Образ персонажа в проектно-исследовательской деятельности учащихся 5 класса

Образ персонажа в проектно-исследовательской деятельности учащихся 5 класса

СОДЕРЖАНИЕ

проект урок литература персонаж

Введение

ГЛАВА I. Методические основы использования проектно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе

.1 Использование проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы

.2 Образ персонажа в проектно-исследовательской деятельности

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Организация проектно-исследовательской деятельности при изучении образа персонажа в 5 классе

.1 Этапы организации проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа

.2 Результаты проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа

Выводы по II главе

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проектно-исследовательская деятельность учащихся широко используется в современной системе образования. Метод проектов способствует развитию интеллектуального и творческого потенциала школьника, стимулирует его познавательный интерес, открывает широкое поле для самостоятельного научного и творческого поиска, позволяет ребенку, достигшему определенных результатов в проектно-исследовательской деятельности, чувствовать себя успешным в изучении предмета и в учении вообще. Все эти аспекты в целом позволяют говорить о том, что метод проектов повышает мотивацию учащихся к учению.

Однако, организуя проектно-исследовательскую деятельность учащихся, педагоги сталкиваются с рядом проблем:

1.       Выражают желание провести работу над проектом, как правило, учащиеся с высоким уровнем учебной подготовки, обладающие широким набором компетенций. Проще говоря, это «отличники», выполняющие проекты из года в год.

2.       Учащиеся со средним и низким уровнем учебной подготовки нечасто решаются на выполнение проектных работ, считая данный вид деятельности для себя слишком трудным. Такие учащиеся, соответственно, не стремятся самостоятельно найти тему для проекта, а темы, предлагаемые учителем, редко воодушевляют их.

3.       Как правило, проекты, реализуемые учащимися класса даже в рамках одного предмета, имеют разные темы, никак не связанные между собой. Получается, что каждый из учеников (один, в паре с одноклассником, в составе небольшой группы) трудится над своим проектом самостоятельно и отдельно от коллектива класса. Конечно, ученики, осуществившие проект, по завершении работы представляют своей проект одноклассникам, однако тема проекта все-таки остается для большинства учащихся далекой и не вполне осмысленной.

Эти проблемы, по нашему мнению, должны быть решены новыми методическими изобретениями внутри успешно применяемой педагогической технологии. Это обуславливает актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в 5 классе.

Предметом настоящего исследования является проектно-исследовательская деятельность учащихся 5 класса в процессе изучения литературы.

Гипотеза исследования: проектно-исследовательская деятельность учащихся при изучении литературы в 5 классе может заинтересовать гораздо большее количество учащихся, если:

-    учитель предложит всему классу для разработки в проектно-исследовательской деятельности яркий, эмоционально окрашенный образ персонажа, вокруг которого тематически будут объединены проекты учащихся;

-   результаты выполненных отдельными учениками проектов педагог и учащиеся смогут представить в общем, коллективном проекте (оформлении «уголка персонажа», создании «книги персонажа», спектакля и т.д.)

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики «образа персонажа», с помощью которой педагоги общеобразовательных учреждений смогли бы организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

проанализировать историю развития метода проектно-следовательской деятельности и педагогические основы применения данного метода в общеобразовательной школе;

раскрыть особенности применения метода проектов на уроках литературы;

проанализировать методы анализа образа литературного персонажа, литературного героя;

разработать методику организации проектно-исследовательской деятельности вокруг единого образа персонажа;

проверить эффективность разработанной методики.

Методологической основой настоящего исследования являются:

основополагающие идеи организации проектно-исследовательской деятельности учащихся (Д.Дьюи, Н.Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, И.Д. Чечель, Г.Б. Голуб, Н.В. Матяш, Е.А. Перелыгина и др.);

современные методики использования проектно-исследовательской деятельности (Е.С. Полат, В.Ю. Гребенщикова, О.В. Сафонова, И.А. Подругина);

отечественные методики преподавания литературы (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, О.Ю. Богданова);

методы литературоведческого анализа образа литературного героя (М.М. Бахтин, Н.Д. Тамарченко Л.Я. Гинзбург, В.Е. Хализев, Н.Ю. Тынянов, И.Б. Роднянская, Н. Фрай и др.)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1.    При анализе трудов по педагогике, психологии, методологии организации образовательного процесса использовался метод теоретического анализа.

2.   На стадии реализации методики «образа персонажа» в проектно-исследовательской деятельности учащихся 5 класса использовался метод проверки эффективности применения данной методики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и описана методика организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, объединенной вокруг единого образа персонажа.

С помощью данной методики педагоги общеобразовательных учреждений могут организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе. В этом заключается практическая значимость данного исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении описана актуальность работы, выделен объект и предмет исследования, указаны цели, задачи и пути их достижения, выдвинута гипотеза, указаны используемые методы исследования, сформулирована новизна и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе описана общая концепция, история развития проектно-исследовательского метода обучения, освещены методы использования проектной технологии с современной школе, освещены методы литературоведческого анализа образа литературного персонажа.

Во второй главе представлены этапы реализации проекта, организованного по образу персонажа.

В заключении даны выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Использование проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы

Проектная деятельность учащихся как педагогический метод возникла к концу ХIХ - началу ХХ века в США. Основоположником метода является американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи. Он считал, что ребенок в процессе своего развития повторяет вслед за человечеством путь познания мира. Дьюи полагал, что путь стихийных поисков наиболее естественен для ребенка, что его природной любознательности вполне достаточно для полноценного интеллектуального развития.

По мнению ученого, обучение ребенка должно происходить преимущественно через трудовую и игровую деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию.

Ребенок в процессе самостоятельного исследования, по мнению Дьюи, может открыть для себя свойства предметов и суть явлений, выявить существующие в природе закономерности. Роль учителя состоит в том, чтобы отвечать на вопросы, возникающие у ребенка в процессе познания мира, направлять мысль учеников в нужном направлении, предлагать источники информации.

«Задача учителя, как такого, - писал Дьюи, - заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить этот материал для питания мысли»1.

Развивается ребенок, по мнению Дьюи, благодаря четырем инстинктам: инстинктом разговора или обращения, инстинктом исследования, инстинктом созидания, инстинктом художественного творчества.

Дж.Дьюи считал важным связать обучение ребенка с игрой и трудом, вести обучение через целесообразную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и обязательно решить значимую для него проблему, взятую из жизни. Потом применить для решения этой проблемы определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге значимый (прежде всего для себя самого) результат.

«Предложенная Дж.Дьюи перестройка современного ему школьного обучения, - пишет Н.Ю.Пахомова, абстрактного, схоластического, оторванного от жизни, направленного на заучивание (зубрежку) теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, как никогда созвучна нашему времени»2.

Успешно развил педагогические идеи Дж.Дьюи его ученик, Вильям Килпатрик. В.Килпатрик считал, что педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Наилучшая помощь со стороны учителя - «помогать учащимся помогать самим себе»3. Связь приобретенных знаний с новой целью - плодотворный источник новых интересов. В этом ключе и был употреблен термин «проект». В. Килпатрик полагал, что все этапы работы над проектом должны быть выполнены учениками самостоятельно, учитель лишь направлять и консультировать.

Изучением и использованием метода проектной деятельности занимались также и российские педагоги. Этому методу были посвящены работы П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, Б.В. Игнатьева, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной, С.Т. Шацкого.

Весомый вклад в разработку метода проектно-исследовательской деятельности внес В.П. Вахтеров. Он назвал его «предметным методом обучения», главная идея которого заключается в следующем: «Лучше один раз увидеть и пощупать предмет, о котором рассказывает учитель, чем прослушать даже очень образный рассказ о нем»4. Главным значением предметного метода, по мнению В.П. Вахтерова, заключалось в том, что «у детей формируется наблюдательность, любовь к исследованию и самостоятельность в суждениях, умение не подчиняться слепо даже общепризнанному авторитету. Другими словами, можно судить о развитии у детей самостоятельного мышления, стремления исследовать и проверять все явления окружающей жизни»5.

Определенный вклад в изучение метода проектов внес П.П.Блонский. Он полагал, что в «народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, а учиться жить6. По мнению П.П.Блонского, «школа должна стать местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни»7 (там же).

Следующим шагом в разработке проектно-исследовательского метода стала деятельность основателя советской школы С.Т.Шацкого. Он писал:

«Все, чему нужно учить в школе, - это учить работать. Школа есть место, где обрабатываются, систематизируются, систематизируются результаты своего личного опыта и проводится связь с результатами чужого. Школа должна готовит учащихся к жизни. Подготовка к жизни, развитие самостоятельности должны осуществляться в процессе выполнения учащимися конкретных дел, то есть проектов»8.

В 1905 году С.Т. Шацкий организовал группу сотрудников, которые пытались применить проектно-исследовательскую деятельность в практике преподавания.

В начале ХХ века проектный метод преподавания стал реализовываться в советской школе. Фактически он применялся не только в воспитательной практике, но и в обучении. Интерес к проектно-исследовательской деятельности советских педагогов можно объяснить тем, что идеи самостоятельного развития учащихся, получения практикоориентированных знаний перекликались с «Декларацией о единой трудовой школе» 1918 года и совпадали с государственными требованиями. Такие сторонники метода проектов в Советской школе, как В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев провозгласили его главным средством преобразования школы. Однако на почве после революционной России метод проектов несколько трансформировался и отличался от американских разработок главным образом тем, что деятельность учеников подчеркнуто была направлена на достижение реального, общественно полезного результата. И в связи с этим можно сказать, что такого рода проекты имели идеологическую направленность9.

Изучением вопроса применения проектно-исследовательской деятельности во внешкольной среде занималась М.А.Рыбникова. Свои взгляды на эту тему она изложила в «Методике преподавания литературы».

В целом М.А.Рыбникова положительно отнеслась к такому активному методу обучения, так он позволял учителю уйти от однообразия в преподавании, а ученику проявить свободу творчества. Однако Рыбникова отмечала, что при выполнении практикоориентированных проектов изучение литературы уходит на второй план и литература теряет свои свой свойства как учебный предмет.

М.А.Рыбникова говорила о том, что ученики могут участвовать «в общественных проектах, где литература идет рядом с другими дисциплинами», и создавать «проекты предметные, где литература будет действовать, как таковая»10.

Современные исследователи истории педагогики утверждают, чрезмерное применение метода проектов в советской школе 1920-х годов действительно привело к снижению уровня образования. Это ученые объясняют нехваткой педагогических кадров, способных продуктивно заниматься проектной деятельностью, недостаточностью разработок методики проектной деятельности и использование метода проектов в ущерб другим методам обучения11.

Е.Ф. Томина Е.Ф. в статье «Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность» говорит о том, что метод проектов Дж.Дьюи активно использовался и развивался в зарубежной педагогической практике. Его идеи приобрели большую популярность у педагогов США, Великобритании, Бельгии, Израиля, Финляндии, Германии и других стран12.

На сегодняшний день использование в школе проектного метода как никогда целесообразно, учитывая современный уровень развития науки и общества13. Методика организации проектно-исследовательской деятельности продолжает развиваться. В настоящее время работы, направленные на разработку этого метода, принадлежат таким ученым, как Е.С. Полат, И.Д. Чечель, И.А. Подругина, О.В. Сафонова.

И.Д. Чечель так определяет смысл проектно-исследовательской деятельности: «Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде»14.

Подробно методика проектно-исследовательской деятельности представлена в работах Е.С. Полат, в которых она обосновывает целесообразность применения этой технологии в современном образовании рядом принципов:

-   в условиях все еще существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;

-   это технология, которая позволяет при интеграции ее в учебный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели;

-   это истинно педагогическая технология, гуманистическая по своей философской и педагогической сути, и в чисто этическом аспекте. Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим15.

Сегодня интерес к проектной деятельности возрос в связи с развитием активных форм обучения. Ученые приходят к выводу, что в настоящее время необходимо строить обучение путем вызова личной заинтересованности учеников в получении новых знаний, учитывая личные потребности каждого16.

О.В.Сафонова так определяет основные понятия, которыми определяется проектно-исследовательская деятельность в современной педагогической практике:

Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешении значимой для учащегося проблемы.

Метод проектов - технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения учителем самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблемы.

Проектная деятельность - это интегрированный вид деятельности, синтезирующий в себе элементы познавательной, ценностно-ориентационной, творческой, преобразовательной и коммуникативной деятельности, позволяющей творчески воспринимать действительность, формирующий навыки самообразования, интерес к изучаемому программному материалу, влияющий на качество знаний, уровень литературного образования и личностное развитие учащихся17.

