Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

.2 Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп

.3 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.1 Онтогенез развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.2 Проявления дизонтогенеза развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.4 Обзор методик по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.5 Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Выводы по главе I

. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация, методы и содержание исследования коммуникативных навыков

.2 Анализ результатов констатирующей части исследования

2.3 Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

ограниченный нарушение логокоррекционный здоровье

Актуальность. В связи с изменением стандартов образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - ФГОС ДО, ФГОС ОВЗ и УО) у детей с различными ограничениями здоровья появилась возможность получать обучение в массовых учебных заведениях, в том числе и дошкольных [3; 4]. Введение ФГОС направлено на то, чтобы обеспечить детей с ограниченными возможностями здоровья компетенциями, необходимыми им для успешной социализации в современном обществе. В число таких компетенций входят коммуникативные умения и навыки.

Умение продуктивно взаимодействовать с окружающими является необходимой базой благополучного развития ребенка. Поэтому проблема формирования и развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста актуальна в настоящее время, особенно в логопедической практике, поскольку навык владения речью приобретается только в процессе общения, когда речь становится не только средством коммуникации, но и средством мышления.

Коммуникативная деятельность (лат. communicatio связь, сообщение) - деятельность, предметом которой является общение с другим человеком, являющимся партнером по общению [43]. По мнению М.И. Лисиной, недостатки формирования коммуникативной деятельности ведут к недоразвитию познавательных и речемыслительных возможностей ребенка, что в свою очередь, негативно сказывается на способности овладевать знаниями и на его поведение в обществе [30].

Теоретической и методологической базой явились исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности следующих авторов: М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др. [43].

Проблемой речевых нарушений занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.

Коммуникативную деятельность дошкольников с нарушениями речи изучали такие ученые, как Ю.А. Афонькина, О.Е. Грибова, Е.В. Дзюба, О.С. Павлова, Г.А. Урунтаева, Т.Б. Филичева [14; 20; 54].

В работах учѐных А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. говорится об имеющемся у дошкольников огромном потенциале в развитии высших психических функций (восприятия, мышления, воображения) [20; 28; 61].

А.Н. Леонтьев в своих трудах указывает на то, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игровая. В игре проявляются и через неѐ формируются все стороны психической жизни ребѐнка [28]. По мере взросления ребенка игровая деятельность становиться все более сложной. Игра становится школой социальных отношений, в которой он моделирует способы человеческого общения, наблюдаемого им в окружающей действительности [30].

Новизна данного исследования заключается в том, что большинство из предложенных различными авторами программ по формированию коммуникативных навыков у детей предполагают только работу педагога- психолога либо совместную работу психолога с другими специалистами. Методик же, предусматривающих развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья учителем-логопедом, недостаточно, что на наш взгляд не совсем справедливо, ведь речь (не важно, устная или письменная) является основным средством коммуникации.

Объект исследования - коммуникативные навыки у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (нозологическая группа - тяжелые нарушения речи).

Предметом исследования является коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья посредством театрализованной деятельности.

Целью работы является логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями.

В связи с поставленной целью сформулированы следующие задачи:

1.    Изучить и проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования.

2.       Рассмотреть вопрос о типичных нарушениях у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп.

3.       Изучить особенности развития коммуникативных компетенций в онтогенезе и дизонтогенезе.

4.       Изучить и подобрать диагностический инструментарий и методики развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

5.       Разработать и проверить эффективность программы коррекционно- логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Гипотеза: мы предполагаем, что предложенная система коррекционно- логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющими проблемы в речевом развитии, может способствовать повышению уровню развития коммуникативных навыков при создании специальных условий посредством театрализованной деятельности.

Методы, применяемые в исследовании: анализ литературных источников по данной теме, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, изучение педагогической документации и продуктов деятельности детей с ОВЗ, логопедическое обследование, констатирующий, преобразующий и контрольный эксперименты, метод математической обработки данных и другие.

База исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 19 «Капелька» г. Обнинска.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты помогают создавать дополнительные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие более эффективно развивать у таких детей коммуникативные навыки.

1. Теоретические аспекты развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Обзор специальной литературы по проблеме исследования

Человеческая жизнь во многих ее сферах неразрывно связана с процессом общения. Этот факт дает повод для формирования новых различных научных взглядов на вопрос изучения коммуникативных проявлений, по-разному интерпретирующих такие понятия, как «коммуникация», «общение», «коммуникативные навыки», «навыки общения», «речевая деятельность» и т.д.

Общение как средство осознания человеком самого себя рассматривается в работах А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина [20; 28; 30; 61]. Общение, по мнению авторов, является основным способом и главным условием формирования личности. Только в общении с другими людьми человек может найти свое место в мире.

Необходимым элементом коммуникативной деятельности выступают коммуникативные навыки, представляющие из себя способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая [43].

Толковый словарь русского языка трактует общение как дружескую или деловую связь [39]. Эта трактовка указывает нам на суть человеческого общения, это значит, что у людей имеется некое общее поле, связанное одним контекстом. Важным обстоятельством здесь выступает наличие диалога, свидетельствующего о взаимном интересе в процессе общения.

