на поверхности листа.

2.    Выявление развитости пространственного воображения

3.       Выявление умения ориентироваться на плоскости, «лево-право»

4)               Задания, нацеленные на изучение уровня количественных представлений и сформированности счетных операций:

1. Понимания понятий «столько же», «меньше на один». Выявление умения считать в пределах 3.

2.     Выявление умения считать в пределах 5, сравнивать разные множества по количеству.

3.      Выявление умения соотносить цифры 1 и 2 и количество предметов.

4.    Выявление умения считать в пределах 5, умения соотносить цифру 4 и количество предметов.

5.    Выявление умения считать в пределах 6.

6.     Выявление распознавания изображений цифр 1,2,3, понимание сложных заданий

5)      задания, нацеленные на выявление ориентировки во времени:

1.         Определение своего местонахождение среди окружающих объектов;

2.      Умение ориентироваться в пространстве (вверху, внизу, впереди, сзади, перед, за, между, рядом, слева, справа);

3.      Понимание устных словесных инструкции взрослого, связанных со временными ориентировками, и умение действовать в соответствии с ними;

4.       Понимание и знание последовательности дней недели, месяцев года.

5.       Представление об определении времени по часам, понимание отношений минута - час.

Результаты диагностики представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4 Результаты диагностики дошкольников с ЗПР. Входная диагностика

Таблица 5

Результаты диагностики дошкольников с нормальным развитием.

Входная диагностика

По результатам изучения развития элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития при выполнении предложенных заданий на данном этапе были получены оценки сформированности элементарных математических представлений и проведено сравнение с нормальным развитием.

Блок 1 - задания, нацеленные на выявление и формирование определенного уровня моторики

Уровень развития моторики и двигательной координации имеет средний уровень - как у детей с ЗПР, так и у детей с нормальным развитием.

Низкий уровень показали 45% дошкольников, средний -40%, высокий

–        15. Наиболее сложно детям было задание - проведи по пунктирным линиям не отрывая руки для линий с прямыми углами. Проще всего - для равномерных волнообразных линий.

Блок 2 - задания, нацеленные на выявление ориентировки в признаках предметов, формы

Знание геометрических форм квадрат и треугольник, умения соотносить геометрические фигуры у детей с ЗПР существенно ниже, чем у детей с нормальным развитием - 33% детей с ЗПР вообще не приступили к заданию, их действия были случайны и не несли поисковой направленности, 26% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 40% - самостоятельно. У детей с нормальным развитием 50% справилось с заданием самостоятельно, а 50% - с помощью воспитателя

Выявление умения сравнивать разные множества по количеству, сравнивать предметы по толщине - у детей с ЗПР выявлен уровень равный уровню детей с нормальным развитием.

Блок 3 - задания, нацеленные на выявление ориентировки в пространстве

Выявление умения вписываться в клетку, ориентироваться на поверхности листа - также явилось сложным заданием для детей с ЗПР - 20% вообще не приступили к заданию, 54% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 26% - самостоятельно. У детей с нормальным развитием 34% справилось с заданием самостоятельно, а 66 % - с помощью воспитателя математический представление дошкольник компьютерный

Развитость пространственного воображения также у детей с ЗПР развито на более низком уровне. - 20% вообще не приступили к заданию, 54% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 26% - самостоятельно

Умение ориентироваться на плоскости, «лево-право» также не свойственнно детям с ЗПР . 46 % детей с ЗПР вообще не приступили к заданию, 54% справилось с заданием с помощью воспитателя.

Блок 4 - задания, нацеленные на изучение количественных представлений и счетных операций

Как и у детей с нормальным развитием, так и у детей с ЗПР выявлен достаточный уровень умения считать в пределах 3, в пределах 5, сравнивать разные множества по количеству, умения соотносить цифры 1 и 2 и количество предметов. Практически 100% детей выполнили правильно эти задания.

Уровень развития умения считать в пределах 5, умения соотносить цифру 4 и количество предметов имеет средний уровень- как у детей с ЗПР, так и у детей с нормальным развитием.

Выявление распознавания изображений цифр 1,2,3, понимание сложных заданий - 33% детей с ЗПР вообще не приступили к заданию, их действия были случайны и не несли поисковой направленности, 26% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 40% - самостоятельно.

Выявление умения считать в пределах 6- 33% детей с ЗПР вообще не приступили к заданию, их действия были случайны и не несли поисковой направленности, 26% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 40% - самостоятельно

Блок 5 - задания, нацеленные на выявление ориентировки во времени

Развитость ориентировки во времени также у детей с ЗПР развито на более низком уровне. - 20% вообще не приступили к заданию, 54% справилось с заданием с помощью воспитателя, а 26% - самостоятельно

Теперь соотнесем результаты выполнения всех методик.

Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены в сводной таблице 6.

Таблица 6

Итоговая оценка уровня развития ФЭМП у детей ЭГ

Из таблицы видно, что у детей с задержкой психического развития преобладает низкий уровень ФЭМП (48%) и что наиболее низкие результаты получены в заданиях, нацеленных на выявление уровня моторики. У детей с ЗПР возникают трудности в овладении мелкой моторикой, что негативно влияет на сенсомоторный интеллект и математическое развитие детей. Кроме того, это наглядно отражается в низком уровне выполнения заданий Блоков 2 и 4 (по 33%).

В то же время, у части детей наиболее высокие результаты получены в заданиях нацеленных на выявление ориентировки в признаках предметов, формы и в заданиях, нацеленных на количественные представления и счетные операции. Дети с ЗПР индивидуально занимались этими математическими представлениями не только на занятиях с дефектологами, но и во второй половине дня с воспитателями, так как проявляли к этому особенные, предметно-практические интересы, связанные с лего- конструированием.

Рисунок 1. Распределение детей с ЗПР по уровням развития ФЭМП

Итак, при исследовании элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются следующие недостатки и признаки несформированности математических представлений: дети в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, владеют навыками счета на наглядном материале, однако не владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов однако затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи.