С течением времени идея метода проектов претерпела значительные изменения, но ни в коем случае не утратила для педагогов своей привлекательности. «Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, выработать умение практически применять свои знания»18.

На сегодняшний день практически каждый московский учитель осуществляет со своими учениками в течение учебного года 2-3 проектно-исследовательские работы. Учащиеся с удовольствием принимают участие в городских конкурсах проектных работ, научных конференциях.

В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы» дана классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого создание собственной трактовки поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают собственную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические или описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с точки зрения методики, имеющие полученные с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является отсутствие определенности результата, который могут дать исследования19.

Департаментом образования города Москвы заявлено, что главная цель проектно-исследовательской деятельности заключается «в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний»20.

Важными аспектами в литературном образовании являются развивающие и воспитательные функции литературы. На уроках по этому предмету учащийся должен научиться оценивать человеческие характеры и поступки, принимать решения в пользу той или иной точки зрения, осуществлять собственный нравственный выбор.

Каждый учитель русского языка и литературы надеется научить своих учеников понимать чужую беду, сочувствовать, сопереживать другому человеку, живому существу. Ни один другой предмет, кроме литературы, не способен так непосредственно влиять на внутренний мир ребенка.

Из суммы прочитанных произведений, понятых и непонятых героев, бесед и дискуссий на уроках складывается духовный мир ребенка. Эти же составляющие определяют уровень культуры каждого отдельного ученика и, соответственно, общества в целом.

По мнению профессора С.А.Зинина, главная цель школьного литературного образования - «научить ребенка читать художественный текст, извлекая из его глубин тончайшие мыслеобразы и идеи, которые составляют авторскую картину мира»21.

Концептуальная задача современной школы - создание поля культуры, в центре которой триада ученик, учитель и писатель как личность, аккумулирующая в своем творчестве духовно-интеллектуальное достояние нации и человечества в целом.

Проектно-исследовательская деятельность учащихся как раз может обеспечить создание такого «поля культуры», в котором бы ученик, идя за собственным интересом в литературе, открывал бы для себя новый духовный мир в героях произведений, личности автора, образной системе произведения, слове как таковом.

Как считает В.Д. Бедерханова, специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и вопросов приводит к остановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования22.

О.В.Сафонова считает, что проектная деятельность школьников по литературе создает условия для:

-    развития у школьников познавательного интереса к учебному предмету;

-  достижения успешности (повышения успеваемости) по предмету;

-    формирования и коммуникативных и методологических умений (вести дискуссию, самостоятельно планировать, организовывать свою работу);

-     развития интеллектуальных качеств (инициативы, творчества, уникальности склада ума, компетентности как способности выделять учебные действия, овладевать ими, принимать эффективные решения);

-    формирование открытой познавательной позиции - открытого, вариативного познавательного отношения к миру23.

Тут бы хотелось добавить, что проектная деятельность при изучении литературы создает условия для формирования у школьников и открытой нравственной позиции. Авторы данной работы заметили, что в работе над проектами дети формируют свой взгляд на проблему, героя, автора произведения. Они демонстрируют готовность озвучивать свое мнение (чего, к примеру, не наблюдалось до проведения проекта), а также становятся более восприимчивы к мнению других людей, как своих одноклассников, так и учителя.

Приведем пример. Учащиеся 7 класса при изучении повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель» дружно «осуждали Дуню» за ее поступки: и за то, что покинула отца, и за то, что уехала с гусаром, и за то, что целовалась в сенях с рассказчиком (первым встречным). Мнение ребят было крайне категоричным, «осуждение Дуни» -максимальным. Все слова учителя «в защиту Дуни» цели не достигли.

Тогда учитель предложила ученикам сделать небольшой проект: продолжить вслед за Пушкиным описание жалкой жизни станционного смотрителя, собрать возможно большее количество фактов, как можно живее представить жизнь юной девушки и написать рассказ от имени Дуни «Как мне живется». Выполнить проект согласились две ученицы. Это были активные, успешные в обучении девушки, имеющие по всем жизненным вопросам четкую, «правильную» (в силу возраста, черно-белую) позицию. Обе ученицы категорически «осуждали Дуню». К работе над проектом девушки отнеслись творчески, и к тому же постарались собрать как можно больше достоверных фактов о жизни станционных смотрителей в России.

По завершении проекта, ученицы представили вниманию класса свои работы. Их рассказы получились интересными, вполне художественными и трогательными. После прочтения их в классе большинство ребят согласилось с тем, что Дуня заслуживает не столько осуждения, сколько сочувствия. Одна из учениц сказала о своих эмоциях: «Я чуть не расплакалась…».

В данном случае ребята самостоятельно, практически без помощи учителя, сформировали для себя другой взгляд на героя, на проблематику произведения. Дальнейший анализ образа Дуни (приведен ниже) и вовсе отвлек учащихся от просто оценочных суждений.

Безусловно, проектная деятельность также способствует повышению познавательного интереса школьников к изучению литературы. И замечательно, что этот познавательный интерес связан с положительными эмоциональными переживаниями, с радостью новых самостоятельных открытий в уже прочитанных произведениях и желанием совершить эти открытия в других книгах, еще незнакомых.

Важное условие воплощения метода проектов в литературе - мотивированное вовлечение учащихся в процесс работы над проектом. Именно слабая мотивация учащихся (не только к проектной деятельности, но и к другим видам учебной работы), по нашему мнению, главная проблема, которая стоит сегодня перед учителем, работающим в среднестатистической школе.

По мнению О.В.Сафоновой, в качестве мотивов может выступать непосредственный интерес к предмету в процессе учения, интерес к исследовательской деятельности, осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, стремление утвердиться среди одноклассников, испытать и проявить свои способности, увидеть результат своей работы, найти свое место в иерархии социальных отношений в коллективе, получить одобрение взрослых, подготовиться к сдаче экзамену по выбору. Усилению мотивации проектной деятельности способствует проведение предметной недели, участие в публичной защите проекта, в демонстрации своей работы, общественное признание достижений (одобрения, поощрения)24.

С перечисленными О.В.Сафоновой мотивами можно согласиться лишь отчасти, потому что большинство из них на практике не работает. Самый «работающий» мотив из перечисленных - это мотив общественного признания, одобрения, поощрения. Как правило, активные, работоспособные учащиеся, выполнившие в прошлом учебном году успешный проект, получившие за него грамоты и поощрения, с удовольствием приступают в новом учебном году к новым проектам. Этими учениками движет желание повторить свой успех. Но таких учеников, к сожалению, мало.

Большинство же ребят в классе не воодушевляются ни «одобрением взрослых», ни тем, чтобы «найти свое место в иерархии социальных отношений в коллективе». Это неудивительно, потому что, по нашему мнению, это мотивы «взрослые». Нам представляется необходимым найти мотивы «детские».

Из практики реализации проектов, выбора тем для них, бесед с учащимися и нескольких констатирующих экспериментов нами были выделены возможные мотивы для детей разного возраста. Приведем мотивы, с помощью которых удалось воодушевить на проектную деятельность учеников 5 класса с разной степенью мотивации к учению (в скобках даны пояснения мотива, указаны темы возможных или реализованных проектов):

-   мотив таинственного (герои сказок - Баба Яга, Кощей Бессмертный, обряды древних славян, исследование значения известных и мало известных символов);

-     мотив ужасного (западноевропейская сказка с отрубленными пальцами Золушки и другими «ужасными» деталями, детский демонологический фольклор, жестокие обряды древности);

-   мотив смешного (к примеру, в 5 В классе ГБОУ СОШ № 667 был реализован театрализованный проект «Реконструкция древнего славянского обряда «Похороны мух, блох и тараканов», в процессе подготовки которого также было много «смешного»: ловили мух и тараканов, вырезали гробики из овощей и фруктов, распределяли роли плакальщиц, женихов и т.д.; также пятиклассники пытались реализовать проект «Наш Камеди клаб», стремление выступать было большим, однако, с текстами ничего не вышло);

-   мотив любимого (фильмы, мультфильмы, игрушки, компьютерные игры становятся предметом исследования; к примеру, учащийся, увлекающийся машинами, с удовольствием подготовил проект «Виды транспорта на страницах литературных произведений»; пятиклассники исследовали мультфильмы «Снежная королева» и «Вересковый мед»);

-  мотив «У меня особый талант!» (проекты, основанные на уверенности ребенка в том, что он талантливо танцует, поет, декламирует стихи, пишет рассказы, юморески).

-        мотив коллектива (в данном случае ребенок руководствуется мыслью: если все делают, то и мне надо. Ключевое слово здесь «надо», а не «должен», в противовес установке: никто ничего не делает, почему я должен?)

По содержанию и виду деятельности учащихся проекты при изучении литературы делятся на следующие типы:

1.  Исследовательские

Культурологические Литературоведческие

Лингвостилистические Структурные

2.  Творческие

3.       Информационные

.         Прикладные

.         Ролево-игровые25

По количеству участников проекты бывают следующих типов:

1.      Индивидуальные

2.       Парные

.         Групповые

В предлагаемой в данной работе разработке образа героя предполагается пересечение тематики индивидуальных, парных, групповых проектов, выполняемых учащимися класса, и объединение их результатов в общем, коллективном проекте класса. Это позволит учащимся увидеть коллективный результат своей проектно-исследовательской деятельности, проведенной в течение учебного года.

Проектно-исследовательская деятельность при изучении литературы удовлетворяет требованиям к изучению программы литературы в школе, а именно:

развивают навыки самостоятельной исследовательской и творческой деятельности;

формируют знания и умения, обеспечивающие способность учащегося к самостоятельному анализу литературного произведения;

развивают творческие способности, способность к художественному восприятию мира, осмыслению художественного образа;

развивают навыки свободного владения устной и письменной речью

В настоящее время выделяют семь основных этапов работы над проектом:

1.      Организационный.

2.       Выбор темы, идеи, целей и задач предстоящей проектно-исследовательской деятельности.

.         Обсуждение с учащимися основных аспектов и этапов работы над проектом.

4.       Выбор методов реализации проекта.

.         Работа над проектом.

.         Поведение итогов, оформление результатов.

.         Презентация проекта.

Группой ученых (Г.Б.Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В.Чуракова) были созданы УМК «Основы проектной деятельности» и УМК «Метод проектов» под редакцией профессора Е.Я. Коган. Данные учебно-методические комплексы направлены, главным образом, на развитие у школьников определенных компетенций.

Понятие «компетентность» определяется «как результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия»26.

В современном образовательном процессе проектная деятельность по литературе позволяет обеспечить овладение учащимися ключевыми компетентностями, такими как:

1.       Коммуникативная компетентность.

2.       Информационная компетентность.

.         Компетентность решения проблем.

.         Читательская компетентность27.

Авторы УМК считают, что метод проектов является базой образовательной технологии, поддерживающий компетентностно-ориентированный подход в образовании.

М.А.Рыбникова в статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» пишет: «В системе метода проектов язык и литература опять-таки выигрывают, а не проигрывают. Все те навыки письма, орфографии, чтения, живого слова, которые должны быть даны школой, теперь попадают в особое положение: и учитель и ученик отвечают за них двойне <...> Литература в методе проектов утверждается в своей социальной и художественной природе. При выполнении проекта мы слышим слово и даем слушать другим, оно объединяет, волнует, воздействует. Конечно, всего этого мы можем достигнуть и в классной обстановке, но система подачи слова во дворе, в общежитии, в клубе, в театре акцентирует роль слова, как фактора. Воспитательная, организующая роль слова доводиться до максимума, в пределах сил учащегося»28.

1.2 Образ персонажа в проектно-исследовательской деятельности

Для правильной организации проектно-исследовательской деятельности учащихся вокруг образа персонажа для учителя является важным осмысление учениками основных литературоведческих понятий, которыми они будут оперировать в процессе своей исследовательской и творческой деятельности.

Прежде всего, необходимо определить само понятие «образ персонажа».

«Литературная энциклопедия терминов и понятий» под редакцией А.Н.Николютина в словарной статье «Персонаж» отсылает нас к статье

«Герой литературный», в которой Н.Д.Тамарченко определяет литературного героя следующим образом:

«Герой литературный - действующее лицо в литературном произведении, а также носитель точки зрения на действительность, на самого себя и на других персонажей. По степени участия в ходе событий и по степени близости их автору или авторской заинтересованности литературный герой может быть «главным» и «второстепенным» <...> Герой литературный часто не ограничивается, с одной стороны, от типа - когда последнему приписывается нормативное для всякого образа единство индивидуального и общезначимого, с другой стороны - от характера, когда таковым считается всякое изображение человека в словесном искусстве.