В основу подхода, рассматривающего общение как особый вид деятельности, легла теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие двух или более общающихся [43]. Субъектом же выступает другой человек, партнер по общению, личность, на которую направлено общение, со своим мировоззрением, своим отношением к обсуждаемому вопросу, со своей мотивацией, побуждающей к общению. Т.е. общение предполагает обоюдную, взаимную активную направленность партнеров друг на друга.

Общение всегда имеет нечто общее, что связывает людей. Этим общим может стать тема беседы или некая совместная деятельность, нацеленная на достижение определенного результата, или, например, обсуждение какого- либо события [43].

Общение, являясь сложным многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми, имеет три взаимосвязанных стороны этого процесса:

1.    коммуникативную, предполагающую обмен информацией между партнерами по общению с целью передачи чувств, знаний, мнений и др.;

2.       интерактивную, представляющую собой некое взаимодействие партнеров по общению, деятельность, направленную на достижение общей для всех цели;

3.     перцептивную, проявляющуюся через оценку, познание, понимание и восприятие человеком самого себя и других людей [27].

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития личности ребенка, играет особо важную роль в детском коллективе. Ребенок в процессе социализации с самого начала сталкивается с большим количеством трудностей, связанных с неумением жить среди людей, с недостаточностью знаний об окружающем мире и его проявлениях. Социальная некомпетентность не дает ребенку внутреннего комфорта, не позволяет ему самосовершенствоваться. Следовательно, для полноценной самореализации в обществе ребенку необходимо понять, как люди общаются друг с другом, что им ценно, что чуждо. Ребенок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла [30].

Уже в раннем детстве ребенок в онтогенетической последовательности овладевает тремя типами общения [30]:

1.    в первые полгода жизни у ребенка общается эмоциями;

2.       со второго полугодия ребенку доступно общение на основе понимания;

3.       с полутора-двух лет ребенок строит общение на основе речи.

Следует отметить, что овладение каждым последующим типом общения не вытесняет собой предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем приобретают все новые и новые, усовершенствованные формы [30].

По мнению О.М. Казарцевой, речевое общение - это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, который протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности, органически включающееся во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и др.) [22].

Возникновение речи тесно связано с потребностью ребенка в общении, с его жизнедеятельностью. А.А. Леонтьев в своих трудах пишет, что речь, однажды возникнув на определенном этапе развития коммуникативной деятельности, навсегда становится средством общения, необходимым и достаточным для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности [28].

По мнению А.А. Леонтьева, речевой онтогенез - это, в сущности, овладение ребенком разными способами общения на основе усвоенных им лексико-грамматических законов родного языка. Так посредством речевого взаимодействия с окружающим миром расширяется и углубляется внутренний мир ребенка [28].

Для ребенка общение, которое само может рассматриваться как особый вид деятельности, тесно связано с игровой, исследовательской, изобразительной деятельностью. Общение ребенка с другими людьми, являясь для него источником разнообразных переживаний, тем самым становится главным условием формирования его личностных качеств, его человеческого эволюционирования. Отсутствие или недостаток общения оказывают пагубное влияние на формирование всех высших психических функций ребенка, в том числе и речи, темп развития ребенка замедляется. Это позволяет судить о том, что в развитии ребенка общение имеет решающее значение, так как обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений [30].

Потребность в коммуникативном взаимодействии не является врожденной. Такая потребность появляется в процессе жизни и развивается, действует в жизненной практике взаимодействия с окружающими. С раннего возраста наблюдается динамика развития коммуникативного взаимодействия: от младшего возраста к старшему возрастает интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка растет чувство необходимости общения с ровесниками [28; 30]. У ребенка появляется чувство собственного достоинства и стремление к признанию со стороны сверстников.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок.

Множественные исследователи в области психологии говорят о том, что общение ребенка с взрослым является основным обстоятельством, влияющим на становление всех свойств: речи, мышления, эмоциональной сферы, самооценки, воображения. Оно помогает ребенку приобщиться к социально-историческому опыту общества, посредством общения совершается обмен знаниями, способами, результатами деятельности, выраженными в материальных и духовных ценностях. От качества и количества коммуникативных контактов зависят характер ребенка, уровень его будущих способностей, его будущее в целом. Личность ребенка, круг его интересов, его представление о себе, его сознание и самосознание имеют шансы на появление только лишь в общении со старшим [12; 14; 17; 20; 30].

Но не менее важным является общение ребенка с ровесниками. Именно в связи со становлением общения с ровесниками и его формированием в дошкольном детстве усиливается потребность последующего освоения норм и правил отношений в социуме. В общении со старшим малыш усваивает общественный опыт, и обогащает его, контактируя со сверстниками, при этом он приобретает не только новые знания и навыки, но и начинает понимать себя [59].

Наравне с термином "общение" в последнее время широкое распространение приобрело слово "коммуникация". Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она содержит в себе прием и передачу чувств, мнений, идей, знаний. Универсальным орудием общения является речь, с помощью которой осуществляется не только передача информации, но и взаимное воздействие участников коллективной деятельности [50].

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит благополучие человека, его образование, уровень культурного и психологического развития, его жизненный опыт.

Благополучность коммуникативного процесса зависит во многом от того, как коммуникативные умения и навыки формируются первоначально, непосредственно в детском возрасте в группе ровесников.