Дети с нормальным развитием владеют общими принципами счета, владеют навыками счета на наглядном материале, владеют навыками отвлеченного счета, не затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, не затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, умеют решать арифметические задачи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что элементарные математические представления дошкольников более проявляются в ситуациях определенности и наглядности. Так, сравнительный анализ результатов детей показал, что решение задач с использованием наглядного материала более просто им дается, отличаются большей полнотой последовательностью. Одновременное использование предметов и картинок положительно влияет на решение задач, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность решения.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы элементарные математические представления, но ресурсы развития есть.

Анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении детей математики

Автором работы была составлена анкета, приведенная в Приложении 1 и проведено анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении детей математики

Результаты констатирующего эксперимента показали следующее: у педагогов нет должным образом организованной в группах развивающей среды по формированию элементарных математических представлений. В данных зонах в группах представлены только пособия, которыми пользуется сам воспитатель. В компьютерном классе дети появляются крайне редко. Обычно они не интересуются новыми пособиями по математике. Все энциклопедии, справочная литература касаются в основном формированию элементарных математических представлений у детей с нормальным развитием, а не с ЗПР. При этом воспитатели отмечают необходимость и важность для эффективного формирования элементарных математических представлений использования развивающей среды. Однако с такой разновидностью развивающей среды как информационная компьютерная среда раньше никто из педагогов не встречался. При этом, педагоги плохо понимают значение компьютерных технологий для эффективности работы по формированию элементарных математических представлений: « зачем эти компьютеры нужны, можно всё и в группе сделать», « как организовать эту работу? Для этого необходима специальная подготовка педагогов, да и

время уйдет не мало». У 4 воспитателей (40%) дошкольного учреждения имеются достаточно поверхностные знания об информационных компьютерных технологиях. Так, воспитатели испытывают значительные затруднения при отнесении компьютерных программ к методам обучения математике. Так, отвечая на вопросы анкеты, педагоги называли метод показа и метод наглядного обучения в качестве методов обучения математике, не соотнося информационные компьютерные технологии не называли. Кроме этого педагоги, сами испытывали определенные затруднения при определении информационных компьютерных технологий как метода: только один педагог смог дать адекватное определение.

При перечислении компьютерных программ, которые можно использовать для развития детей педагоги указывали только на хорошо знакомые им компьютерные игры, чем повторяли выбор детей. При этом они не могли уточнить какие из информационных компьютерных технологий используются в программах обучения математике дошкольников. Так, анализ результатов анкетирования показал, что педагоги не используют информационные компьютерные технологии в обучении детей математике, не используют дополнительных парциальных программ математического содержания и педагогических технологий. Все педагоги, принявшие участие в эксперименте, работают по образовательной программе «Детство». При этом воспитатели жалуются, что из данной программы очень сложно выбрать то содержание, которое будет затрагивать ознакомление детей с математикой, то есть, по мнению педагогов, в данной программе не учтен этот компонент. При этом педагоги не учитывают тот факт, что данная программа разрабатывалась Санкт-Петербургской научной школой, а следовательно, в содержании были учтены особенности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста. На вопрос о трудностях формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста вос- питатели чаще всего выделяли:

·         отсутствие методических пособий;

·        отсутствие специфических дидактических игр по данному предмету;

·        трудность подбора необходимого содержания для изучения, свя- занное с возрастом и отсутствие единой программы.

Значительные затруднения вызвали у педагогов перечисление информационные компьютерные программ, которые можно использовать для развития детей.

Кроме того, несмотря на то, что данные программы очень часто можно встретить даже на домашних компьютерах. Анализ анкет также показал, что педагоги не видят уникальность данных программ и технологий, не боятся использовать компьютер для математического развития детей или используют с целью развлечь детей, а не научить их чему то новому. По мнению самих педагогов: «от компьютера только вред, дети становятся игроманами».

Поэтому естественно, что анализируя планы воспитателей и дефектологов, мы не увидели ни одного занятия, которое было бы посвящено ФЭМП посредством компьютерных технологий. Знания, полученные детьми на занятиях, не закрепляются в других видах деятельности. Не смотря на то, что в ГБОУ есть небольшой компьютерный класс, посещение развивающей зоны практически не планируется. Педагоги так комментируют свое нежелание организовывать данные формы работы с детьми: «дети должны учиться работать на компьютере с родителями», «ничего интересного там нет, а дети увлекутся игрушками»,«дети сломают что-то, родители нам потом претензии предъявят».

Соотнесение результатов

Для соотнесения результатов анкетирования воспитателей с уровнем развития ФЭМП было проведено изучение особенностей освоения воспитателями информационных технологий.

Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены в сводной таблице 7.

Таблица 7 Итоговая оценка уровня освоения воспитателями информационных технологий

В соответствии со средними показателями можно выделить, что низкий уровень был зафиксирован у 40% воспитателей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа по формированию элементарных математических представлений не имеет единой линии развития, деятельность носит отрывочный бессистемный характер, не использует информационные компьютерные технологии.

Интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников отсутствует.

Средний уровень показали 55% воспитателей.

Воспитатели проявляют общеположительный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, к возможностям, которые дает использование информационных технологий для ФЭМП у дошкольников. Выражают готовность использовать использованию информационные технологии для ФЭМП у дошкольников, но не владеют методикой. Как результат, знания об использовании информационных технологий для ФЭМП у дошкольников фрагментарные и носят поверхностный характер.

Однако воспитатели проявляют общеположительный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников к возможностям, которые дает использование информационных технологий для ФЭМП у дошкольников. Выражают готовность использовать использованию информационные технологии для ФЭМП у дошкольников, но не владеют методикой. Знания о использовании информационных технологий для ФЭМП у дошкольников фрагментарные и носят поверхностный характер.

У 10% зафиксированы результаты, соответствующие высокому уровню. У этих воспитателей активный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, они понимают значение информационных технологий для ФЭМП, у них есть желание их осваивать. В свои занятия они вводят элементы ИКТ, в частности в виде мультимедийных презентаций.

Таким образом, данные, полученные в результате первой серии констатирующего эксперимента, позволили определить особенности использования информационных технологий для ФЭМП у дошкольников.

Из-за преобладания низкого (40%) и среднего уровня (55%) освоения этих технологий у воспитателей, данные исследования подтверждают у детей низкий уровень элементарных математических навыков. Это может стать основой для целенаправленной и систематической работы с детьми по использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, в соответствии с их возрастными особенностями, возможностями и интересами.