Нивелирующую роль играет, очевидно, понятие «образ»; разграничительную - понятие «персонаж», под которым обычно подразумевается «субъект действия», «действующее лицо», а также субъект речи. Персонаж может быть отличим от героя литературного по степени участия в действии - как второстепенное действующее лицо и как субъект высказываний, не доминирующей в речевой структуре произведения»29.

Л.Я.Гинзбург полагает, что «литературный персонаж - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста». «На протяжении одного текста <...> он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями»30.

В.Е. Хализев считает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

«Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо», - определяет В.Е. Хализев, -для учеников начальной и средней школы сложно и, на самом деле, достаточно условно - в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами»31.

О синонимичности понятий «литературный персонаж» и «литературный герой», говорят и другие определения литературного героя и персонажа.

"Литературный герой - образ человека в литературе. Однозначно с литературным героем нередко употребляются понятия "действующее лицо" и "персонаж". Иногда их отграничивают: литературным героем называют действующих лиц (персонажей), нарисованных более многогранно и более весомых для идеи произведения. Иногда понятие "литературный герой" относят лишь к действующим лицам, близким к авторскому идеалу человека (т. н. "положительный герой") или воплощающих героическое начало <...>.

Следует, однако, отметить, что в литературной критике эти понятия, наряду с понятиями характер, тип и образ, взаимозаменяемы»32.

Если понятия «литературный герой» и «литературный персонаж» учащиеся 5 класса усваивают быстро, то осознание понятия «лирический герой» учащимся даже 6-7 классов дается достаточно трудно. Ученики отождествляют лирического героя (и его лирику вообще) с личностью поэта.

Приведем в пример рассказ учителя русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 667 Н.А. Маскиной:

«По телевидению повторяли сериал «Есенин». Шестиклассники смотрели с увлечением, делились со мной впечатлениями на уроке литературы:

-  Есенин-то какой был!

-        Какой?

-        Пил! Женщин бил! А вы говорили, он гений!

Все мои попытки за короткое время объяснить, что жизнь поэта - это вовсе не сумма его поступков, а история развития его души, путь страданий и открытий, не имели особого успеха. В доказательство своих слов я сделала попытку прочесть стихи поэта, что-то поясняющие, детям это не понравилось, им показалось, что я увиливаю от разговора. К тому же я сказала, что даже если рассматривать просто поступки Есенина как человека, он все равно кажется мне привлекательной личностью. Тут же получила ответную реакцию:

-  Так он женщин бил или нет?

-        Бил.

          Разве это можно?

-  Нельзя.

-        Так он пил или нет?

-        Пил.

-        И он вам очень нравится?

-        Очень!

Несколько пар глаз моих оппонентов упрямо, твердолобо, с тяжелым упреком смотрят на меня. Для детей подобный разговор - явный нравственный коллапс. Момент моего падения с пьедестала нравственной чистоты. Они недавно, но прочно усвоили общепринятую систему морали и поход за грань для них неприятен, греховен, невозможен. А жизнь человека - часто поход за грань нравственного. И литература, как отражение жизни, тоже. Возникает противоречие: резко поданные факты из биографии поэта в глазах детей бросают тень на его творчество и лирического героя (уж насколько они его представляют), а для меня, напротив, лирический герой Есенина, делает гораздо более светлым и одухотворенным образ самого поэта».

Так что же такое лирический герой? И насколько он тождествен личности поэта?

«Лирический герой (образ поэта, лирическое «я») <...> условное литературоведческое понятие, охватывающее весь круг произведений, созданных поэтом; на его основе создается целостное представление о творчестве поэта. <...> Образ лирического героя не следует прямолинейно отождествлять с личностью поэта, хотя между творчеством поэта и его жизненно-эстетической позицией существует единство. Точно так же не следует переживания лирического героя воспринимать как мысли и чувства самого поэта <...> соотношение <...> в принципе восходит к общему положению о связи между прототипом и созданным на его основе художественным образом»33.

«Лирический образ - это образ-переживание, но переживание - общественно значимое, в котором индивидуальный духовный мир поэта, не теряя своей индивидуальности и автобиографичности, получает обобщенное выражение, тем самым уже выходя за пределы его личности»34.

«Лирический герой - образ поэта в лирике, один из способов раскрытия авторского сознания. Лирический герой - художественный «двойник» автора-поэта, вырастающий из текста лирических композиций (цикл, книга стихов, лирическая поэма, вся совокупность лирики) как четко очерченная фигура или жизненная роль, как лицо, наделенное определенностью индивидуальной судьбы, психологической отчетливостью внутреннего мира, а подчас и чертами пластического облика (хотя никогда не достигает пластической завершенности литературного героя в повествовательном и драматическом жанрах)»35.

«Термином лирический герой несомненно злоупотребляли.<...> В подлинной лирике всегда присутствует личность поэта, но говорить о лирическом герое имеет смысл тогда, когда она облекается устойчивыми чертами - биографическими, сюжетными <...> ...лирический герой - единство личности, не только стоящей за текстом, но и наделенной сюжетной характеристикой, которую все же не следует отождествлять с характером.

Лирика вызывает ассоциации, молниеносно доводящие до сознания читателя образ, обычно уже существующий в культурном сознании эпохи

<...> Лирический герой двупланен. Возникал он тогда, когда читатель, воспринимая лирическую личность, одновременно постулировал в самой жизни бытие ее двойника. Речь идет не о читательском произволе, но о двойном восприятии, заложенном в художественной системе данного поэта. Притом этот лирический двойник, эта живая личность поэта отнюдь не является эмпирической, биографической личностью, взятой во всей противоречивой полноте и хаотичности своих проявлений. Нет, реальная личность является в то же время «идеальной» личностью, идеальным содержанием, отвлеченным от пестрого и смутного многообразия житейского опыта»36.

Учащиеся средней школы в своей проектно-исследовательской деятельности часто выражают желание взять темой проекта лирику того или иного поэта. Такие исследования невозможны без изучения биографии автора, событий его жизни, осмысления внутренних переживаний. К примеру, одно лишь посвящение стихотворения какому-либо человеку призывает исследователя изучить целый период в жизни автора. Образ поэта-человека и его лирического героя тесно переплетаются в сознании детей. Так ли уж это плохо? Точнее, так ли уж это неверно?

Ю.Н.Тынянов c статье «Блок» пишет: «Блок - самая большая лирическая тема Блока. Эта тема притягивает как тема романа еще новой, нерожденной (или неосознанной) формации. Об этом лирическом герое и говорят сейчас. <...> Когда говорят о его поэзии, почти всегда за его поэзией невольно подставляют человеческое лицо - и все полюбили лицо, а не искусство <...>...этот лирический образ стремился втесниться в замкнутый предел стихотворных новелл. <...> Эмоциональные нити, которые идут непосредственно от поэзии Блока, стремятся сосредоточиться, воплотиться и приводят к человеческому лицу за нею».37

Примечательно, что, по нашим наблюдениям, дети почти всегда стремятся разглядеть за лирикой человеческое лицо. Через это лицо им легче запомнить, понять, осмыслить все то, о чем говорится в лирическом произведении.

Приведем пример проектной работы, которая была учащимися 8 класса по теме: «Марина Цветаева. Судьба и творчество», в котором ученики сделали попытку осмыслить поэтические циклы Цветаевой через узловые моменты биографии поэта.

Учащиеся самостоятельно выбрали для проектной деятельности творчество М. Цветаевой и (по их собственным оценкам) не представляли, какую трудную задачу они перед собой поставили. Трудность состояла в том, что факты жизни М. Цветаевой для них оказались шокирующими с нравственной точки зрения: любвеобильность поэтессы, измены мужу, лесбийская связь с С. Парнок, погубленная младшая дочь Ирина, трудное детство старшей дочери Ариадны и т.д.

Поступки Цветаевой, последствия этих поступков ученики, согласуясь с понятием нравственного, могли оценить только негативно («А мы еще Дуню осуждали!»). Тень этого негативного восприятия заставила их переосмыслить и давно любимые ими цветаевские произведения. Это очень ярко выразилось в словах одной из учениц: «Мой любимый романс - «Под лаской плюшевого пледа…». Теперь я узнала, что он посвящен Софье Парнок. Как же мне теперь его любить?».

Собственно, промежуточным результатом проекта стала новая задача: «Как же нам ТЕПЕРЬ любить Цветаеву?». И учащиеся решили эту проблему следующим образом: они умозрительно разделили мир Цветаевой-поэта на две противоположности: на грешного человека и чистую лирическую героиню, которая исповедуется, и раскаивается, и борется за воплощение в чем-то очень высоком, и своей исповедью и раскаянием искупает грехи реального человека.

Пусть это упрощенный и однобокий взгляд на личность поэта и его творчество, но вполне верный. А точки зрения изучения литературы, по нашему мнению, данным проектом была достигнута самая важная образовательная цель: для всех учащихся, работавших над проектом, и Цветаева, и ее лирическая героиня обрели незабываемое человеческое лицо.

В обретении героем лица в сознании учащихся и состоит, по нашему мнению, главная цель как организации проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа, так и преподавания литературы в целом.

Когда молодые люди, окончившие школу, являющиеся уже студентами известных вузов, не могут сказать, кто написал роман «Война и мир» (Пушкин? Лермонтов? Толстой?), общественность сетует на низкое качество современного образования. Эти сетования, конечно, справедливы. Но авторы данной работы в такой юношеской «необразованности» видят следующую проблему: за все время обучения в школе в сознании этих молодых людей ни Пушкин, ни Лермонтов, ни Толстой, ни герои их произведений не обрели лица, отличавшего бы их друг от друга. И дело здесь не в портрете писателя (их все видели), а в эмоциональном переживании, связанном с личностью писателя или с героем произведения. Это эмоциональное переживание (как позитивное, так и негативное) и должен обеспечить учитель литературы.

Раскрывать образ героя в проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы учащиеся могут различными способами, изобретенными в сотрудничестве с учителем. Учитель должен так провести работу с учащимся, чтобы тот в работе над проектом самостоятельно совершил «потрясающиеся открытия», раскрывающие идею образа.

По нашему мнению, самая важная задача учителя в этом процессе - помочь ученику в том, чего он пока не может сделать самостоятельно. А именно, показать ребенку путь, дать подсказку для мифологической и архетипической интерпретации образа персонажа.

Литературный архетип - часто повторяющиеся образы, сюжеты, мотивы в фольклорных и литературных произведениях. По определению А.Ю. Большаковой, литературный архетип - это «сквозная», «порождающая модель», которая, несмотря на то, что она обладает способностью к внешним изменениям, таит в себе неизменное ценностно-смысловое ядро38.

А.Ю. Большакова выделяет несколько значений архетипа как литературной категории:

писательская индивидуальность (напр. о Пушкине ученые говорят как об «архаическом архетипе поэта»);

«вечные образы» (Гамлет, Дон-Жуан, Дон Кихот); типы героев («матери», «дитяти» и т. д.);

образы - символы, часто природные (цветок, море)39.

Одним из основных свойств литературного архетипа является его типологическая устойчивость и высокая степень обобщения. По мнению А. А. Фаустова, архетип может обозначать «универсальный образ или сюжетный элемент, или их устойчивые сочетания разной природы и разного масштаба (вплоть до авторских архетипов)»40.

Нортон Фрай, канадский филолог, исследователь мифологии, литературы и языка, своей книгой «Анатомия критики» оказал глубокое влияние на практику мифологической или архетипической интерпретации произведений литературы и искусства во второй половине XX века.

Архетипическая интерпретация произведений литературы и искусства основывается на определении принадлежности героя произведения к тому или иному архетипу, соотносящемуся с психологическими архетипами, черты которых описал в своих работах по аналитической психологии К. Юнг.

«Сюжет литературного произведения, -пишет Н.Фрай, -это всегда рассказ о том, как некто совершает нечто. «Некто», если это человек, является героем, а «нечто», что ему удается или не удается совершить, определяется тем, что он может или мог бы сделать, в зависимости от замысла автора и вытекающих отсюда ожиданий аудитории»41

Н.Фрай приводит следующую типологию модусов героев:

.         Если герой превосходит людей и их окружение по качеству, то он - божество и рассказ о нем представляет собой миф в обычном смысле слова, т. е. повествование о боге <...>

.         Если герой превосходит людей и свое окружение по степени, то это -типичный герой сказания. Поступки его чудесны, однако сам он изображается человеком. Герой этих сказаний переносится в мир, где действие обычных законов природы отчасти приостановлено <...> Здесь мы отходим от мифа в собственном смысле слова и вступаем в область легенды, сказки и их литературных производных.