Коммуникативные умения - освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К коммуникативным навыкам относят умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своѐ поведение [47].

Л.Я. Лозован в своей работе «Формирование коммуникативных умений младших школьников» рассматривает коммуникативные навыки как индивидуально-психологические свойства личности ребенка, способные обеспечить необходимые условия для социальной адаптации ребенка, для его личностного роста, его самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений [31].

Коммуникативные навыки, по мнению Л.Я. Лозован, являются необходимым условием для личностного роста ребенка, они проявляются в процессе общения. Уровень развития коммуникативных навыков, в основе формирования которых лежит идея личностно-деятельностного подхода, является индивидуальным условием эффективной социализации личности [31].

Е.О. Смирнова коммуникативные навыки дошкольника определяет, как осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности). К ним же она относит и его способность правильно строить собственное поведение, управляя им ввиду цели общения [48].

В этом определении прослеживаются два момента:

1.        Коммуникативные навыки - это осмысленные коммуникативные действия детей, которые основываются на системе знаний, а также постигнутых элементарных умений и навыков.

2.       Коммуникативные навыки -способность детей распоряжаться своим поведением, употреблять самые приемы и способы действий в решении коммуникативных задач [48].

По Е.О. Смирновой, коммуникативные навыки детей среднего и старшего дошкольного возраста - это комплекс персональных психологических качеств личности социальной направленности, в который входят благожелательность, коммуникабельность, эмпатия; уровень знаний, умений социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культурного поведения, способность не теряться в новых обстоятельствах); желание контактировать и потребность вступать в коммуникативную деятельность, способность общаться между детьми разного пола [48].

Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми традиционно занимает одно из центральных мест в педагогике. Необходимо с малых лет обучать детей правилам общения, развивать коммуникативные способности. Дети не умеют слушать, слышать.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития [30; 31]. Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Значимым для исследования, с нашей точки зрения, является рассмотрение понятия способность. Б.М. Теплов идентифицировал коммуникативные способности как систему социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность [52].

Коммуникативные способности исследовали многие авторы. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей. Анализ научной литературы по данному вопросу позволяет выделить следующие подходы.

Выделяют два типа коммуникативных способностей:

1.        стратегические способности, которые выражаются в умении личности правильно оценить коммуникативную ситуацию, сориентироваться в ней и в соответствии с этим выбрать определенную формулу поведения;

2.       тактические способности, обеспечивающие прямое участие человека в общении [18].

А.А. Леонтьев выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении [28].

В психологии существует понятие, синонимичное понятию «коммуникативные способности», - «коммуникативная компетентность», которая определяется как совокупность таких умений человека, которые адекватны для определенной социальной среды и включают в себя [23]:

1.   знание ограничений и культурных норм в общении;

2.       знание традиций и обычаев;

3.       владение этикетом;

4.       демонстрацию воспитанности;

5.       умелое применение коммуникативных средств.

Как мы видим, понятие «коммуникативная компетенция» предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [26].

В лингвистике существует достаточно жесткая взаимосвязь между коммуникативной способностью и языковой способностью, а также между коммуникативной компетентностью и языковой компетентностью [18].

Языковая способность - это особый вид интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой, и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка [33].

Сторонники психологического подхода А.Р. Лурия, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и другие рассматривают языковую способность как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [23].

Сторонники лингвистического подхода В.А. Пищальникова и Е.В. Холодная называют языковые способности условием успешного усвоения языков, развития коммуникативных навыков, языковой интуиции. Лингвистические способности, по их мнению, тесно связаны со способностью человека решать задачи на языковом материале [23].

А.А. Леонтьев, будучи сторонником психолингвистического подхода, определяет языковую способность как многоуровневую, иерархически организованную функциональную систему, которая формируется и развивается в психике носителя языка в процессе онтогенеза [28].

По мнению О.Е. Грибовой, языковая способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты проведенных автором исследований детей разного возраста говорят о наличии у человека врожденных задатков к овладению системой родного языка, т.е. о наличии потенциальных возможностей осуществлять на интуитивном уровне процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. В дальнейшем эти предпосылки или получают своѐ развитие (при условии благоприятного воспитания), или нет [14].

Коммуникативная способность - понятие более широкое, нежели языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения.

Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается также в направленности ориентировочных действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию [14].

Одной из структурно-функциональных характеристик общения является языковая компетентность, под которой понимается владение индивидом всеми сторонами родного языка, т.е. его фонетической, лексической и грамматической системами. Показателем языковой компетентности ребенка является его умение строить свое языковое общение с другими людьми с учетом исторически сложившихся речевых канонов семантики, фонетики, лексики, грамматики, а в неречевых формах общения уметь принимать общепринятые способы поведения [41].

Анализ литературы по данной тематике показывает, что понятия "коммуникация" и "общение" имеют тесную взаимосвязь, однако содержание последнего термина несколько шире. Весь комплекс социальных взаимоотношений независимо от их масштаба (микро- или макросреда) может рассматриваться как одно из проявлений и результатов общения между людьми. Тогда как термин «коммуникация» подразумевает общение между людьми, которое отражает уровень их информированности в какой- либо области [26].

Таким образом, речевое общение понимается как совокупность языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым компонентом предполагается владение всеми сторонами родного языка, его фонетической и лексическо- грамматической системами. Коммуникативный компонент - это способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения.