Выводы:

Полученные результаты позволили сделать вывод об особенностях ФЭМП у дошкольников старших дошкольников 6-7 лет с ЗПР: у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются следующие недостатки и признаки несформированности математических представлений: дети в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, владеют навыками счета на наглядном материале, однако не владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов однако затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции , знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи

При этом ресурсы ИКТ в работе по формированию элементарных математических представлений используется, такая деятельность, которая не имеет единой линии развития, работа носит отрывочный бессистемный характер, не использует информационные компьютерные технологии. В планах работы не уделяется внимание различным развлечениям по ознакомлению детей с математическими представлениями: не планируются вечера досугов, утренники на данные темы.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Теория и практика использования информационных компьютерных технологий в обучении детей дошкольного возраста в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения

В последние десятилетия происходит стремительная информатизация всех сторон жизни общества и всех сфер производственной деятельности. Современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), которые еще буквально несколько лет назад казались далеким будущем, очень быстро стали реальным настоящим и могут использоваться и в дошкольных образовательных учреждениях.

А. И. Шпицберг указывает, что эволюция информационного общества ведет к кардинальным изменениям в сфере образования. Под информационном обществом имеется в виду не только появление оцифрованной информации и электронных сетей. Трансформацию информационного общества следует понимать в более широком смысле, учитывая социальное значение таких понятий, как информация, коммуникация и знания. Понять результаты технологических изменений можно лишь через изучение социальных характеристик информационного общества. Быстрое развитие информационной среды коренным образом меняет структуру образования, в том числе и в дошкольном возрасте, способствует появлению новых технологий воспитательной, образовательной и коррекционной работы.

Понятие «информационные и коммуникационные технологи» обозначает информационные каналы и программные средства создания, сбора, хранения, передачи, обработки, использования информации. Информационные и коммуникационные технологии создают информационно-коммуникационную среду, под которой, согласно определению И.В. Роберт, С.В. Панюковой, А.А. Кузнецова и А.Ю. Кравцовой, понимается «совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности пользователя с информационным ресурсом с помощью интерактивных средств ИКТ и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью. Информационно- коммуникационная среда включает следующее:

-         множество информационных объектов и связей между ними;

-        средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования и распространения информации;

-        собственного знания;

-        средства воспроизведения аудиовизуальной информации;

-        организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы и интерактивное информационное взаимодействие».

Основа информационно-коммуникационных технологий - это информационно-телекоммуникационные системы, которые построены на компьютерных средствах и представляют собой аппаратно-программные средства и информационные ресурсы, которые обеспечивают хранение, передачу и обработку информации на расстояние.

Переход к интерактивным методам обучения и технологиям реального времени требует значимых телекоммуникационных ресурсов, которые способны обеспечивать высокую пропускную способность сетей передачи данных, производительность телекоммуникационного оборудования, нужную поддержку мультисервисных технологий и взаимосвязь участников образовательного процесса.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) играют ключевую роль на всех уровнях образовательной системы. На каждом уровне познавательной деятельности, учебных исследований и практических занятий по всем учебным предметам информационно-коммуникационные технологии одновременно играют роль инструментов и объектов познания. Поэтому внедрение ИКТ в работу ДОУ не только обеспечивает революционное развитие дошкольников, но и непосредственно влияют на научно-технический прогресс во всех областях деятельности общества.

Состояние перехода к информационному обществу, отраженное в ФЗ

«Об образовании в РФ", и новые ФГОС ставят перед системой обучения информатике новые цели.

Все это обусловило и необходимость внедрения новых информационных технологий и в систему дошкольного воспитания и обучения. В процессе ФЭМП дошкольника, которая обогащена компьютерными средствами появляются психические новообразования, такие как проектные качества мышления, способность к прогнозированию результата действия, развитое воображение, теоретическое мышление, и др., ведущие к резкому росту творческих способностей ребенка. Компьютер сам по себе не играет важной роли без общей концепции его использования в дошкольном образовании, которое соответствует задаче развития, воспитания и обучения ребенка, а также его психофизическим возможностям. Успех обучения дошкольника с помощью информационных технологий возможен, когда компьютерные средства выступают средствами его повседневной игры, посильного труда, конструирования, общения, художественной и иных видов деятельности. Главная образовательная цель введения в мир ребенка компьютера - это вырабатывание интеллектуальной, операционной и мотивационной, готовности детей к применению в своей деятельности компьютерных средств. Дети овладевают новым способом получения и обработки информации, более быстрым и простым, меняют отношение к новому типу техники и вообще к новому миру предметов. Анализ современных практических исследований игрового обучения и развития детей дает возможность сделать такие выводы: обучающие и развивающие игры активизируют интерес и стремление ребенка достигнуть поставленных целей; помогают ему лучше овладеть знаниями в различных видах деятельности; развивают у него позитивные эмоциональные реакции; обнаруживают пробелы в тех или других видах деятельности; обеспечивают

достижение ребенком определенного уровня умственного развития, который необходим для дальнейшей образовательной деятельности. В частности, пятилетние дошкольники учатся с компьютером считать. В этом их поддерживает компьютерная программа "Малыш-3"фирмы "Никита". Количественный счет, формирование элементарных математических представлений, основываются на последовательном изложении в рамках программы «Путешествие по компьютерной стране «Лучика». Дошкольники узнают как осваивали счет древние люди - на узелочках, зарубках, пальцах, потом они постепенно переходят к счетам, как первому техническому устройству, которое помогало считать людям, а уже в потом знакомятся с калькулятором. Дошкольники осваивают по принципу поэтапного усложнения и ряд компьютерных программ, которые развивают количественный счет, дают непосредственно наглядный материал для его закрепления, среди этих программ «Мышиная математика», «Игровая энциклопедия», «Малыш-1», «Малыш-3».

Эти компьютерные программы разработаны центром развивающего обучения В.В. Давыдова «Математика. Начальная школа» - Ю.М. Горвица. Знакомые предметы, оценочная система, яркие краски, продуманное оформление программы, вызывают интерес и желание детей работать.