1.   Если герой превосходит других людей по степени, но зависим от условий земного существования, то это - вождь. Он наделен властью, страстностью и силой выражения, однако его поступки все же подлежат критике общества и подчиняются законам природы. Это герой высокого миметического модуса, прежде всего - герой эпоса и трагедии <...>

2.    Если герой не превосходит ни других людей, ни собственное окружение, то он является одним из нас: мы относимся к нему, как к обычному человеку, и требуем от поэта соблюдать те законы правдоподобия, которые отвечают нашему собственному опыту. И это - герой низкого миметического модуса, прежде всего -комедии и реалистической литературы. <...> На этом уровне автору нередко трудно бывает сохранить понятие "герой", употребляющееся в указанных выше модусах в своем строгом значении. <...>

3.  Если герой ниже нас по силе и уму, так что у нас возникает чувство, что мы свысока наблюдаем зрелище его несвободы, поражений и абсурдности существования, то тогда герой принадлежит ироническому модусу. Это верно и в том случае, когда читатель понимает, что он сам находится или мог бы находиться в таком же положении, о котором, однако, он способен судить с более независимой точки зрения42.

При анализе образа героя учитель должен подвести учащегося к интерпретации архетипа персонажа и пояснить «коллективное бессознательное», заключающееся в нем, а также направить ученика на поиск мифа, с которым соотносится герой, из которого он «пришел», и помочь раскрыть этот миф как «вечно повторяющуюся трагедию». Тогда учащийся сможет самостоятельно определить, в чем состоит трагедия его героя, сможет самостоятельно найти идею образа.

Приведем схематический пример такого работы. Для анализа возьмем образы Дуни и Самсона Выриных, героев повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель».

Дуня - архетип Дитя, пытающееся осознать свое «я», осуществить свою «самость», отрывающееся от родителя в одиночество.

Самсон Вырин - архетип Отец (Бог), олицетворяющий бога милосердного, прощающего. В противоположность Тарасу Бульбе и Маттео Фальконе, являющих собой архетип Отца (Бога) взыскивающего, карающего. Значение «коллективного бессознательного» в архетипах: ребенок, уходя в свою жизнь, покидает родителя. Он испытывает страх одиночества, ужас перед жизнью вне родного гнезда, вне опеки родителя. Родитель страдает без своего ребенка, ощущает себя покинутым, преданным.

Миф - библейская притча о блудном сыне.

Вечно повторяющаяся трагедия, заключенная в мифе и произведении - уход ребенка в свою жизнь означает символическую (условную) смерть родителя, путешествие ребенка по жизненному пути без опеки родителя оборачивается трудным и жестоким испытанием.

Идея образа, исходящая из идеи мифа: человек уходит от Отца (Бога) в земную жизнь на страдание, преодолевает жизненный круг и возвращается к Отцу (Богу) - Дуня плачет на могиле отца. Этот путь в том или ином плане проходит каждый человек.

Нам представляется, что при подобном анализе учащиеся в процессе проектно-исследовательской деятельности смогут получить целостное представление об образе героя.

«Школьный анализ, - пишет М.П.Воюшина, - всегда должен стремиться к целостности, т. е. к охвату произведения во всех его основных элементах (композиции, языка и содержания), и приводить ребенка к освоению авторского отношения и авторской идеи (принцип целостности).

Целостность оказывается обязательным качеством школьного изучения литературы как искусства»43.

Для анализа системы образов характерно пристальное внимание характеру персонажей к мотивам и последствиям их поступков. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя, речи, его поступков, внутреннего мира, взаимоотношения с другими персонажами. Такой анализ позволяет

ученику выявить роль образа в постижении авторской позиции, идеи произведения и сформировать своё собственное к нему отношение44.

Работа над проектом по образу героя должна вестись по плану, разработанному в сотрудничестве учащегося и учителя. Планы работы могут существенно различаться: все зависит от целей и задач проекта.

Приведем пример этапов работы над образом героя в 5 классе:

1.    Эмоциональное частично-мотивированное восприятие - выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных образами персонажей.

2.    Аналитическое восприятие образа:

выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста;

выявление авторского отношения к персонажу;

выделение типичного и индивидуального в образе персонажа.

3.       Целостное восприятие образа:

коррекция первых впечатлений и оценок;

выявление роли персонажа в структуре произведения (сопряжение с авторской идей)45.

В методическом арсенале учителя много видов деятельности, в которых реализуется приём анализа образов персонажа: выявление поступков героя; выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя; анализ портрета героя; анализ речевой характеристики героя; сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с целью воссоздания его образа; нахождение косвенных приемов выражения авторского отношения к герою - составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей46.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1.       Проектная деятельность опирается на основные идеи Дж. Дьюи, который разработал концепцию метода проекта опираясь на инстинкты, обуславливающие развитие ребенка: инстинкты разговора и общения, исследования, созидания и художественного творчества.

2.       Проектная деятельность ориентирована на проблематизацию учебного материала, развитие активности ребенка в познании мира, установление связи обучения с жизнью школьника, что обеспечивает устойчивую мотивацию учащегося к учению.

.         Опыт отечественной педагогики 20-годов показывает, что нельзя подменять проектной деятельностью традиционную систему обучения, так как это ведет к падению качества образования. Проектная деятельность может быть лишь одним из компонентов системы образования. Она эффективна в общей концепции обучения, воспитания и развития, поэтому проектная деятельность должна использоваться не вместо предметного обучения, а наряду с ним.

.         Основные понятия, определяющие проектно-исследовательскую деятельность:

Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешении значимой для учащегося проблемы.

Метод проектов - технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технология сопровождения учителем самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблемы.

Проектная деятельность - это интегрированный вид деятельности, синтезирующий в себе элементы познавательной, ценностно-ориентационной, творческой, преобразовательной и коммуникативной деятельности, позволяющей творчески воспринимать действительность, формирующий навыки самообразования, интерес к изучаемому программному материалу, влияющий на качество знаний, уровень литературного образования и личностное развитие учащихся

5.       Проектная деятельность школьников по литературе создает условия для развития у школьников познавательного интереса к учебному предмету; достижения успешности (повышения успеваемости) по предмету; формирования и коммуникативных и методологических умений (вести дискуссию, самостоятельно планировать, организовывать свою работу); развития интеллектуальных качеств (инициативы, творчества, уникальности склада ума, компетентности как способности выделять учебные действия, овладевать ими, принимать эффективные решения); формирования открытой познавательной позиции - открытого, вариативного познавательного отношения к миру.

6.       В современном образовательном процессе проектная деятельность по литературе позволяет обеспечить овладение учащимися ключевыми компетентностями, такими как: коммуникативная компетентность, информационная компетентность, компетентность решения проблем, читательская компетентность.

.         Для реализации работы с учащимися по методу проектов при изучении литературы учителю важно найти для каждого из учащихся верный способ мотивации ребенка к предстоящей работе.

.         Описывая методику «образа персонажа» в проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа мы оперируем следующими понятиями:

Герой литературный - действующее лицо в литературном произведении, а также носитель точки зрения на действительность, на самого себя и на других персонажей.

Персонаж - «субъект действия», «действующее лицо», а также субъект речи.

Лирический герой - образ поэта в лирике, один из способов раскрытия авторского сознания.

Лирический образ - это образ-переживание, но переживание - общественно значимое, в котором индивидуальный духовный мир поэта, не теряя своей индивидуальности и автобиографичности, получает обобщенное выражение, тем самым уже выходя за пределы его личности.

Литературный архетип - часто повторяющиеся образы, сюжеты, мотивы в фольклорных и литературных произведениях.

9.       Важная задача учителя при разработке образа персонажа - указать учащемуся пути мифологической и архетипической интерпретации образа.

10.     Проектно-исследовательская деятельность в литературном образовании, организованная по методу «образа персонажа» способна обеспечить более глубокое понимание учащимися образов литературных героев, авторского замысла того или иного произведения. Эта методика позволяет развить у учащихся навыки литературного анализа.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ ПО МЕТОДИКЕ «ОБРАЗА ПЕРСОНАЖА» В 5 КЛАССЕ

2.1 Этапы организации проектно-исследовательской деятельности

Обучающий эксперимент по организации проектно-исследовательской деятельности по методике разработки образа персонажа был проведен в 2014-2015 учебном году в ГБОУ СОШ № 667 г.Москвы в 5 А классе.

Учащиеся этого класса в начальной школе показали достаточно высокие способности к освоению такого учебного предмета, как литература. Всего в классе 25 человек. 9 учащихся в классе имели по предмету «Литературное чтение» оценку «отлично», 11 учащихся - оценку «хорошо», 5 учащихся - оценку «удовлетворительно». Первые месяцы обучения в средней школе показали, что оценки некоторых учеников в начальной школе были несколько завышены.

В целом класс демонстрировал удовлетворительные навыки чтения, пересказа, начал литературного анализа произведения. На уроках литературы учащиеся работали активно, с удовольствием высказывали свое мнение о прочитанном произведении, выражали готовность дискутировать со своими одноклассниками и учителем. Учителя-предметники отмечали, что 5 А класс отличается от других пятых классов высокими коммуникативными навыками.

Немаловажно, что при опросе, проведенном психологом школы, 50 процентов учащихся класса отметили предмет «Литература» в качестве любимого.

Эти составляющие позволили авторам данной работы прийти к предположению, что организация коллективной проектно-исследовательской деятельности в данном классе будет целесообразной и результативной и поможет учащимся развить имеющиеся умения и навыки и приобрести новые.

Этапы организации проектно-исследовательской деятельности:

Этап первый. Определение учителем образовательных целей предстоящей проектно-исследовательской деятельности.

Перед началом планирования проектно-исследовательской деятельности учитель должен определить для себя следующее:

1.      Приобретению каких предметных знаний должен способствовать проект?

2.       Развитию у детей каких компетенций он должен способствовать?

Перед началом работы над коллективным проектом по литературе

авторы данной определили для себя, что главным ориентиром в выборе темы должна являться программа по литературе для 5 класса. Примерно половина содержания рабочей программы 5 класса (к УМК В.Коровиной для общеобразовательных учреждений 5-9 классов) отводится изучению сказки, как народной, так и литературной, ее характерных особенностей, а также освоению учащимися основных литературоведческих понятий, касающихся этого жанра.

Важный акцент при изучении курса литературы в 5 классе делается на знакомстве учащихся с произведениями устного народного творчества, выделении его основных жанровых особенностей.

Поэтому мы остановили свой выбор на разработке в проектно-исследовательской деятельности класса фольклорного героя. Для дальнейшего планирования следовало обсудить данную идею с учащимися 5 А класса. Ученикам образ фольклорного героя показался привлекательным, они выразили желание планировать свою будущую проектную деятельность по данной теме.

После обсуждения образа персонажа с учащими появилась возможность планировать образовательные результаты будущей проектной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС:

Предметные УУД: научиться различать произведения жанров фольклора, уметь определять жанровые особенности русской народной сказки, видеть ее «приметы», определять композиционно-сюжетные особенности, знать общие характеристики фольклорного героя, уметь выделять в нем черты архетипа, уметь «расшифровывать» фольклорный образ, уметь строить устное и письменное высказывание.

Метапредметные УУД:

Познавательные: уметь искать и выделять необходимую информацию из разных источников, определять понятия, строить умозаключения от частного к общему и наоборот, уметь устанавливать аналогии, ориентироваться в разнообразии способов решения задач, уметь творчески осмысливать новое знание.

Регулятивные УУД: формулировать цель и задачу своей деятельности, разрабатывать алгоритм решения поставленной задачи, оценивать качество промежуточных и итоговых результатов, нести ответственность перед коллективом за взятые на себя обязательства.

Коммуникативные УУД: уметь ставить вопросы и обращаться за помощью к учебной литературе, учителю, другим взрослому, уметь строить монологическое и диалогическое высказывание, формулировать свою точку зрения, адекватно использовать различные речевые средства для решения коммуникативных задач, устанавливать рабочие отношения с одноклассниками, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Личностные УУД: формирование ценностного отношения к наследию устного народного творчества, формирование мотивации к индивидуальной и коллективной исследовательской и творческой деятельности, формирование этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, формирование нравственно-этической позиции, обеспечивающей личностный моральный выбор.