1.2 Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп

Частью 16 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон об образовании) впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которым определяется физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией (далее - ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий [1].

Данный Закон разделил категории «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» и «ребенок-инвалид». К последней, как мы знаем, относят детей до 18 лет, имеющих значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, обучению, общению, а также неспособности ил недостаточной способности контролировать свое поведение; статус которых установлен учреждениями медико-социальной экспертизы [1].

Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Это значит, что не все дети, имеющие медицинский диагноз, попадают в группу детей с ОВЗ, а только те, кто нуждается в специальных условиях обучения, т.е. в [2]:

1.        специальных программах;

2.       специальных приемах и методах обучения;

3.       специальных учебниках и учебных пособиях;

4.       специальных технических средствах обучения индивидуального пользования;

5.       услугах ассистента и других условиях.

Синонимичными понятиями понятия «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» являются следующие определения: «нетипичный ребенок», «ребенок с проблемами», «ребенок с особыми нуждами», ребенок с трудностями в обучении», «аномальный ребенок», «исключительный ребенок». При этом, наличие того или иного дефекта не предопределяет неправильного с точки зрения общества развития.

С 01.09.2016 года вступили в силу ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья и с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [4].

Группа детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Стандарт регулирует отношения в сфере образования следующих групп детей с ОВЗ (с опорой на категоризацию, предложенную В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым) [16]:

.         Дети с нарушением слуха (глухие);

.         Дети с нарушениями слуха (слабослышащие);

.         Дети с нарушением зрения (слепые);

.         Дети с нарушениями зрения (слабовидящие);

.         Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

.         Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

.         Дети с задержкой психического развития;

.         Дети с расстройствами аутистического спектра;

.         Дети с легкой умственной отсталостью;

.         Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным [16].

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др. [16].

Невидящие дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 - 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети - это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией [16].

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно- двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений [16].

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально- волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, невротическими, церебрастеническими, неврозоподобными), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребѐнка [16].

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения [16].

Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС [16].

К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение [16].

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей [32].

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. У некоторых детей нарушения могут исчезать бесследно, а в других случаях только компенсироваться [32].

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии сможет овладеть лишь некоторыми элементарными общеобразовательным знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями, другой - может быть относительно не ограничен в своих возможностях.

Структура дефекта оказывает влияние и на практическую деятельность ребенка [11]. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать специалистами высокой квалификации, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности [11].

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно- реабилитационная работа [11].

В процессе атипичного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и позитивные возможности ребенка, т.н. компенсаторные возможности, являющиеся методом приспособления личности ребенка к его вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей активно развивается жестовое общение. Т.о. мы можем наблюдать явление компенсации утраченных возможностей за счет более глубокого развития сохранных функций [44].

Данная положительная оценка компенсаторных возможностей нетипичного развития есть необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются в том числе и сохранные психофизические функции.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют влияние четыре фактора [38]:

1.        Вид (тип) нарушения.

2.       Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными, почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет атипичность развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3.       Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4.       Условия окружающей социокультурной и психолого- педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Вопрос же об определении формы и степени интеграции, инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду определяется рекомендациями ПМПК, исходя, прежде всего, из особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья при непосредственном участии его родителей (законных представителей) в соответствии с приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [2].

Таким образом, мы можем подтвердить вывод о необходимости учета структуры дефекта, особенностей его психофизического развития, а также социальной среды, окружающей аномального ребенка, при создании образовательных программ для данной категории детей.

1.3 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

1.3.1 Онтогенез развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Исследования М.И. Лисиной [30] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и сам к нему никак не обращается. Однако уже после двух месяцев младенец способен вступать в такое взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Дети этого возраста способны развивать особую активность в виде психосоматического комплекса оживления в отношении взрослого, стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом активности со стороны взрослого. Комплекс оживления - это первый поведенческий акт, акт «выделения» взрослого. Но это и первый акт общения. Комплекс оживления - не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек [30].

Первыми появляются ответные реакции ребенка на голос матери. Далее получают развитие голосовые реакции ребенка. Возникают и первые попытки привлечь взрослого с помощью голоса (призывы), свидетельствующие о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты.

Примерно в пять месяцев происходит «перелом» в развитии ребенка, связанный с возникновением первого организованного направленного действия - акта хватания. Акт хватания имеет особое значение в психическом развитии ребенка. С ним тесно связано появление предметного восприятия. К 6-7 месяцам ребенок начинает понимать первые слова, и тогда у взрослого появляется возможность направлять ребенка.

К 9 месяцам малыш встает на ножки и пытается ходить. В акте ходьбы есть несколько важных моментов. Во-первых, расширяется пространство ребенка. Во-вторых, ребенок некоторым образом отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой системы «МЫ»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет [30]. Таким образом появление первого слова становиться для младенца важнейшим новообразованием. Вертикализация ребенка, способность ходить и действовать с различными предметами способствуют появлению речи, которая в свою очередь способствует общению. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в раннем детстве является формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть собственно деятельностью в связи с тем, что мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение в этом возрасте становится не просто средством предметной деятельности, орудием для овладения общепринятыми способами употребления предметов; оно, кроме всего прочего, продолжает интенсивно развиваться, становясь речевым [30].