В этом возрасте малышам трудно абстрактно мыслить, потому легко справляться с задачами позволяет их наглядно-образное представление. На первых порах выполнение арифметических вычислений на занятиях математикой вызывает у детей множество трудностей. На компьютере дошкольники могут закреплять знания, которые получены во время уроков математики, применяя игровой компьютерный материал. В частности, в одном из заданий программного средства "Малыш-1" ребенку предлагается выполнить примеры на сложение и вычитание, элементы которых представлены как набор определенных предметов, а в ответе нужно направить курсор на числовой ряд на экране компьютера. Происходит осмысление знаков математических действий "+" "-" совершенствование вычислительных навыков. У детей вызывает положительный эффект оценка компьютером результата их вычислений: при верном решении - улыбающийся дедушка на экране или в случае неудачного ответа - огорченный. В течение занятия каждый ребенок может работать в удобном для него темпе в меру своих способностей, добиваясь правильного ответа. Одна из программ дает возможность запоминать порядок чисел в пределах от 0 до 20. Указывая последовательно чисел, дети на экране рисуют контуры фигур, а потом их раскрашивают компьютерными фломастерами. Неожиданное возникновение контура рисунков у детей вызывает огромный интерес, а вместе с тем идет невольное запоминание числового ряда. У дошкольников много вопросов возникает во время решения примеров на разные действия, при закреплении знаний о составе числа. Нередко дети считают с трудом, а число выполненных примеров обусловливает качество усвоения материала. И тут также на помощь приходит компьютер. Программы тренажерного характера дают дошкольникам возможность совершенствовать вычислительные навыки. Эти программы могут учесть психологические и возрастные особенности детей, имеют различные уровни сложности, включают игровые приемы, которые повышают мотивационную направленность детей. Часто оказывается трудным изучение темы "Единицы времени". Тут можно использовать компьютерную программу "Изучаем часы" фирмы "Никита". Различные уровни сложности дают возможность использовать эту программу не только в начальной школе, но и в группах детского сада. Наибольшая сложность у детей вызывает задание "Сортировка". Тут влияет слабая подготовка детей в решении нестандартных задач, что определено особенностью программ дошкольной математической подготовки. На занятиях в ДОО дети рассматривают задачи по упорядочиванию чисел по убыванию и возрастанию, после чего им предлагается аналогичная работа с единицами времени за компьютером. В ДОО дети также учатся различать время суток и действия людей в различное время суток, знакомятся с принципом работы механических часов. Помимо умения работать с единицами времени, дошкольники узнают о необходимости появления единиц времени, о видах часов, об истории возникновения часовых механизмов. Компьютер помогает знакомить дошкольников и с различными геометрическими понятиями. Дети учатся на экране монитора строить прямые и наклонные линии, закрепляют понятия "отрезок, луч". В детском саду дошкольники по заданию воспитателя на экране конструируют предметы из геометрических фигур и создают свои фигуры, определяя сходства и различия, запоминая их.

Анализ занятий с применением компьютера обнаруживает эффективность применения компьютерных технологий для формирования математических способностей дошкольников при овладении основами абстрактно-логического мышления, закреплении и углублении числовых и геометрических понятий, формировании и совершенствовании вычислительных навыков. ИКТ, которая используемые в ДОО, обязательно должны иметь сертификат (гигиеническое заключение), подтверждающий ее безопасность для детей.

Основная цель воспитателя - не выучить с детьми ту или другую компьютерную программу, а использовать ее игровое содержание для развития элементарных математических представлений у конкретного ребенка. Этого можно достигнуть, если сам ребенок выполняет с удовольствием всю программу. Каждая компьютерная математическая игра организуется с учетом основных элементов комплексного метода. От педагогического мастерства воспитателя зависит то, как незаметно и ненавязчиво «оживить», закрепить расширить, полученный дошкольниками опыт. Игровые проблемные ситуации, которые связаны с содержанием игровых задач, могут быть образованы с помощью некоторых изменений в содержании математических игр.

Ассоциации «Компьютер и детство» в содружестве с учеными многих институтов, начиная с 1986 года, и исследования, проведенные во Франции, показали, что благодаря мультимедийному способу подачи информации могут быть достигнуты следующие результаты: детьми легче усваивается понятие величины, цвета, формы; глубже постигаются понятия множества и числа; быстрей появляется умение ориентироваться в пространстве и на плоскости тренируется память и элективность внимания; дети раньше овладевают письмом и чтением; активно пополняется детский словарный запас; формируется мелкая моторика, развивается тончайшая координация движений глаз, снижается время, как простой реакции, так и реакции выбора; формируется сосредоточенность и целеустремленность; созревает творческие способности и воображение; развиваются элементы теоретического и наглядно-образного мышления. Ребенок, играя в компьютерные игры, учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Дети начинают думать раньше, чем делать. Объективно все это значит что ребенок начинает овладевать основами теоретического мышления, что выступает важным фактором при подготовке детей к обучению школе.

Од из узловых характеристик компьютерных игр - это обучающая функция53. Компьютерные игры построены так, что дети могут получать себе не конкретную учебную ситуацию или единичное понятие, а обобщенное представление обо всех похожих ситуациях или предметах. Применение компьютерных игр формирует «когнитивную гибкость» - умение ребенка находить максимальное число принципиально неодинаковых решений задачи. Формируются также способность к антиципации. Развитие элементарных математических представлений проистекает на базе построения и использования ребенком наглядных моделей. В процессе занятий дети обучаются созданию предметных моделей на взаимно однозначном соответствии заместителей. Подобная модель дает возможность

наглядно представить количественные отношения: замещение предметов происходит с помощью наложения или приложения заместителей, что помогает пониманию смысла замещения. Компьютерные математические игры, способствуя закреплению, уточнению конкретного математического содержания, помогают совершенствовать наглядно-действенное мышление, переводя его в наглядно-образный план, вырабатывают элементарные формы логического мышления, учат обобщать предметы, сравнивать, анализировать, развивают умение сосредоточиться на учебной задаче, запомнить условие, выполнить его правильно. Компьютерные математические игры детям не навязывают темп игры, они учитывают ответы детей при создании новых заданий, обеспечивая тем самым, индивидуальный подход к обучению.