Второй этап. Выбор персонажа. Основной задачей второго этапа стал выбор фольклорного персонажа. Для этого в 5 А классе был проведен констатирующий эксперимент. Во время общей дискуссии пятиклассниками были определены фольклорные герои, представляющие для них особенный интерес. Ими стали:

1.   Иван-царевич

2.       Василиса Премудрая

.         Баба Яга

.         Кощей Бессмертный

.         Серый волк

Ученицами Петровой Е. и Воронцовой В. Были разработаны анкеты для выбора персонажа и проведено анкетирование среди всех учащихся класса. Наши герои получили следующее количество голосов (в процентах):

1.   Иван-царевич - 10 %

2.       Василиса Премудрая - 24%

.         Баба Яга-38 %

.         Кощей Бессмертный - 20 %

.         Серый волк - 8 %

Таким образом, учащимися 5 А класса было принято решение, что героиней их коллективной проектно-исследовательской деятельности станет Баба Яга. Этот выбор, по нашему мнению, был продиктован заключенными в образе загадочной старухи мотивами: «мотивом таинственного» и «мотивом ужасного», упоминавшихся в данной работе в параграфе 1.3.

Третий этап. Создание папки исследовательских материалов. На третьем этапе учащиеся под руководством учителя провели планирование своей работы по образу персонажа. Прежде всего, учащиеся определили, что необходимо как можно подробнее изучить русские сказки, в которых действует такой персонаж, как Баба Яга. Было принято общее решение, что каждый из учащихся ознакомится с произведением (сказкой, фильмом, мультфильмом), одним из персонажей которого является Баба Яга, и опишет Бабу Ягу по плану. План характеристики персонажа был разработан совместно с учителем:

a.       внешность

b.       характер

c.       речь

d.       жилище

e.       как ведет себя в момент встречи с главным героем

f.       поступки по отношению к другим героям сказки (наказывает, милует, помогает)

g.       какими волшебными предметами обладает, возможности волшебных предметов

h.      общее впечатление от образа

С этим видом работы с той или иной степенью качества справились почти все ученики класса (21 человек). Многие учащиеся снабдили свои работы иллюстрациями и интересными читательскими отзывами.

При более подробном знакомстве с народной сказкой ученики легко заметили двойственность образа Бабы Яги: с одной стороны, она похищает детей, жарит их в печке и съедает, с другой стороны, Баба Яга часто выступает помощником героев, указывает путь, дарит волшебные предметы, избавляет от злой мачехи. Неоднозначность характера Бабы Яги мотивировала ребят дальше исследовать архетип сказочной старухи.

В ходе сбора материалов мы с учащими класса посетили два музея: музей сказок «Жили-были» и «Избушку Бабы Яги». Примечательно, что дети понимали, что идут в музей с определенной познавательной целью, имея свой важный научный интерес.

Четвертый этап. Ознакомление с работами В.Я. Проппа

В дальнейшей работе над образом персонажа требовалось «открытие», «расшифровка» фольклорного героя. Мы подсказали ребятам, что искать ответ на все загадки Бабы Яги стоит в работах исследователей-этнографов, а именно в работах В.Я. Проппа.

Пятиклассники воодушевились задачей и возможностью «совершить удивительное открытие». Четверо учащихся взяли в библиотеке исследование В.Я.Проппа «Исторические корни волшебной сказки», еще несколько учащихся решили воспользоваться интернет-библиотеками.

Однако по прошествии времени выяснилось, что всерьез ознакомиться (т. е. прочитать, осмыслить, выделить главное) с работой ученого удалось лишь двум ученицам: В.Скобкаревой и А.Шипелюгиной. Эти две девочки имеют высокий уровень учебной подготовки, обладают хорошими навыками работы с текстом.

Но для пятиклассников чтение и анализ научного текста - очень трудная задача, поэтому мы попросили В.Скобкареву В. и А.Шипелюгину сделать взаимодополняющие доклады по прочитанному исследованию В.Я.Проппа.

Ознакомившись с работой исследователя-этнографа, учащиеся выяснили, что прообраз Бабы Яги восходит к тем временам, когда люди жили первобытной общиной. Он заключает в себе мифологически переработанный образ великой матери, прародительницы рода.

В родовой общине мальчики проходили сложный обряд инициации - превращения юноши в мужчину. Мальчиков уводили в глухую лесную чащу и подвергали суровым испытаниям. В эпоху матриархата этой церемонией могла руководить женщина - Великая Мать. Смысл обряда посвящения состоял в том, что мальчик символически «умирал», а вместо него

«рождался» мужчина.

Владимир Пропп изучал образ Бабы Яги, опираясь на верования современных племен, живущих первобытным укладом. Он говорит о том, что образ Бабы Яги пришел, вероятнее всего, из матриархата, от прародительницы общины.

Именно с обрядом инициации связывает Пропп путешествие сказочных героев в заповедный лес, «тридесятое царство». Герой отправляется в загробный мир и приобретает там новые, невероятные качества. Пожирание, «запекание» героя в печи, телесные страдания, уход из жизни - все это атрибуты обряда инициации.

Пятиклассники оказались под большим эмоциональным впечатлением от сделанных их одноклассницами «открытий». Новое знание об образе персонажа дало толчок дальнейшему анализу образа.

Пятый этап. Дискуссии о матриархате и патриархате. Чрезвычайно заинтересованные новыми понятиями - матриархат и патриархат - учащиеся 5 А класса решили больше узнать о сути этих понятий, о смысле патриархального и матриархального укладов жизни. В процессе изучения этого вопроса между учащимися стали возникать споры о вероятности существования матриархата у древних славян, о существовании племен, по сей день живущих в матриархате, о том, в какой формации существует современное общество.

Споры эти были оформлены нами в специально подготовленные дискуссии, в которых выступающие могли аргументировано доказывать свою точку зрения. Свои речи учащиеся готовили заранее, продумывая систему аргументации. Класс, конечно, разделился на две группы: группу мальчиков - защитников идеи патриархата и группу девочек - защитниц идеи матриархата.

Во время этих дискуссий группа девочек (А.Свирелкина, К.Волкова, А.Гаждалиева) определилась с темой своей исследовательской работы по образу персонажа. Они решили провести среди учащихся, учителей и родителей школы № 667 социологическое исследование с целью выяснить, в каком укладе (матриархальном или патриархальном) живут современные российские семьи.

Шестой этап. Выбор учащимися вида проектно-исследовательской деятельности. К середине учебного года большинство учащихся определилось с темой своего проекта или исследовательской работы, связанной с образом Бабы Яги:

1.   Скобкарева В., Шипелюгина А. - исследовательская работа по образу Бабы Яги.

2.   Бутина Д. - исследование о матриархате, поиск исторических доказательств существования матриархата у древних народов.

3.   Свирелкина А., Волкова К., Гаджалиева А. - социологическое исследование роли женщины и мужчины в современной семье.

4.       Резанов Ф. - создание видеофильма «Я за патриахат!»

.         Гасымова Г., Гасымова Н. - создание книги «Баба Яга в кино»

.         Петрова Е. - создание книги «Бабя Яга-мульт»

.         Тимофеев А, Бобков Р. - создание учебного пособия «Сказочные летательные аппараты. История и использование»

8.       Воронцова В., Арбузова Е., -создание сценария к театральной постановке «Кто такая Баба Яга?»

.         Культихин Д., Салаева С. - создание театральных костюмов 10.Федоров А., Тесленко А., Спиридонова А., Алхасов Н., Коршунова

О. - создание театральной постановки «Кто такая Баба Яга?»

11.  Шурдум А. - проведение мастер-класса по вязанию игрушек из капрона, создание Бабы Яги из капрона

12.     Ямковой И. - создание избушки на курьих ножках из различных материалов.

.         Карпенко К. - создание арт-объекта «Уголок Бабы Яги» в кабинете класса.

Следует отметить, что учащиеся включались в проектно-исследовательскую деятельность по собственному желанию, без понуканий со стороны учителя. Многие из ребят руководствовались «мотивом коллектива»: все что-то делают, а что же я?

Ребята отнеслись к проекту с энтузиазмом, смело и творчески. Дима Культихин, к примеру, в течение долгого времени извлекал из маминых супов куриные косточки, мыл их, сушил, окрашивал и, в конце концов, собрал удивительное, «очень страшное» ожерелье для Великой Матери племени.

Кроме своих основных проектов, пятиклассники создали более десятка различных поделок, представляющих Бабу Ягу. Свою героиню они рисовали, лепили из пластилина, шили, сооружали из шишек, собирали из круп.

Родители учащихся 5 А активно помогали своим детям в реализации их проектов и исследований. Бабушка Алины Шурдум, к примеру, даже приняла участие в мастер-классе, который проводила внучка, в качестве опытной мастерицы.

Этап седьмой. Выдвижение гипотезы. В своих исследовательских работах ребята выяснили, что Баба Яга обладает в сказке широкими полномочиями: она повелевает животными, ей служат птицы и звери, она ведает связью между мирами, она прядет свою кудель - нить судьбы…Это натолкнуло ребят на выдвижение гипотезы, что Баба Яга была, возможно, не просто жрицей, а древней богиней. Гипотезу высказала Анна Шипелюгина.

Предположение нашло подтверждение в работах некоторых исследователей. Оказалось, действительно, есть научная версия, что Баба Яга - это некогда добрая и могущественная славянская богиня Мокошь.

Основные функции Мокоши удивительно совпадают с «полномочиями» Бабы Яги. Мокошь была Великой Матерью, богиней судьбы, пряхой, ведуньей, властительницей перехода в мир иной. Жизнь и смерть ей были подвластны в равной мере. Мокошь была и «скотьей» богиней, хозяйкой дикой природы.

Для обсуждения возможностей доказательства выдвинутой гипотезы и приведения в научное русло продолжающихся споров о матриархате мы пригласили кандидата филологических наук, доцента кафедры устного народного творчества МПГУ Елену Михайловну Жабину, которая на встрече с пятиклассниками ответила на все вопросы учащихся, руководствуясь строго научной точкой зрения.

Для авторов данной работы было важно, чтобы на встрече с ученым ребята поняли, как важно правильно отбирать источники информации, какие возможности для поиска достоверной информации существуют, какие существуют научные методы исследования.

К тому же ребята получили большое эмоциональное впечатление от общения с человеком науки. Они так поделились этим с родителями: «А к нам приходил настоящий ученый!».

Этап восьмой. Представление результатов. Представлять результаты на школьном конкурсе проектно-исследовательских работ учащиеся 5 А решили коллективно. Коллективный проект класса был назван так: «Кто такая Баба Яга?».

Те группы, которые вели исследовательские проекты, написали три отдельных небольших исследовательских работы. Ребята решили объединить эти исследования в одну работу, которая была представлена на конкурс. Ее авторами стали представители от каждой исследовательской группы, то есть трое учащихся.

Практикоориентированные проекты и театральная постановка тоже были представлены на конкурсе во время презентации проектно-исследовательской деятельности 5 А класса.

Проект 5 А класса «Кто такая Баба Яга?» занял на школьном конкурсе проектно-исследовательских работ I место.

2.2 Результаты проектно-исследовательской деятельности

Ниже представлена исследовательская работа учащихся 5 А класса ГБОУ СОШ № 667 В.Скобкаревой, Д.Бутиной, С.Свирелкиной по теме: «Образ Бабы Яги - доказательство существования матриархата у древних славян. Существование матриархальных отношений в современной семье». Научным консультантом работы стала кандидат филологических наук, доцент кафедры устного народного творчества МПГУ Жабина Е.М.

Тема работы: «Образ Бабы Яги - доказательство существования матриархата у древних славян. Существование матриархальных отношений в современной семье».

Содержание:

Введение

Глава первая. Образ Бабы Яги -доказательство существования матриархата у древних славян

.1 Матриархат как форма общественного устройства

.2. Баба Яга - великая прародительница

1.3. Баба Яга - светлая Богиня

.1. Анкетирование

2.2. Анализ результатов анкетирования, выводы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Баба Яга - один из самых ярких образов русской сказки. Страшная старуха, живущая на краю дремучего леса, представляется, на первый взгляд, воплощением зла. Однако при более подробном знакомстве с народной сказкой легко заметить двойственность образа Бабы Яги: с одной стороны, она похищает детей, жарит их в печке и съедает, с другой стороны, Баба Яга часто выступает помощником героев, указывает путь, дарит волшебные предметы, избавляет от злой мачехи.