Выделяют три основные категории средств общения:

-   экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

-    предметно-действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

-  речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [30].

Эти категории средств общения появляются у ребенка порядке перечисления и представляют собой основные коммуникативные процессы в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений.

Появление речевых средств у детей в конце первого - начале второго года жизни возникает на базе средств, приобретенных ребенком в довербальный период, тогда, когда экспрессивно-мимические и предметно- действенные средства достигли достаточно высокого уровня развития и сложности. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. Однако важнейшим условием появления речи в процессе общения является мотивирующая к речи среда человеческого окружения [20; 28; 30]. Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности.

Использование речи с целью общения имеет принципиальное значение. Л.С. Выготский указывал на тот факт, что общение, которое не опосредовано речью или какой-то другой знаковой системой, возможно только на самом примитивном уровне и в самых ограниченных размерах [11].

Развитие речи - это одно из основных направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним [11].

Переход от ситуативно-личностного общения к его внеситуативным, более развернутым формам обусловлен новым речевым периодом взаимодействия ребенка со взрослым. Общение в форме диалога - это особый вид речевой деятельности, назначение которого реализуются в процессе общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. [62].

Л.П. Якубинский рассматривает диалог как «разновидность человеческого поведения». В своих работах автор указывает на то, что к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого [62]. В этом возрасте основной потребностью ребенка в общении становится его потребность в одобрении, в уважительном отношении со стороны взрослого. Ведущее мотивом общения становится познавательный. Средством общения служит речь. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реплицирования [62].

В три года начинается ломка взаимоотношений, существовавших между ребенком и взрослым до сих пор, у ребенка появляется желание самостоятельной деятельности. Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Для этого необходимо, чтобы интеллект, восприятие, речь ребенка достигли определенного уровня развития. Возникновение в жизни ребенка данного феномена, который Л.С. Выготский называл «внешнее Я сам», приводит к абсолютному распаду прежней социальной ситуации [10].

Формирование собственного места в системе взаимоотношений со взрослыми, понимание собственных качеств, умений, переживаний - это и есть начальная форма осознания ребенком себя самого. В это время резко расширяется круг актуальных для ребенка связей, изменяется его образ жизни, складываются новые взаимоотношения со взрослыми, появляются новые виды деятельности. Перед ребенком стоят другие задачи общения, состоящие в передаче им взрослому собственных переживаний, впечатлений, идей [30].

Овладение в более совершенной, чем ранее форме грамматическим строем речи в трехлетнем возрасте открывает для ребенка возможность дальнейшего развития диалогической и монологической форм устного высказывания.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, часто близкого человека. Так в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, что создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства [12].

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Изменение ведущего мотива общения для ребенка определено сменой его ведущей деятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности [30].

К четырем-пяти годам дети еще не могут полноценно поддержать беседу. В этом возрасте они уже могут переносить речевые штампы в стандартные ситуации, способны задать серию вопросов без соблюдения логической последовательности. Микродиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединенных одной темой [12].

От предметно-практической деятельности в возрасте от трех до пяти лет ребенок переходит к игровой деятельности, при этом главным партнером по общению становится сверстник, а его заменителем, в случае необходимости, выступает игрушка или кукла. Кукла-собеседник «провоцирует» формирование диалога [36].

Роль куклы в диалоге, в котором происходит «замена» реального контакта с человеком, опосредованным через куклу, заключается в роли персонифицированного персонажа или субъекта. Такой способ общения помогает детям установить эмоциональный контакт, а также развивает эмоционально-волевые качества каждого ребенка.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остается деловое сотрудничество, однако, одновременно с этим повышается роль познавательных мотивов за рамками этого сотрудничества [30]. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой родного языка, усваивает нормы грамматики, включая самые тонкие функциональные закономерности синтаксического и морфологического строя речи. Родной язык становится для ребенка совершенным инструментом общения и мышления. В процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства [12].

К семи годам приходит время совершенствования диалогической речи. Вопросительные фразы имеют особый характер, требуют развернутого ответа с новой информацией [12]. Побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества с партнером приводит к внеситуативно-деловому общению со сверстником или его заменителем - куклой или «сказочным» персонажем. Сюжетно-ролевую игру сменяет игра с правилами [30].

В этом возрасте дети могут находить компромисс, совместно придумывать правила игры, решать конфликтные ситуации и т.д. Улучшается выразительность диалогической формы речи. Целостность передачи информации увеличивается за счет использования во время диалога всего набора средств интонационной выразительности (мелодики, темпа, ритма, интенсивности, логического и словесного ударения, паузирования, тембра). В диалогической речи в этот возрастной период зачастую используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые короткими репликами [30].

Одновременное изменение целей, мотивов и средств общения ребенка ведет к смене формы коммуникативного развития. М.И. Лисина выделяет четыре формы общения детей со взрослыми [30]:

1.    ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2.   ситуативно-деловая (предметно-действенная);

3.       внеситуативно-познавательная;

4.       внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.

Общение ребенка со взрослыми - это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» [30].

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни [30].

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми становится частью, средством новой ведущей (предметно- манипулятивной) деятельности ребенка. На главное место выходит деловой мотив, так как основной причиной для контакта ребенка с взрослым становится их общее практическое сотрудничество. Главными при ситуативно-деловой форме общения становятся коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) [30].