Дидактические задания, которые разрабатываются педагогами для детей старшего дошкольного возраста и соответствующие им компьютерные математические программы базируются на принципе самоконтроля. Сам сюжет компьютерной программы детям подсказывает, правильное или неправильное решение ими приняти. Широко применяются в дошкольном возрасте и приемы внешнего поощрения: при верном решении игровой задачи дети слышат веселую музыку, или видят печальное лицо, если задача решена неправильно. Дошкольники всегда ждут оценку, реагируют эмоционально на ее характер. У них наблюдается яркое эмоциональное позитивное отношение к занятиям, к компьютеру.

Например, в программе «Компьютер и ребенок» Маханева М.Д. ставится целью знакомство дошкольников с особенностями компьютера и формирование творческой интеллектуально-активной личности. В этой программе используются материалы из рабочих тетрадей по математике

«Ступеньки» Л.Г.Петерсон и «Игралочка». Разделы программы включают величина, ориентировка в пространстве, счет до 20, количество и счет, представление детей о геометрических фигурах.

Кроме имеющихся готовых программных продуктов педагоги в ДОУ самостоятельно разрабатывают мультимедийные презентации, серии занятий, проекты. Дарбаева М.Т. отмечает, что разработанные материалы по использованию компьютера в обучении старших дошкольников могут быть использованы в практике воспитателей детских дошкольных учреждений.

Итак, подводя итог можно сделать следующий вывод: в педагогической теории проблема оптимизации развития математических представлений с помощью информационных технологий в условиях современного дошкольного образовательного учреждения, несмотря на достигнутые успехи, остается до сих пор недостаточно решенной. Следует создавать в детских учреждениях педагогические условия, учитывать возрастные особенности дошкольников при подборе компьютерных игр; применять разные формы и методы; развивать у детей интерес; учитывать индивидуальные особенности детей.

Широкий спектр компьютерных игровых программ позволяет не просто осваивать умение ребенка пользовать компьютер, а обогащать процесс развития детей, закреплять и «упражнять» освоенные умения и представления на обычных занятиях. Применение компьютерных игр должно сопровождать процесс освоения детьми математического содержания программы ДОО.

Методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

Для формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития рекомендуются следующие программные средства.

Для развития элементарных математических представлений предназначены программы серии «Живая математика», разработанные ассоциацией «Компьютер и детство» Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, которые предназначены для обучения счету; закрепления знаний о форме и величине предметов; знакомства с геометрическими фигурами, ориентировки во времени и в пространстве. В частности, в игре «Качели» в серии «Математика» нужно подобрать животных разного веса и размера, качающихся на качелях. В компьютерной игре «Войди в замок» нужно выполнить несколько испытаний (помочь принцу), которые как правило, направлены на математический счет, вычисления (пересчитать количество стражников на ступенях замка, определять порядковое число заданной ступени, и т.п.). В серии «Комбинаторика» игра «Помоги птенчику» предлагает детям помочь выпавшему из гнезда птенцу, расставив по принципу серии животных различного размера.

В современных компьютерных программах задача развития логико- математического мышления дошкольников решается интегрировано, на основе разных сюжетов интересных детям. Так, одним из заданий игры

«Маленький искатель» является манипуляция с обручами, в которых нужно расположить предметы по условию в два - три обруча (применяется классификация по сенсорным (цвету) и родо-видовым свойствам (цветы, транспорт, спортивное оборудование, листья, и т.п.). Второе задание содержит выкладывание в определенной последовательности элементов (задача «Продолжи ряд»: цветы разного вида, самолеты различного цвета, «пряничные человечки» и т.д.). Неправильно ребенком выбранный элемент отправляется на прежнее место. После собирания цепочки - последовательности происходит проверка, что показывает наглядно закономерность чередования предметов в ряду.

В игре «Размышлялки» используются сюжеты на изучение времени: распознавание времени по механическим и электронным часам; работа с часами и календарем, изучение главных признаков окружающего мира в различное время года и различное время суток («Домик пространства и времени»); счет в пределах 30, освоение цифр; действия вычитания и сложения («Математика с Буренкой»).

Кроме того, в серии игр «Размышлялки» есть сюжеты, ориентированные на построение алгоритмов, активизацию творческого экспериментирования, формирование умения проектировать, планировать, конструировать, и т.п.

В серии «Веселая математика» общим игровым сюжетом объединены десять игр- это путешествие по стране математики с посещением различных мест: Города Маркиза Минуса, Цифр, и т.п., что возбуждает интерес ребенка

узнать, какие в игре еще представлены игры и задачи. В частности, в одной из игр есть сюжет «на рынке». Ребенку нужно «взвесить» фрукты и овощи, которые появляются на весах. Для этого используют различные гири, на которых показаны эталонные веса (1 кг., 2 кг., 3 кг. и др.). «Взвешивание» происходит только практическим путем (ребенку нужно взвесить, а просто соотнести вес и объем предмета невозможно), что возбуждает экспериментирование и ребенок учится сложению веса выбираемых ребенком гирь. Обычно, для взвешивания продуктов нужно использовать несколько гирь, при этом осуществляя сложение (или вычитание) их номинала. Если вес предмета неверно определен - это представлено наглядно движением чаш весов, движениями или комментариями персонажа.

В настоящее время определено несколько содержательных и целевых требований в отношении компьютерных игр для дошкольников:

В компьютерной игре должно подразумеваться усложнение игровой задачи; опора на имеющийся опыт ребенка;

Она должна быть направлена на обучение ребенка новым способам действий, вырабатывание представлений, обогащение творческого и познавательного опыта, формирование (коррекцию, совершенствование или закрепление) умений, операций, процессов, навыков; Она должна быть воспитывающей;

Она должна иметь логическое завершение;

Она должна включать различные приемы оценки верности ответов, доступные ребенку (рисунки и графические символы);

Она должна содержать близкие опыту ребенка персонажи, сюжеты, задания, которые не провоцируют негативных эмоций, проявление агрессии, и т.п.;

Информация о правилах и ходе игры дается образно-символьном способом;

Изображения на экране должны быть достаточно крупными, без мелких деталей; темп движения элементов на экране - умеренный;

«Управление» клавиатурой, мышью должно основываться на доступных и освоенных ребенком умениях; учитывать уровень формирования моторики и координации.

В последнее время кроме применения компьютерных технологий часто стали использоваться электронные игрушки (электронные экзаменаторы, инструменты, поющие книги, и т.п.), специальные игры-пособия, которые можно использовать в индивидуальной работы с ребенком, а также в условиях семьи.