Именно неоднозначность характера Бабы Яги побудила авторов данной работы исследовать архетип сказочной старухи. Ознакомившись с работами исследователей-этнографов, мы выяснили, что прообраз этого сказочного персонажа восходит к тем временам, когда люди жили первобытной общиной, он заключает в себе мифологически переработанный образ великой матери, прародительницы рода.

Исследование устройства матриархального общества во времена первобытной общины вызывает стремление найти параллели между древностью и современностью.

Вопрос о матриархате как форме семейного и общественного уклада является острополемическим в современном обществе в связи с теорией о том, что современная семья живет в «скрытом» матриархате.

Цели работы:

-        выяснить, может ли образ Бабы Яги служить доказательством существования матриархата у древних славян;

-        с помощью социологического исследования получить данные, подтверждающие или опровергающие гипотезу о том, что современное общество живет в «скрытом» матриархате.

Задачи работы:

-        ознакомиться с текстами русских народных сказок о Бабе Яге;

-        ознакомится с исследованиями, посвященными мифологическим образам русских сказок;

          исследовать исторические корни образа Бабы Яги;

          провести социологическое исследование о роли мужчины и женщины в современной семье среди учеников, учителей, родителей учащихся ГБОУ СОШ № 667 г. Москвы;

          понять, как распределяются роли мужчины и женщины в современной семье.

Авторам данной работы было интересно проследить, как менялась роль женщины в семье и обществе в течение последнего времени. Социологическое исследование, которое мы провели, позволяет судить о настроениях современного общества. В этом мы видим актуальность данного исследования.

Знание образной системы русского фольклора может быть использовано при литературоведческом анализе произведений, оно дает «ключи» к пониманию авторского замысла, так как русская литература часто опирается на фольклорные образы. Понимание роли женщины и мужчины в современной семье и современном обществе дает возможность осуществлять более глубокий анализ современной литературы. В этом мы видим практическое значение данной работы.

В качестве источников мы использовали тексты русских и славянских народных сказок, этимологический и толковый словари, энциклопедии, а также работы исследователей в данной области.

Данное исследование было проведено коллективом авторов. Скопкарева В. исследовала тексты русских и славянских сказок, осуществляла сбор и анализ информации о роли Бабы Яги в волшебных славянских сказках. Бутина Д. исследовала научные и публицистические работы о матриархате, осуществляла поиск исторических доказательств существования матриархата у древних народов. Свирелкина А. разрабатывала концепцию социологического исследования, составляла анкеты для разных категорий респондентов, проводила анкетирование (при участии соавторов), осуществляла обработку и анализ полученных результатов.

Авторы исследования также провели уроки и дискуссии по теме данной работы в 5 А классе школы № 667, инициировали создание учащимися сообщений, отзывов по сказкам, а также творческих работ -иллюстраций.

Общее руководство ходом исследования осуществляла Скопкарева В.

Часть первая. Образ Бабы Яги -доказательство существования матриархата у древних славян

1.1 Матриархат -особая форма общественного устройства

В «Современной энциклопедии 2000» мы находим определение данного понятия: матриархат -(от латинского mater -мать и греческого arche -начало, власть) (гинекократия), одна из форм общественного устройства, в основном в ранний период первобытного общества. Характеризуется доминирующим положением женщины, господством материнского рода. 47

Самым известным племенем с матриархальным устройством являются, безусловно, амазонки. По древнегреческой мифологии, это был народ, состоявший исключительно из женщин. Они не терпели при себе мужей, отдавали сыновей отцам или (по другим источникам) просто убивали.

Амазонки образовали особое воинственное государство. Они выходили в походы под предводительством своей царицы и вели завоевательные войны. В разные времена и в разных уголках мира существовали народы, жившие в той или иной форме матриархата.

Эта форма общественного устройства существует и в современном мире. Примером может служить индийское племя кхаси. Численность его более миллиона человек. Передача имени в племени происходит по женской линии, имущество наследует младшая дочь. Мужчины после свадьбы уходят жить в семью жены, как часто бывает при матриархате. Что интересно, в народе кхаси в последние годы началось движение за права мужчин.48

Исследования ученых говорят о том, что и в матриархальном обществе женщины выполняли женскую работу: занимались собирательством, земледелием, заготовкой продуктов впрок. Историки полагают, что первобытные мужчины и женщины часто жили врозь, потому что мужчины подолгу охотились в лесах. Продукты -результаты собирательства и земледелия часто превосходили успехи охоты. Это обстоятельство, вкупе с долгим раздельным проживанием, полагают исследователи, могло спровоцировать развитие матриархального уклада.

Современные ученые говорят о том, что на сегодняшний день нет точных исторических свидетельств существования матриархата, нельзя также понять, был ли он распространен повсеместно или это явление относилось только к отдельным территориям.

О том, что матриархат существовал на определенном этапе развития общества, могут свидетельствовать лишь косвенные признаки:

-        счет детей (родства) по материнской линии, сохранившийся у некоторых народов до сих пор;

-        исторические документы, в которых зафиксирован момент перехода права наследования от матери к отцу;

-        современные племена, живущие в течение долгих веков в условиях матриархата.

1.2 Баба Яга - великая прародительница

В родовой общине мальчики проходили сложный обряд инициации -превращения юноши в мужчину. Мальчиков уводили в глухую лесную чащу и подвергали суровым испытаниям. В эпоху матриархата этой церемонией могла руководить женщина - Великая Мать. Смысл обряда посвящения состоял в том, что мальчик символически «умирал», а вместо него

«рождался» мужчина.

Известный этнограф В.Я.Пропп изучал образ Бабы Яги, опираясь на верования современных племен, живущих первобытным укладом. Он говорит о том, что образ Бабы Яги пришел, вероятнее всего, из матриархата, от прародительницы общины.

Именно с обрядом инициации связывает Пропп путешествие сказочных героев в заповедный лес, «тридесятое царство».49 Герой отправляется в загробный мир и приобретает там новые, невероятные качества.

Проводником в царство мертвых является Баба Яга. Она хозяйка леса, повелительница зверей и птиц, хранительница границ «иного» царства. Одна нога у нее костяная для того, чтобы стоять в мире мертвых. Она и сама мертвец, заключенный в своем гробу - избушке на курьих ножках.

Славяне хоронили прах умерших в «домовинах» - гробах, расположенных на высоких пнях. Корни этих пней, похожие на куриные ноги, порой выглядывали из-под земли. Домовины становились таким образом, чтобы отверстие в них было обращено в противоположную от поселения сторону - к лесу.

В сказке «Царевна-лягушка» Иван, встретив избушку в лесу, говорит: «Избушка, избушка! Стань по-старому, как мать поставила, - к лесу задом, а ко мне передом».50

Баба Яга внутри домовины представлялась как бы живым мертвецом. Она неподвижно лежала и не видела пришедшего из мира живых человека, так как Яга слепа. Живые не видят мертвых, мертвые не видят живых.

Баба Яга узнает о госте из мира живых по запаху: «Фу-фу! Русской коски слыхом было не слыхать и видом не видать, а нынче русска коска сама на двор пришла!».51 «Этот материал показывает, -пишет В. Пропп, -что Афанасьев не ошибся, утверждая, что запах Ивана есть запах человека, а не русского. Но его утверждение можно уточнить. Иван пахнет не просто как человек, а как живой человек. Мертвые, бестелесные не пахнут, живые пахнут, мертвые узнают живых по запаху».52 Баба Яга топит баню для героя, парит его в бане, совершая таким образом ритуальное омовение. Затем кормит героя. Это специальное «покойницкое» угощение, непозволительное живым.

Герой требует еды, тем самым он доказывает, что он не боится этой пищи, что он готов к испытаниям. В сказке «О Бабе Яге и заморышке» добрые молодцы требуют: «Ну, старая, чего кричишь? Ты прежде напой-накорми, в баню своди, да после про вести и спрашивай».53

Пожирание Ягой героя также отражает события инициации. В сказке «Баба Яга» злобная старуха говорит своей работнице: «Я сейчас спать лягу, а ты ступай, истопи баню и вымой племянницу. Да смотри, хорошенько вымой: проснусь - съем ее!».54 «Запекание» героя в печи, огонь, телесные страдания, уход из жизни - все это атрибуты обряда инициации.

Сказка «Баба Яга» также примечательна тем, что героиня приходится Яге «племяннушкой» -племянницей, хоть и по мачехе. Факт, что во многих сказках есть прямое или косвенное указание на родство героя с Бабой Ягой, авторы данной работы считают ярким доказательством того, что сказочный миф проистекает из жизни родовой общины.

В народных сказках мы часто встречаем и вариант женской инициации. Для девочек инициация означала переход от девичества к замужеству. Обряд не был столь жестоким, менее жесток он и сказке. В сказке «Василиса Прекрасная» (как и во многих других) мы видим ритуальное испытание девушки хорошо выполненной работой: «Хорошо, -сказала баба-яга, -поживи ты наперед да поработай у меня, тогда и дам тебе огня; а коли нет, так я тебя съем!».55

Мы видим, что в русских народных сказках Баба Яга требует от девушек трудолюбия, скромности, терпения, от юношей - смелости, смекалки, ответственности. Эти требования предъявляют старшие младшим в процессе воспитания, предъявляет и общество в лице главы общины.

Баба Яга в сказках часто карает за непослушание или нерадение. В сказке «Гуси-лебеди» девочка должна была следить за братцем, но она не выполнила наказ старших, и гуси-лебеди наказали девочку, украли брата: «гуси-лебеди давно себе дурную славу нажили, много шкодили и маленьких детей выкрадывали».56 Гуси-лебеди - помощники Бабы Яги, так же как ветры, утро, день и ночь. Они повсюду, говорят сказки, везде могут наказать провинившегося. Героям сказки приходится отвечать за свои поступки и исправлять ошибки.

Только глава рода в первобытном обществе мог вершить судьбу, карать и миловать, помогать или оставлять нерадивого человека без помощи, посвящать мальчиков в мужчины, девочек - в женщины.

Собранные нами данные позволяют сделать вывод о том, что отдельные племена славян были матриархальными. Сказка не позволяет судить, насколько был распространен матриархат среди славянских племен. Однако это не могли быть единичные случаи, иначе матриархальные сценарии не закрепились бы в сказочных мифах.

Примечательно, что в сказках можно найти примеры совершенно «непатриархальных», очень «современных» отношений главных героев: «Марья Моревна, прекрасная королевна, взяла Ивана Царевича с собой в свое государство; пожили они вместе сколько-то времени, и вздумалось королевне на войну собираться; покидает она на Ивана-царевича все хозяйство и приказывает: «Везде ходи, за всем присматривай; только в этот чулан не моги заглядывать!»57 Былинные богатырши и вовсе стремятся, как современные феминистки, ни в чем не уступать мужчинам, превзойти их во всем, «побить».

1.3 Баба Яга - светлая богиня?

Баба Яга повелевает животными, ей служат птицы и звери, она ведает связью между мирами, она прядет свою кудель - нить судьбы… Все это натолкнуло авторов данной работы на предположение, что Баба Яга была когда-то древней богиней.

Предположение нашло подтверждение в работах исследователей. Действительно, есть научная версия, что Баба Яга - это некогда добрая и могущественная славянская богиня Мокошь.

Основные функции Мокоши удивительно совпадают с «полномочиями» Бабы Яги. Мокошь была Великой Матерью, богиней судьбы, пряхой, ведуньей, властительницей перехода в мир иной. Жизнь и смерть ей были подвластны в равной мере. Мокошь была и «скотьей» богиней, хозяйкой дикой природы.

Историки Валентина Зелинская и Сергей Пятигорский в своей статье о Бабе Яге полагают, что трансформация древнейшего образа Великой Богини Матери происходила дважды. С переходом от матриархата к патриархату, когда она стала почитаться уже не как повелительница мира, а богиня второго ранга. И во второй раз, когда с приходом христианства, она превратилась в злое, демоническое существо.58

Переходя к христианству, люди должны были отринуть и забыть языческих богов. Мир «переворачивался». Мокосьей (то есть Мокошью), стали называть женщину, когда хотели обидеть. Через такой перевертыш светлая и могущественная богиня превратилась в страшную старуху, карикатурный персонаж - Бабу Ягу.

Глава вторая. Социологическое исследование

2.1 Цель исследования

В процессе изучения вопроса о матриархате авторы данной работы решили исследовать мнение современного общества и провели социологическое исследование, которое имело целью выяснить, как распределялись (распределяются) роли мужчины и женщины в отдельно взятой семье в разных поколениях. В исследовании приняло участие более 200 человек: учащиеся, учителя и родители учащихся ГБОУ СОШ № 667.