Ситуативно-деловая форма общения играет важную роль в жизни ребенка в раннем детстве. В этом возрасте дети переходят от тривиальных, примитивных манипуляций с предметами ко все более нестандартным действиям с ними. В этой перемене общение имеет ведущее значение.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерной чертой является стремление ребенка к уважению взрослого [30].

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия, требующих сформированности социальных навыков и соответствующего опыта [30].

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одной качественной характеристикой общения в конце дошкольного детства является произвольный контекстный характер обучения, свидетельствующий о готовности ребенка к школьному обучению. Смена непосредственного общения со взрослыми на произвольное в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям, является важным показателем психологической готовности к школьному обучению [30].

В общении детей со сверстниками М.И. Лисина выделяет так же последовательно сменяющие друг друга формы общения [30]:

1.        эмоционально-практическую;

2.       ситуативно-деловую;

3.       внеситуативно-деловую.

Примерно в четыре года дети переходят к ситуативно-деловой форме общения со сверстниками, значение которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными [30].

1.3.2 Проявления дизонтогенеза развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «коммуникативные навыки» включает в себя следующие умения: сотрудничать, слушать и слышать собеседника, воспринимать и перерабатывать полученную информацию, вербально выражать свои мысли, желания, просьбы и т.д.

В норме коммуникативные навыки формируются к старшему дошкольному возрасту и совершенствуется на протяжении всей жизни.

Однако задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное речевое и психическое развитие, но и для детей с особыми образовательными потребностями.

Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушенным слухом имеет свои особенности, так как нарушение слуха - это, в первую очередь, «коммуникативное нарушение, которое происходит из-за отсутствующей или ограниченной способности ребѐнка воспринимать информацию и уметь на неѐ реагировать. Вследствие этого психическое развитие ребѐнка с нарушенным слухом во всех сферах становления личности затормаживается» [62].

Известно, что в условиях воспитания детей с нарушенным слухом в детских садах компенсирующего I (II) вида ведущая роль в организации межличностного общения принадлежит взрослым [13]. Но, несмотря на специально организованную работу по формированию взаимодействия таких детей друг с другом, надо отметить, что все равно, «нарушение слуховой функции ограничивает межличностные контакты, что ведет к обеднению опыта социального общения и несовершенству межличностных отношений» [51], а также к замедленному темпу развития коммуникативной потребности. Вербальные средства коммуникации у детей данной нозологической группы зачастую заменяются жестовой речью.

Современные исследования в области сурдопсихологии говорят о том, что все причины и факторы нарушений слуха оказывают значительное влияние на всю речеслуховую и коммуникативную систему человека [19].

В игровой деятельности проблемы дизонтогенетического развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушенным слухом проявляются особенно ярко. Перечислим основные из них:

1.        достаточно бедный словарь;

2.       стереотипность действий в игровом процессе;

3.       преобладание бытовых игр, которые воссоздают лишь немногие отношения между взрослыми;

4.       дети с нарушенным слухом «не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражаются в играх детально и педантично»;

5.         специфика развития воображения у детей с нарушенным слухом оказывает негативное влияние на процесс «творческого» вживания в роль;

6.        неумение планировать сюжетно-ролевую игру, неумение выбирать и распределять роли;

7.       неумение играть коллективно, что связано с личностными особенностями [8].

Нарушение зрения также оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся [21]:

1.        замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;

2.       ограниченностью движений, нарушениями их координации;

3.       особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);

4.       трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;

5.       отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;

6.       малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;

7.       сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;

8.       трудностями спонтанного формирования навыков общения;

9.        ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловыразительностью мимики лица;

10.      затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в тоже время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение;

11.     наличием вторичных отклонений в развитии речи и т.д. [21]. Таким образом, особенности развития ребенка с нарушениями зрения,

проявляющиеся в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств, обусловливают особые способы познания им предметного мира и социально адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

Коллективная игра заменяется игрой рядом с товарищем с преобладанием манипулятивного и стереотипного характера действий [21].

Наиболее остро стоит вопрос о разработке приемов формирования коммуникативной компетенции, применительно к организации процесса воспитания и обучения детей со сложными речевыми нарушениями. Значимость ее возрастает в связи с неуклонным ростом количества детей с речевой патологией. Речевые нарушения негативно влияют на процесс формирования коммуникативной сферы и на личностные качества ребенка.

Многочисленные публикации авторов в области коррекционной педагогики, посвященные изучению детей с тяжелыми речевыми нарушениями, свидетельствуют о стойких лексико-грамматических, фонетико-фонематических нарушениях развития речи у данной категории детей. Это является причиной дисгармоничного формирования речевых умений и навыков. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта [8; 12; 15; 51; 52].

Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций, они испытывают трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего цели высказывания [15].

В связи с этим становится затруднительным, а иногда невозможным полноценное качественное своевременное формирование коммуникативных навыков, что в свою очередь препятствует формированию к концу дошкольного возраста детям с речевыми нарушениями овладеть коммуникативной готовностью [15].