Применение компьютерных технологий может быть эффективным при условии формирования у детей важных качеств и умений (планировать действия и прогнозировать результаты, выстраивать последовательность действий и выполнятьих, и т.п.).

Поэтому, освоение компьютерных игр должно предваряться и «поддерживаться»

-      применением технологий, которые позволяют накапливать необходимый опыт практических преобразований, действий, востребованный в компьютерных играх (уже в условиях зрительного анализа и решения задач на логическом уровне):

-   развивающих игр, которые способствуют формированию логических операций (обобщения, анализа, сериации, классификации,), форм мышления (умозаключения, суждения) (логические задачи на выявление закономерностей З.А. Михайловой, В.Г. Гоголевой, А.З. Зака; упражнениями, которые представлены в курсе «Все по полочкам» Н.В. Ключ и А.В. Горячева;

-   игрой с геометрическими головоломками и конструкторами, которые обеспечивают накопление опыта практического воссоздания объектов и преобразования («Сложи узор», «Сложи квадрат» Б.П. Никитина;

«Волшебный круг», «Тетрис», «Танграм», «Пифагор», «Колумбово яйцо»; играми с лучинами и т.д.);

-    играми, которые требуют выполнение действий в определенной последовательности («Преобразование слов», «Выращивание дерева»,

«Вычислительные машины»).

Организация применения компьютерных технологий при обучении и формировании математических представлений дошкольников требует организации особых условий (трех помещений: компьютерного кабинета, игровой комнаты и зала релаксации; соблюдения санитарно-гигиенических нормативов освещенности, влажности воздуха, площади, и т.п.). Применяемое программное обеспечение должно иметь обязательные лицензировании. Продолжительность для старших дошкольников занятий на компьютере ограничено 10 мин. 1-2 раза в неделю.

В нашем эмпирическом исследовании будет использовано детское развивающее приложение «Математика для детей», направленное на обучение детей математике. Это программы серии «Живая математика», разработанные ассоциацией «Компьютер и детство» Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, которые предназначены для обучения счету; закрепления знаний о форме и величине предметов; знакомства с геометрическими фигурами, ориентировки во времени и в пространстве. Ребенок познакомится с цифрами от 0 до 9, числами от 10 до 20, а также десятками, научится складывать и вычитать, сравнивать числа и выполнять другие математические операции. В ней задачи логико-математического развития дошкольников решаются интегрировано, посредством различных интересных детям сюжетов.

Приложение выделяется красочной яркой графикой, интересными анимациями, звуковым сопровождением и музыкальным оформлением. Малыш активно участвует в обучающем процессе, поэтому скучное обучение превращается в интересную веселую игру. Именно поэтому мы взяли данную программу для проведения формирующего эксперимента.

Наименование Программы - «Детское развивающее приложение «Математика для детей»

Уровень / направленность ПООП - примерная образовательная программа дошкольного образования

Аннотация содержания ПООП - Программа «Детское развивающее приложение «Математика для детей» переработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Она учитывает достижения в области отечественной педагогической и психологической науки, вобравшей в себя мировой опыт, а также многолетние исследования авторов Программы, развивающих основные теоретические положения, признанные всем научным сообществом.

Программа задает целевые ориентиры и основное содержание дошкольного уровня образования, обеспечивающее разностороннее и целостное формирование элементарных математических представлений ребенка. В ней представлены основные принципы организации жизни и деятельности детей в дошкольной организации, содержание образовательного процесса, показатели развития и базисные характеристики личности ребенка, необходимые условия для реализации программы.

Программа обеспечена учебно-методическим комплектом, системой мониторинга и апробирована широкой практикой.

Программа «Детское развивающее приложение «Математика для детей» включает в себя 4 блока.

1.      «Знакомство». Ребенок изучает цифры, числа и десятки. Упражнения построены таким образом, чтобы облегчить малышу усвоение материала.

Рисунок 2. Фрагмент работы дошкольника в блоке «Знакомство»

2.       «Сравнение». Здесь малышу предстоит освоить расположение цифр друг относительно друга и научиться их сравнивать.

Рисунок 3. Фрагмент работы дошкольника в блоке «Сравнение»

3.       «Математика». Этот раздел посвящен сложению, вычитанию и некоторым другим упражнениям. Каждое задание сопровождается соответствующей графикой, что помогает быстрее и легче усваивать материал.

Рисунок 4. Фрагмент работы дошкольника в блоке «Математика»

4.       «Время и пространство». Дети учатся определять свое местонахождение среди окружающих объектов; ориентироваться в пространстве (вверху, внизу, впереди, сзади, перед, за, между, рядом, слева, справа). Знакомство с последовательностью дней недели, месяцев года. Представление об времени по часам, отношение минута - час.

Рисунок 5. Фрагмент работы дошкольника в блоке «Время и пространство».

Занятия проводились 2 раза в неделю по 25 минут автором дипломной работы, с использованием ноутбука, в течении двух месяцев: с 1 февраля по 1 апреля 2016 года.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие дошкольники экспериментальной и контрольной групп.

Результаты апробации методических рекомендаций

Контрольный эксперимент проводился с использованием тех же серий заданий, что и в констатирующем эксперименте, но с использованием других задач.

Результаты испытуемых экспериментальной группы сравнивали с результатами контрольной группы. Результаты приведены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8 Результаты диагностики дошкольников с ЗПР. Итоговая диагностика

Таблица 9 Результаты диагностики дошкольников с нормальным развитием. Итоговая диагностика.

Итоговая диагностика дошкольников с ЗПР показывает, что если до проведения занятий по развитию ФЭМП уровень успешности в группе составлял 67,32%, то после проведения занятий он вырос до 79,98% и практически сравнялся с показателем успешности у детей с нормальным развитием. В контрольной группе увеличение показателя успешности практически не произошло, осталось на уровне 81,95%.

Теперь соотнесем результаты выполнения всех методик до и после формирующего эксперимента.

Количественные результаты контрольного эксперимента представлены в сводной таблице 10.

Таблица 10

Итоговая оценка уровня развития ФЭМП, контрольный этап

Результаты контрольного эксперимента по всем серии заданий показали, что у детей экспериментальной группы значительно выросли показатели в элементарных математических представлениях по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, что подтвердило эффективность разработанных нами методических рекомендаций.