Респондентам в ходе анкетирования нужно было ответить только на один вопрос: «Кто был бы лучшим вождем племени?», но определить «лучшего вождя» в разных поколениях своей семьи.

2.2 Результаты исследования, выводы

Результаты социологического исследования показали, что старшее поколение (бабушки и дедушки) во многих семьях более тяготеет к патриархату, чем все последующие. В паре «бабушка - дедушка» участники опроса отдали 142 голоса дедушкам, бабушкам - вдвое меньше. В паре «отец мать» разница получилась значительно меньшей - мамам отдали 85 голосов, папам - 120. Эти данные позволяют сделать вывод, что женщины в современном обществе в последние десятилетия стали играть в семье более значительную роль, чаще стали занимать ведущую, «лидерскую» позицию.

Исследование показало, что семьи учителей тяготеют к матриархату (см. Приложение 2). Дедушки учителей получили лишь на два голоса больше, чем бабушки, что в процентном соотношении к голосам, отданным за дедушек респондентами других категорий, является очень низким показателем. Мамам учителя отдали 12 голосов, а папам - 9. Только половина учителей-женщин назвала главой своей собственной семьи мужа, вторая половина указала себя в качестве главы семейства. С другой стороны, из учителей-мужчин лишь один учитель отдал пальму первенства жене. Сыновья педагогов получили 8 голосов, дочери - 5. Внучки учителей получили втрое больше голосов, чем внуки.

Интересен комментарий одной учительницы-участницы опроса: «Моя семья воспитала три поколения учителей. Я никогда не задумывалась, матриархат у нас или патриархат. Заполнила вашу анкету и вижу: четвертое поколение мы живем в матриархате».

Мы предполагаем, что переход «традиционно мужских» профессий (воспитатели, учителя, врачи) в «традиционно женские» был вызван не только ослаблением интереса мужчин к этим областям знаний, но и воспитанием в современной женщине определенных качеств.

Исследование показало, что около 27 процентов семей можно определить как «патриархальные» или «матриархальные» из поколения в поколение.

В парах «ты или брат» (для девочек, имеющих брата), «ты или сестра» (для мальчиков, имеющих сестру) большинство респондентов проголосовали за себя - 156 голосов, сестры получили лишь 20, а братья - 42 голоса. Большое количество проголосовавших «за себя» говорит о том, что современные школьники готовы брать на себя ответственность «за племя», верят в свою способность играть ведущую роль в обществе.

В ходе социологического опроса выяснилось, что приверженность человека к тому или иному укладу исходит не из мотивированных фактами или жизненным опытом рассуждений, а из традиционного для каждой семьи понимания роли того или иного пола.

Нами было замечено, что оценочные суждения вроде «правильно» и «неправильно» чаще предшествуют аргументации, следовательно, значение традиции (патриархальной или матриархальной - не имеет значения) в данном вопросе очень велико.

Этот факт подтверждает и «погрешность», случившаяся в ходе социологического исследования. Самым патриархальным классом получился 3Б: в нем 100 процентов голосов было отдано мужчинам. Заподозрив возможную ошибку, мы решили узнать больше об условиях проведения опроса. Выяснилось, что перед тем, как авторы данной работы осуществили анкетирование в этом классе, учитель провела беседу с учащимися о матриархате и патриархате. Мы уверены, что учитель не хотела как-то повлиять на ответы своих учеников, просто авторитетное мнение учителя было принято детьми как «правильное».

Заключение

Общий итог социологического исследования: 222 голоса получили мужчины, 204 голоса - женщины. Цифры позволяют сделать вывод, что представители разных полов в современной семье фактически уравнялись в правах. Полученные данные не говорят о том, что наше общество перестало быть патриархальным. Оно остается патриархальным в своей исторической, религиозной и культурной традиции. Проведенное исследование позволяет говорить о росте женского статуса в современной семье.

Выводы:

1.       Мы исследовали тесты русских народных сказок и пришли к заключению, что сказочный образ Бабы Яги несет в себе яркие приметы матриархального устройства и может служить доказательством существования матриархата в отдельных племенах древних славян;

2.       Мы провели социологическое исследование, в результате которого выяснилось, что в последние десятилетия увеличилось количество семей, в которых главенствующую роль играет женщина.

3.       Данные, полученные в результате социологического исследования, позволяют считать гипотезу о том, что современная семья живет в «скрытом» матриархате, частично подтвержденной, так как статус женщины как главы семейства значительно вырос в последние годы и фактически уравнялся с мужским.

Список использованной литературы:

1. Бобрикова Ю. «Все о Бабе-Яге». Региональный культурно-просветительский журнал «Словесница Искусств». Хабаровск, 2012, №1(29). 2.Волшебные сказки о Бабе Яге. Издательство «Астрель», 2008.

3.Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка. -Москва, 1955. 4.Думанов Х.М., Першиц А.И. Матриархат: новый взгляд на старую проблему. http://hr-portal.ru/

5 .Захаров А. На неведомых дорожках//Фольклор и Этнография. АН СССР, Институт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. -Издательство "Наука", Ленинградское отделение, 1970.

6        .Зелинская В. Пятигорский С. От богини к Бабе Яге. Торонто, 2010. www.softhawkway.com/history <http://www.softhawkway.com/history>

7. Кардашева К. Страна матриархата. Архив журнала «Глобус», 2002

 ht tp ://w ww . dw. de /стра на -м а триа р ха та /

8 .Лаушнин К.Д. Баба-Яга и одноногие боги//Фольклор и Этнография. АН СССР, Институт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. -Издательство "Наука", Ленинградское отделение, 1970.

9        .Матушка Мокошь. От Гекаты до Бабы Яги. http://www.e-reading.by/ 10.Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946.

11.Русские волшебные сказки. Издательство «Росмэн-Пресс», 2012. 12.Русские народные сказки. Издательство «Эксмо», 1998.

.Рыбаков Б.А.«Язычество древних славян». -М.: Русское слово, 1997 14.Сказки Бабы Яги. Издательство «Эксмо», 2008.

15. Современная энциклопедия 2000 http://dic.academic.ru/ 16.Уласевич Т. Баба-Яга: в сказках и в жизни. http://www.b17.ru/

17 .Фасмер М. Р. Этимологический словарь русского языка. -М.: Прогресс, 1973.

18      .Хламова Е. Кто такая баба яга? http://www.topauthor.ru/

В данной работе учащиеся 5 А класса провели достаточно серьезное для своего возраста исследование текстов русских народных сказок. Им удалось подробно описать образ Бабы Яги, ее внешний вид, поведение, речь, взаимоотношения с другими сказочными героями. В своей работе учащиеся 5 класса внимательно исследовали архетип сказочной старухи, определили происхождение этого фольклорного образа.

Во второй части работы учащиеся 5 А класса описали проведенное ими социологическое исследование и полученные в нем результаты. Это позволяет говорить о том, что в ходе работы над проектом по образу персонажа учениками был освоен новый метод научного исследования.

Все запланированные к выполнению проекты по образу персонажа учащимися 5 А класса были реализованы, многие из проектов - с высокой степенью качества.

Проектные работы в течение учебного года осуществили 24 человека. Не взялся за выполнение какого-либо проекта только один человек в классе - Ивлиев Роман. Он так прокомментировал свое решение: «Сначала все суетились, спорили, махали руками… Я растерялся… Потом стали репетировать, я стал смотреть. И подумал: я лучше буду смотреть».

На итоговом занятии, посвященном образу персонажа, мы попросили учащихся подытожить проделанную над образом героя работу, ответить на вопрос: «Чему научила меня Баба Яга?» У нас с ребятами получились такие выводы:

Герой - это возможность открывать невероятные тайны Герой - это банк самых разных идей

Герой - это повод для проблемно-ценностного общения

Герой - это возможность осваивать научно-исследовательские методы Герой - это интереснейшие гипотезы

Герой ведет за собой! Герой учит

Герой - это широкое поле для творчества Герой - это эмоциональное единение

При методическом самоанализе проведенного обучающегося эксперимента мы выяснили, что разработка в проектно-исследовательской деятельности образа персонажа позволяет ученику:

-    усвоить новые знания, которые будут полезны в дальнейшем изучении курса литературы и понимания литературы в целом;

-  проводить исследование на «реальной», а не отвлеченной почве;

-        осваивать различные методы исследования;

-   осваивать понимание понятий «моя система ценностей», «система ценностей другого человека», «общечеловеческая система ценностей»;

-    рассматривать героя как образ для подражания или, напротив, осознать героя как носителя неприемлемых качеств;

-    чувствовать себя успешным, достигшим поставленной цели; -разработка образа героя;

-  учиться вести совместную работу со сверстниками и взрослыми;

-   ощущать свою работу в коллективе, чувствовать себя причастным к общему интересному исследованию;

-    испытывать ответственность за самостоятельно взятые на себя обязательства;

-      получать удовольствие от творческой самореализации в изобразительном искусстве, музыке, актерском искусстве.

Полученные результаты позволяют говорить о том, запланированные образовательные результаты проектной деятельности по образу персонажа в ходе обучающего эксперимента были достигнуты.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1.       В ходе обучающего эксперимента учащиеся 5 класса научились давать общую характеристику фольклорному герою, выделять в нем черты архетипа, «расшифровывать» фольклорный образ.

2.       Учащиеся приобрели навыки, позволяющие им успешно работать с текстом, выделять необходимую информацию из разных источников, определять понятия, уметь устанавливать аналогии, ориентироваться в разнообразии способов решения задач.

.         Работа над проектом по образу героя дала возможность учащимся творчески осмысливать новое знание.

.         Учащиеся научились формулировать цель и задачу своей деятельности, разрабатывать алгоритм решения поставленной задачи, оценивать качество промежуточных и итоговых результатов.

.         Пятиклассники получили новый опыт результативного и эффективного общения: они научились ставить вопросы и обращаться за помощью к одноклассникам, учителю, другим взрослому, формулировать свою точку зрения, доказывать ее, устанавливать рабочие отношения с одноклассниками, эффективно сотрудничать.

.         Во время обучающего эксперимента по образу героя удалось сформировать у учащихся ценностное отношение к наследию устного народного творчества.

.         В работе над образом героя удалось укрепить мотивацию учеников к исследовательской и творческой деятельности, изучению литературы, к учению вообще.

.         Разработка образа персонажа происходила на различных уровнях сложности, что позволило реализовать себя ученикам с разным уровнем подготовки, разной степенью мотивации к освоению нового.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была разработана, научно обоснована и экспериментально проверена эффективность методики «образа персонажа», с помощью которой педагоги общеобразовательных учреждений смогли бы организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе.

Авторы работы в ходе обучающего эксперимента предложили учащимся 5 класса для разработки в проектно-исследовательской деятельности яркий, эмоционально окрашенный образ фольклорного персонажа, вокруг которого тематически объединились все проектные работы учащихся.

Результаты выполненных отдельными учениками проектов дети представили в коллективном проекте «Кто такая Баба Яга?», в котором были объединены проектные достижения всех учащихся.

В ходе обучающего эксперимента удалось достичь следующих образовательных результатов:

1.   Стимулировать интерес учащихся к изучению литературы.

2.       Привить ученикам начальные навыки литературоведческого анализа произведения, осмысления образа героя, архетипической и мифологической интерпретации персонажа.

.         Сформировать у учащихся умение «расшифровывать» фольклорный образ в плане исторического и культурологического его значения.

.         Пробудить интерес к проектно-исследовательской деятельности при изучении литературы не только у «сильных» учеников, но и у тех, кто не слишком уверен в своих силах.

.         Создать среду «достижения успеха» для всех участников проектной деятельности.

.         Создать условия для активной коммуникации и кооперации учащихся.

.         Дать учащемуся возможность получать удовольствие от собственной исследовательской и творческой деятельности, а также от успешной работе в коллективе.

Участие в проектно-исследовательской деятельности по образу персонажа почти всех учащихся 5 А класса позволяет считать доказанной выдвинутую в данном исследовании гипотезу о том, что проектно-исследовательская деятельность, организованная вокруг единого образа персонажа, может заинтересовать гораздо большее количество учащихся, чем проектно-исследовательская деятельность по разрозненным темам.

Авторы работы надеются, что с помощью данной методики педагоги общеобразовательных учреждений смогут организовать успешную проектно-исследовательскую деятельность при изучении литературы в 5 классе.