Таким образом прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость, проявляющаяся в том, что уровень общения детей с речевыми нарушениями во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения детей-логопатов с людьми, так как они рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Осознание речевой недостаточности рождает в этих детях такие качества личности, как неуверенность, обидчивость, усиливает негативизм. Неумение четко и правильно формулировать мысль перед речевым актом высказывания, проявляется в том, что ребѐнок, начав фразу, умолкает. Для продолжения выражения собственных мыслей, взрослый должен подсказать необходимые слова либо задать вопрос [52].

Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов, действий) средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно-воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации. Передача новых знаний и сведений, способов действий, личных переживаний невозможна, ребенок не сможет сформулировать и с помощью речи передать свои мысли.

Т.А. Фотекова на основе собственного исследования практически подтвердила, что в структуре дефекта у детей с общим недоразвитие речи отмечаются наличие недостатков как познавательной, так и речевой деятельности [53].

Проблемами развития познавательной сферы детей с ТНР занимались множество ученых: Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др. И все авторы, занимающиеся, исследованием познавательной деятельности, сходятся во мнении, что специфические трудности речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи присутствуют и усугубляют речевой дефект, что в свою очередь, приводит к искаженному формированию процесса коммуникации.

Крайне неравномерно развивается функция общения у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности, с детским церебральным параличом (далее ДЦП). Наиболее развитыми при ДЦП оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [33].

В отличие от здоровых детей дети с ДЦП дошкольного возраста ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно- мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты [33].

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему [33].

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями [33].

Трудности формирования коммуникативных навыков, испытываемые учащимися с умственной отсталостью: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицит речемыслительных средств [59].

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде интеллектуально сохранных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками [58].

Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, низкая подвижность эмоциональных проявлений [59].

При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых детей следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи [58].

У детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации - диалогическое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.

В исследованиях различных авторов отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности от возрастной нормы и у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Авторы отмечают, что у таких детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы [17].

Дети с ЗПР постоянно испытывают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Часто они не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи и не знают, как помочь или вежливо отказать в помощи другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и в моменты, когда он испытывает радость. Т.е. ребенок с ЗПР не понимает, что такое «порадоваться за другого» [17].

Несформированность эмоционального поведения детей является следствием нарушения их общего психического развития. Одной из специфических черт взаимоотношений детей с ЗПР является несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии [17].

Е.Е. Дмитриева в своих исследованиях коммуникативной деятельности шестилетних детей с ЗПР и развития общения у детей со взрослым выявила значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям более раннего возраста [17].

Наиболее ярко дизонтогенез развития коммуникативных умений и навыков проявляется у категории детей с так называемыми сложными дефектами. К данной категории детей можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Сложные дефекты развития многих детей дополнительно очень часто усугубляются соматическими пороками, такими как заболевания желудочно- кишечного тракта, почек и печени, врожденными пороками сердца.

Т.е. сложный дефект можно охарактеризовать как любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке [47].

Характерными свойствами детей со сложными и множественными психофизическими нарушениями является крайняя медлительность, инертность, агрессия, стереотипия, трудность переключения с одного вида деятельности на другой, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь [45].

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе [45].

Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования [45].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.4 Обзор методик по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

Существует достаточное количество программ по формированию коммуникативных навыков у детей, однако, большинство из них предполагают только работу педагога-психолога либо совместную работу психолога и воспитателей.

Программ и методик формирования и развития коммуникативных способностей у детей, которые включали бы в себя и работу логопеда, недостаточно, что на наш взгляд не совсем справедливо, ведь речь (не важно, устная или письменная) является основным средством коммуникации.

В связи с этим мы провели обзор методик коррекционно- педагогической работы, применение которых направлено в той или иной степени на развитие коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста с возможными аномалиями развития.

А.В. Хаустов в соавторстве с Т.В. Волосовец и Е.Н. Кутеповой в работе «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра» раскрывают общие принципы, условия, алгоритм и организационные формы коррекционной работы. Авторы предлагают программу формирования коммуникативных навыков у детей с подобной аномалией развития, а также подробно описывают методы, приемы и способы их формирования [54].

В данной работе предлагается описание процедуры оценки коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями, представлена методика оценки результативности формирования коммуникативных навыков.

Основной целью системы психолого-педагогической коррекции, предложенной авторами, является помощь именно детям с расстройствами аутистического спектра. Реализацию данной цели авторы предлагают вести по семи направлениям работы, изложенным в структуре программы:

1.        Формирование умений выражать просьбы/требования.

2.       Формирование социальной ответной реакции.

3.       Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события.

4.       Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы.

5.       Формирование умений выражать эмоции, чувства и сообщать о них другим.

6.       Формирование социального поведения.

7.       Формирование диалоговых навыков [54].

А.В. Хаустов подробно описывает методы и приемы формирования коммуникативных навыков при обучении детей с расстройствами аутистического спектра, а также объясняет цель применения того или иного метода или приема. Среди них следующие:

1.        Игровые методы и приемы, направленные на усиление у ребенка социально-коммуникативной мотивации (имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.).

2.       Различные упражнения, предназначенные для формирования умения комментировать, задавать вопросы и отвечать на них, а также для приобретения диалоговых навыков (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.).

3.       Чтение по ролям как метод применяется к детям, овладевшим техникой беглого чтения.