Рисунок 6. Распределение детей с ЗПР по уровням ФЭМП

Практически все дети с ЗПР экспериментальной группы владеют общими принципами счета, владеют навыками счета на наглядном материале, владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов, стали лучше навыки сравнения групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, сравнения группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, дети уже знают цифры и соотносят их с количеством предметов, хотя еще пока испытывают трудности в решении арифметических задач и формировании пространственных представлений. Это предполагает дальнейшее совершенствование с использованием разработанных методических рекомендаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема обучения детей математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в детском саду.

Для интеллектуального и личностного развития дошкольника с ЗПР формирование элементарных математических представлений является столь же значимо в данный сензитивный период, как и для детей с нормальным интеллектуальным развитием. Однако это происходит лишь в том случае, если создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой становится целенаправленное формирование первоначальных математических представлений.

В педагогической теории проблема оптимизации развития математических представлений с помощью информационных технологий в условиях современного дошкольного образовательного учреждения, несмотря на достигнутые успехи, остается до сих пор недостаточно решенной. Следует создавать в детских учреждениях педагогические условия, учитывать возрастные особенности дошкольников при подборе компьютерных игр; применять разные формы и методы; развивать у детей интерес; учитывать индивидуальные особенности детей.

Широкий спектр компьютерных игровых программ позволяет не просто осваивать умение ребенка пользовать компьютер, а обогащать процесс развития детей, закреплять и «упражнять» освоенные умения и представления на обычных занятиях. Применение компьютерных игр должно сопровождать процесс освоения детьми математического содержания программы ДОУ и учитывать принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность. Особенно важным это становится для работы с детьми, имеющими ЗПР. Об этом писали в своих исследованиях Л.Б.Баряева, С.Г.Шевченко и др. При этом, наряду с задачами математического развития, при работе с ними не менее важной и значимой является задача целенаправленного и систематического развития познавательных способностей, которая реализуется через развитие у детей познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.

Наше изучение теории и практики использования информационных компьютерных технологий в обучении детей с ЗПР дошкольного возраста показывает, что особенно удачными для работы с ними являются программы серии «Живая математика», разработанные ассоциацией «Компьютер и детство» Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, которые предназначены для обучения счету; закрепления знаний о форме и величине предметов; знакомства с геометрическими фигурами, ориентировки во времени и в пространстве. Однако они не позволяют комплексно решать все задачи математического развития дошкольников с ЗПР.

На констатирующем этапе исследования выявлены особенности и трудности ФЭМП у старших дошкольников с ЗПР. Наиболее низкие результаты получены в заданиях, нацеленных на выявление уровня моторики. У детей с ЗПР возникают трудности в овладении мелкой моторикой, что негативно влияет на сенсомоторный интеллект и математическое развитие детей. В то же время, у части детей наиболее высокие результаты получены в заданиях, нацеленных на выявление ориентировки в признаках предметов, формы и в заданиях, нацеленных на количественные представления. Дети с ЗПР индивидуально занимались этими математическими представлениями не только на занятиях с дефектологами, но и во второй половине дня с воспитателями, так как проявляли к этому особенные, предметно-практические интересы, связанные с лего-конструированием. При этом у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются следующие недостатки и признаки несформированности математических представлений: дети в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, владеют навыками счета на наглядном материале, однако не владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов, однако затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи.

Было также выявлено, что работа по использованию информационных компьютерных технологий в формировании элементарных математических представлений не имеет единой линии развития, носит отрывочный бессистемный характер. Поэтому нами разработаны методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития и их апробация. Определенно, что наиболее эффективными методами, используемыми на занятиях по математике, являются: метод компьютерных игр и метод компьютерного моделирования, которые представлены в различном сочетании друг с другом. При этом ведущим является практический метод, позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение на компьютере действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.). Все эти методы в комплексе использовались в развивающем приложении «Математика для детей» во время проведения формирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента по всем серии заданий показали, что у детей экспериментальной группы значительно выросли показатели в элементарных математических представлениях по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, что подтвердило эффективность разработанных нами методических рекомендаций.

Задачи исследования решены. Цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Перспективы исследования заключаются в разработке комплексной программы ФЭМП и формирования целостной картины мира у детей с ЗПР на основе ИКТ и методическом обеспечении данной работы с родителями воспитанников, чтобы появилась возможность закрепления сформированных компетенций в домашних условиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)                    Адаменко М. В. Компьютер для современных детей. - М., ДМК Пресс, 2014.

2)      Азбукина В.С. Особенности элементарных математических представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждений / под ред. Н.Г. Морозовой. - М., 2009. - С. 28-33.

3)                     Анохина И. Ю. Компьютер для умных детей. Растим таланты.

- М., Феникс, 2010.

4)                    Афанасьева И.П. Вместе учимся считать. Занимательная математика для дошкольников 4-5 лет. Рабочая тетрадь №4. Детство-Пресс, 2015.

5)      Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. - М., Школьная Пресса, 2006.

6)      Баряева Л.Б. Обучение решению арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития // Дефектология. - 2000. -

№ 2. - С. 66-69.

7)                    Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно- методическое пособие. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во

«СОЮЗ», 2012.

8)                    Баряева Л.Б., Зарин, А. В. Методика формирования количественных представлений у детей с ЗПР. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

9)      Белошистая А.В. Обучение математике в ДОУ. Книга для воспитателя. - М., «Айрис-Пресс», 2015.

10)                   Благонравова А. В. Математика для малышей 4-5 лет. Учимся сравнивать. - М., Академия Развития, 2009.

11)                  Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М., Изд-во НЦ ЭНАС, 2011.

12)        Бондаренко С. А. Компьютер и ноутбук для детей. - М., Эксмо,

13)    Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М., Гном-Пресс, 2012.

14)                  Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект). - М., В.Секачёв, 2007.

15)    Брыжинская Г.В. Подготовка дошкольников с нарушениями интеллекта к выполнению арифметическимх операций по методу М. Монтессори // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку. - Архангельск: Изд-во Поморского госуниверситета им. М.В. Ломоносова, 2000. - С. 323-326.

16)    Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. - М., 2007.

17)    Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение ,2009.

18)    Веселая математика АБВГДейки. - М., АСТ, Астрель, Харвест,2010.