СНОСКИ

1 Дьюи Дж. Психологи и педагогика мышления. - Берлин, 1922. С. 177.

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2005. С. 7.

 Килпатрик В.Х. Основы метода. - М.-Л., 1928. С. 73.

Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. - М.: Типография Т-ва И.Д.Сытина, 1918. С.23

 Там же. С. 24.

 Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. - М.: Задруга, 1917. С. 4.

 Там же. С. 4.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. - М.: Педагогика, 1980. С. 20.

Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. С.20.

Рыбникова М.А. Язык и литература в системе политехнического воспитания // Русский язык в советской школе. - 1930. -№6. С. 50.

Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010.С.29.

Томина Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность // Вестник ОГУ. - 2011. №2, С. 361.

 Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере

творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. С.29.

Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. - М., 1998. -№ 3. С.11.

Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования; сб. ст. / Департамент образования г. Москвы, Моск. ин-т открытого образования, Пед. сообщество учебного проектирования; (ред. - сост. Мачехина О.Н., Пахомова Н.Ю.). - М.: МИОО, 2005. С.15-16

Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. С.37.

 Там же. С.47.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. С.65-66.

Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждения г. Москвы. № 2-34-20 от 20.11.2003

 Там же.

 Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. - М.: ООО

«ТИД «Русское слово -РС», 2004. С.32.

Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. - 2000. -№ 1. С.25.

Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. С.52.

 Там же. С.68.

 Там же. С.55.

Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности школьника: Методологическое пособие по преподаванию курса (с использованием тетради на печатной основе) / Под ред. проф. Е.Я.Когана - Самара: «Учебная литература», изд. дом «Федоров», 2006. С.8.

Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. С.61.

Рыбникова М.А. Язык и литература в системе политехнического воспитания // Русский язык в советской школе. - 1930. -№6. С.48.

Литературная энциклопедия терминов и понятий. Главный редактор и составитель А.Н.Николютин. М., НПК «Интелвак», 2001. С.176-177

 Гинзбург Л.Я. О литературном герое. - Л.: Советский писатель, 1979. - С.68.

Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник / В.Е. Хализев. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 2002. С.174

 Краткая литературная энциклопедия. Т. 4. Стлб. 315-318.

Тодоров Л. В. Лирический герой // Словарь литературоведческих терминов. / ред.-сост.: Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. - М. : Просвещение, 1974. С. 177-178.

 Тимофеев Л.И. Лирика // КЛЭ. Т. 4. - 1978. С. 208-213.

Роднянская И.Б. Лирический герой // ЛЭС. С. 185.

Гинзбург Л.Я. О лирике. Изд. 2-е, доп. - Л.: Советский писатель, 1964. С.155-161.

Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. - М., 1977. С. 118-123.

Большакова А. Ю. Литературный архетип // Литературная учёба. - 2001. - № 6. - С. 171.

 Там же.

Фаустов А. А. Архетип // Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий / гл. науч. ред. Н. Д.

Тамарченко. - М.: издательство Кулагиной; Intrada, 2008. С.156.

Фрай Н. Анатомия критики. Очерк первый / Пер. А.С. Козлова и В.Т. Олейника // Зарубежная эстетика и теория литературы ХIХ-ХХ вв.: Трактаты, статьи, эссе / Сост., общ. ред. Г.К. Косикова. С. 226.

 Там же. С.232-233.

Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / [М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И.Р. Николаева]; под ред. М.П. Воюшиной. - М.: Академия, 2010. С. 144.

Слонь О.В. Анализ образа героя художественного произведения на уроке литературного чтения в

начальной школе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXVIII междунар. науч.-практ. конф. № 9(66). - Новосибирск: СибАК, 2016. С.15.

 Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб.

заведений / [М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И.Р. Николаева]; под ред. М.П. Воюшиной. - М.: Академия, 2010. С.156

Слонь О.В. Анализ образа героя художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXVIII междунар. науч.-практ. конф. № 9(66). - Новосибирск: СибАК, 2016. С.16.

 Современная энциклопедия 2000 http://dic.academic.ru/

Кардашева К. Страна матриархата. Архив журнала «Глобус», 2002 http://www.dw.de/страна-матриархата/

 Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946. С. 84-106.

 Царевна-лягушка и другие сказки. - Издательство «ОлмаМедиаГрупп», 2013 . С.14.

 Там же.

 Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946. С. 84-106.

 Русские народные сказки. Издательство «Эксмо», 1998. С.86.

 Волшебные сказки о Бабе Яге. Издательство «Астрель», 2008. С. 91

 Сказки Бабы Яги. Издательство «Эксмо», 2008. С.74

 Волшебные сказки о Бабе Яге. Издательство «Астрель», 2008. С. 54

 Русские волшебные сказки. Издательство «Росмэн-Пресс», 2012. С.7

 В. Зелинская. С.Пятигорский. От богини к Бабе Яге. Торонто, 2010. www.softhawkway.com/history

БИБЛИОГРАФИЯ

1.       Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.

2.       Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. - 2000. -№ 1. - С. 24-36.

.         Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. - М.: Задруга, 1917. - 80 с.

.         Бобрикова Ю. «Все о Бабе-Яге». Региональный культурно-просветительский журнал «Словесница Искусств». Хабаровск, 2012 - №1(29).

5.       Вахтеров В.П. О новой педагогике: Избранное / Сост., вступ. Статья М.В.Богуславский, К.Е.Сумнительный. - М.: «Карапуз», 2008. - 224 с.

.         Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. - М.: Типография Т-ва И.Д.Сытина, 1918. - 386 с. Волшебные сказки о Бабе Яге. Издательство «Астрель», 2008.

7.       Волшебные сказки о Бабе Яге. Издательство «Астрель», 2008.

8.       Воровщиков В.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект. Монография. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.

9.       Воровщиков, С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. -М., 2007.-с. 261-262.

10     .Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / [М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И.Р. Николаева]; под ред. М.П. Воюшиной. - М.: Академия, 2010. - 288 с.

11      .Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1916 - 480 с.

          .Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

          Гинзбург Л.Я. О литературном герое. - Л.: Советский писатель, 1979. - 223 с.

          Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

          Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности школьника: Методологическое пособие по преподаванию курса (с использованием тетради на печатной основе) / Под ред. проф. Е.Я.Когана - Самара: «Учебная литература», изд. дом «Федоров», 2006. - 224 с.

          Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М.: Учпедгиз, 1962. - 496 с.

          .Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

          .Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка. -Москва, 1955.

19      Думанов Х.М., Першиц А.И. Матриархат: новый взгляд на старую проблему. http://hr-portal.ru/

          Дьюи Дж. Психологи и педагогика мышления. - Берлин, 1922. - 196 с. 21.Захаров А. На неведомых дорожках//Фольклор и Этнография. АН СССР, Институт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. -Издательство Издательство "Наука", Ленинградское отделение, 1970.

          Зелинская В. Пятигорский С. От богини к Бабе Яге. Торонто, 2010. www.softhawkway.com/history

          Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении шеольного историко-литературного курса. - М.: ООО «ТИД «Русское слово -РС», 2004. - 240 с.

          Игнатьев Б.В. Дальтон-план и ГУС-план // Дальтон-план и новыйшие течения русской педагогической мысли: Сб. статей А.Г.Бедова, Н.А.Горбунова, Б.Н.Жаворонкова, М. Закожурниквой и Б.В. Игнатьева. - М.: «Мир», 1925. - 179 с.

          .Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

          .Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. - Л.: «Брокгуаз - Эфрон», 1926. - 88 с.

          .Кардашева К. Страна матриархата. Архив журнала «Глобус», 2002 http://www.dw.de/страна-матриархата/

          .Килпатрик В.Х. Основы метода. - М.-Л., 1928. - 115 с.

          .Ковалев Н.Е. и др. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

          .Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

          .Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

          .Коханова В.А. Метод проектов как технология личностно-ориентированного образования на уроках литературы. - М., 2008, С. 3-20.

          .Краевский В.В. Дидактика средней школы / Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.М. Шамхев; под общ. Ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

34      .Лаушнин К.Д. Баба-Яга и одноногие боги//Фольклор и Этнография. АН СССР, Институт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. -Издательство "Наука", Ленинградское отделение, 1970.

35      .Литературная энциклопедия терминов и понятий. Главный редактор и составитель А.Н.Николютин. М., НПК «Интелвак», 2001. - 1600 с.

          .Ляхов И.И. Проектная деятельность. Социально-философский аспект: Дис. д-ра философских наук. - М., 1996. - 305 с.

          .Матушка Мокошь. От Гекаты до Бабы Яги. http://www.e-reading.by/ 38.Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных

учреждения г. Москвы. № 2-34-20 от 20.11.2003

39     .Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976. - 224 с.

40      .Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности/ В.С.Мухина // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве. - М., 2006.

          .На путях к методу проектов / Сборник статей под редакцией Б.В.Игнатьева и М.В.Крупениной. - М., 1930.

          .Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 273 с.

43      .На путях к методу проектов / Сборник статей под ред. Б.В.Игнатьева и М.В.Крупениной. - М., 1930

          .Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. Пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр

«Академия», 2003. - 272 с.

45     .Патрик Т.Л. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе: Дис. канд. пед. наук. - М., 2007 - 249 с.

46      .Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

          .Пидкасистый П.И., Портов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. Изд.2-е, 2001. - 212 с.

          .Подругина И.А. Культуроформирующее пространство современной школы и предмет «литература» // Литературное образование в XXI в.: Социокультурный и научно-методический аспекты. XVI Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 27-28 марта 2008г. / Отвеств. Ред. В.Ф.Четров - М.: МПГУ, 2008. - С. 16-18.

49      .Подругина И.А. Формирование навыков исследовательской деятельности учащихся на уроке литературы в старших классах // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Сб. науч. статей. Вып. 6. Т.2 - М.: МГПИ, 2007. - С. 86-89

          .Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования; сб. ст. / Департамент образования г. Москвы, Моск. Ин-т октрытого образования, Пд. Сообщество учебного проектирования; (ред. - сост. Мачехина О.Н., Пахомова Н.Ю.). - М.: МИОО, 2005. - С. 20-30.

51      .Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946. 52.Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе: Учебное пособие для студентов филол. специальностей пед. институтов, изд. 2-е, испр. и дополн. - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

53     .Романовская М.Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.

54      .Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. под ред. Давыдова В.В. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608 с.

          .Русские волшебные сказки. Издательство «Росмэн-Пресс», 2012. 56.Русские народные сказки. Издательство «Эксмо», 1998.

.Рыбаков Б.А.«Язычество древних славян». -М.: Русское слово, 1997 58.Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. - М., 1930.

59     .Рыбникова М.А. Метод проектов // Русский язык в советской школе. - 1931. -№ 2-3. - С.84-87.

60      .Рыбникова М.А. Язык и литература в системе политехнического воспитания // Русский язык в советской школе. - 1930. -№6. - С.45-54.

          .Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Рыжкова. - М.: Академия, 2007. - 416 с.

          .Сафонова О.В. Проектная деятельность школьников при изучении монографической темы (на примере творчества А.С.Пушкина в 9 классе): Диссертация кандидата педагогич. наук. - М., 2010. - 207 с.

          .Свободов А. Еще о вредных теориях в преподавании литературы // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. № 2. - С. 12-17.

64      .Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.Народное образование, 1998. - 256 с.

          .Сказки Бабы Яги. Издательство «Эксмо», 2008.

          .Слонь О.В. Анализ образа героя художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXVIII междунар. науч.-практ. конф. № 9(66). - Новосибирск: СибАК, 2016. - С. 11-18.

67      .Современная энциклопедия 2000 http://dic.academic.ru/ 68.Тимофеев Л.И. Лирика // КЛЭ. Т. 4. - 1978. С. 208-213.

69     .Тодоров Л. В. Лирический герой // Словарь литературоведческих

терминов. / ред.-сост.: Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. - М.: Просвещение, 1974.

70     .Томина Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность // Вестник ОГУ. - 2011. №2, С. 360 - 366.

71      Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. - М., 1977. - 576 с. 72.Уласевич Т. Баба-Яга: в сказках и в жизни. http://www.b17.ru/ 73.Фасмер М. Р. Этимологический словарь русского языка. -М.: Прогресс, 1973.

74     .Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник / В.Е. Хализев. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 2002. - 437 с.

75      .Хламова Е. Кто такая баба яга? http://www.topauthor.ru/ 76.Хуторской А.В. Современная дидактика. - Спб: Питер, 2001. - 554 с.

77     Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. - М., 1998. -№ 3. - С. 3-11.

78      .Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. - М.: Педагогика, 1980. -416 с.