19)                  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 2016.

20)    Дарбаева М.Т, Современная система дошкольного образования// «Педагогический поиск» № 3 2014 года, с. 39.

21)                  Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2014.

22)                  Денисова Д.Ю. Математика для дошкольников. Подготовительная группа. Рабочая тетрадь. - М., Мозаика-Синтез, 2014.

23)    Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2011.

24)    Дошкольная математическая подготовка. Книга для воспитателя. - Мурманск: «Пазори». - 2011.

25)    Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М., Школьная Пресса, 2015.

26)    Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР // Дефектология. - 1080. - № 4. - С. 27-36.

27)    Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушениями умственного развития// Дефектология № 6, 2013.- с. 56.

28)    Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 57-62.

29)    Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. - 2012. - № 4.

30)    Жуйкова Т. П. Компьютерные технологии как средство формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т. П. Жуйкова // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). - Челябинск, 2012. - С. 47-50.

31)    Запорожец А.В., Маркова, Т.А., Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 2008.

32)    Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007.

33)    Зыкина О.И. Компьютер для детей. Эксмо, 2004.

34)    Иванова И.М. Мир, в котором я живу. Для детей 5-6 лет. - М., Олма Медиа Групп, 2016. - 96 c.

35)    История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./ Под ред. А.И. Пискунова.- М., 2011.

36)    Кабанова-Меллер Е. Н. : Приемы учебной работы и овладение ими //Вопросы психологии. -2000. -№4. с.145.

37)                   Кангина Н. Н., Тихомиров О. В. Математика в детском саду. Конспекты интегрированных занятий с детьми от 4 до 7 лет. - М., Академия Развития, 2012.

38)                  Капустина Г.М. Формирование элементарных знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 2008. - № 2.

- С. 22-29.

39)                  Кац Е.А. Математика вприпрыжку. Программа игровых занятий математикой с детьми 4-6 лет. - М., МЦНМО, 2016.

40)    Коменский Я.А. Локк Д, Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М., Педагогика, 2009.

41)    Корепанова М. В., Козлова С. А. "Моя математика" для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Методические рекомендации для педагогов. - М., Баласс, 2014.

42)    Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27.

43)    Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.// Дефектология. 2009. № 6. - С. 65 - 73.

44)    Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М., Педагогика, 2013.

45)    Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 2007.

46)                   Лунтик. Учимся считать. Математика. Книжка-игрушка. - М., С-Трейд, 2014.

47)                  Мальцева И. В. Логика и математика для дошкольников по методике Ирины Мальцевой (комплект из 4 книг). - М., Клевер-Медиа- Групп, 2015.

48)    Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Дефектология, 2006. - №3. - С. 28-34.

49)    Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 2012.

50)    Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефекторлогия № 2 2008.

51)    Математика в движении. Планирование, оздоровительно- развивающие занятия, подвижно-дидактические игры. Вторая младшая группа. - М., Учитель, 2011.

52)    Математика для дошкольников. Считаем до 10. - М., Флер, 2011.

53)        Математическое развитие дошкольников: вопросы теории и практики. Курс лекций. - М., «Владос». -2013.

54)                  Мельникова В. В. Ребенок и компьютер. - М., Литтерра, 2014.

55)                  Михайлова З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. - М., Детство-Пресс, 2008.

56)                  Монтессори, М. Дети - другие. // C о вступительной статьей и комментариями К. Е. Сумнительного. - М., «Карапуз». М. 2014.

57)    Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 2015.

58)    Перова М.Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

59)    Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе - Сборник научных трудов : Выпуск 2 / Ж.И. Шиф, Т.Н. Головина. - Москва : Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 2007.

60)    Развивающие технологии в дошкольном математическом образовании. Практико-ориентированная монография. - М., «Классик - Стиль». - 2013.

61)    Столяр А. А. Педагогика математики/ учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических вузов - Минск: "Вышэйшая школа", 2006.

62)    Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М., Просвещение, 2013.

63)    Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) Пособие для воспитателей детских садов. Издание 4-е. - М.,

«Просвещение», 2012.

64)                  Тишин П.Г. Специфические ошибки, допускаемые учащимися вспомогательной школы в процессе сложения и вычитания однозначных чисел, // Журнал "Дефектология" - содержание № 2 2010 год, с. 43-44.

65)    Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М., Педагогика, 2000.

66)    Ушинский К. Д. Детский мир / Педагогические сочинения. - М., Педагогика, 2009. - т. 3.

67)    Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2014. - 68 с.

68)    Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. - М., Владос. - 2011.

69)    Шевелев К. В. Занимательная математика. Рабочая тетрадь для детей 4-5 лет. - М., Ювента, 2015.

70)    Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. М., Школьная Пресса, 2013.

71)    Шорыгина Т. А. Путешествие в Цифроград. Знакомимся с компьютером. - М., Сфера, 2012.

72)    Шпицберг А. И. Влияние информационных технологий на деятельность современного общества / А. И. Шпицберг // Молодой ученый. - 2014. - №6.2. - С. 81.

73)    Щербакова Е.И. Методика ознакомления детей с арифметическими задачами и примерами // Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2008.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Анкета

Уважаемые педагог! В целях совершенствования работы по использованию информационных компьютерных технологий в обучении детей математике в нашем детском саду просим вас ответить на вопросы данной анкеты.

Заранее спасибо!

1.       Важно ли использовать информационные компьютерные технологии в обучении детей математике? Почему Вы так думаете?

2.       Перечислите методики для обучения детей математике.

.         Перечислите информационные компьютерные программы, которые можно использовать для развития детей.

.         Перечислите информационные компьютерные программы, которые можно использовать для обучении детей математике.

.         Какие ассоциации вызывает у Вас понятие «информационные компьютерные технологии»?

.         Информационные компьютерные технологии можно использовать: в группе как часть развивающей среды

в специально оборудованном классе детского сада в ближайшем центре развития детей

информационные компьютерные программы для обучении детей математике применять невозможно

7.       Как вы считаете, в чем может помочь Вам как воспитателю информационные компьютерные программы:

закрепить знания, полученные детьми на занятиях проводить занятия более содержательно

всю систему работы по обучению детей математике можно построить на Информационных компьютерных технологиях

8.       Проводите ли Вы занятия с использованием Информационных компьютерных технологий? Почему?