4.       Метод беседы, целью которого является дальнейшее формирование диалогических навыков у детей, уже овладевших диалогической речью [54].

Авторы предлагают алгоритм обучения коммуникативным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра:

1.        Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать.

2.       Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка.

3.       Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания.

4.       Предоставление подсказки в случае затруднения.

5.       Подкрепление коммуникативной попытки ребенка.

6.       Закрепление навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.) [54].

Данная методика предполагает индивидуальную форму работы с постепенным переходом к подгрупповым занятиям.

Сначала с ребенком ведет работу по развитию каждого коммуникативного навыка ведущий специалист (психолог). Чуть позднее происходит закрепление ребенком полученного навыка в паре с другими специалистами (дефектологом и логопедом), родителями и ближайшими знакомыми.

Далее осуществляется закрепление приобретенного навыка в малой группе (2 ребенка и специалист). На данном этапе дети сначала общаются только со специалистом, не осуществляя контакта друг с другом, но позже под руководством психолога начинается процесс закрепления коммуникативного навыка между детьми.

Г.А. Ванюхина предлагает парциальную программу комплексного развития коммуникативно-познавательных речевых способностей дошкольников «Речецветик», которая предназначена для детей в возрасте от 0 до 7 лет разного уровня развития (одаренных, со средними способностями, с речевыми и психологическими нарушениями). Основной целью данной программы автор считает формирование и гармонизацию личного пространства ребенка средствами посредством развития коммуникативно- познавательных речевых способностей [21].

Программа разбита на годичные курсы, каждый из которых решает свои задачи комплексного коммуникативно-познавательного развития соответственно возрасту ребенка и доминирующим функциям. Содержание курсов представлено развернутым тематическим и календарным планированием, алгоритмами структуры и организации развивающих занятий-игр.

Первый курс предполагает работу с будущей мамой (проговаривание мыслеобразов внутренней речи и их коррекция, оречевление желаний, оречевление деятельности и впечатлений).

Второй курс предлагает интонационно-голосовые семантические игры матери и ребенка (произвольные игры-воркования, эмоционально-моторные семантические игры и др.).

Третий курс программы предлагает различные ситуативные игры на согласованное взаимодействие всех познавательных функций: интуиции, сенсомоторики и др.

Четвертый курс представляет собой игры-занятия, на которых дети, изображающие сказочных героев, могут проговаривать свои проблемы.

Пятый курс программы направлен на развитие семантической культуры языка, связной речи, звуковой и интонационной культуры.

Пятый курс программы направлен на развитие лексико- грамматических категорий, артикуляционной и интонационной выразительности, связной речи посредством воспитания любви к природе, к родному краю.

У.М. Сидорова в своей работе «Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР» обращает внимание на то, что у детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Автор предлагает свою методику работы по формированию указанных компетенций у детей старшего дошкольного возраста, которая состоит из трех основных направлений:

1.        Формирование положительной мотивации учения в целом.

2.       Развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).

3.       Организация поисковой деятельности в разных формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и познавательной активности [46].

Первое направление, по мнению автора, должно реализовываться с учетом следующих моментов.

Во-первых, педагогу в своей работе необходимо использовать приемы, направленные на формирование мотивации в общем (организация разных видов деятельности, организующая помощь взрослого, привлечение детей к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки, увлекательное изложение материала, познавательные игры и т.п.).

Во-вторых, необходимо использование таких заданий, которые направлены на «местную» мотивацию (трудовая деятельность, опытно- практическую деятельность, выполнение поручений педагога, а также задания, предполагающие наличие инструкции и правил).

Второе направление предполагает развитие личностных качеств через упражнения, направленные на формирование адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности. Целью данного этапа является обучение детей рефлексии по поводу своих успехов и неудач.

Третье направление работы реализуется через формирование поисковой деятельности у детей. Это происходит за счет стимуляции познавательно-вопросительной активности детей с особыми потребностями в процессе общения со взрослыми. При этом используются такие методы работы, как опыты, наблюдения за природой, дидактические игры, решение детьми логических задач.

Автор предлагает для активного использования следующие методы и формы педагогического воздействия на дошкольников, имеющих тяжелые речевые нарушения:

1.   игры-соревнования,

2.       игры-драматизации,

3.       подвижные игры,

4.       игры-инсценировки,

5.       сюжетно-ролевые игры,

6.       беседы,

7.       свободное и тематическое рисование,

8.       чтение художественных произведений и обсуждение стихов;

9.       импровизация; 10.рассказы детей; 11.мини-конкурсы,

. литературные викторины и др.

У.М. Сидорова обращает внимание на то, что дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. При этом опыт свободного контакта способствует некоему взаимодействию в ситуациях, когда несколько детей рядом друг с другом делают одну и ту же работу (играют, рисуют, лепят, конструируют и др.). В данном случае, по мнению автора, более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов и действий.

На важность развития коммуникативной компетенции у детей обращает внимание О.А. Бизикова в работе «Развитие диалогической речи дошкольников в игре». Диалогические умения дошкольников автор рассматривает как важную предпосылку их благополучного социального и интеллектуального развития [6].

Предложенная методика предполагает несколько этапов работы.

Основной педагогической задачей предварительного этапа является закрепление коммуникативного опыта детей за счет разных видов диалогических реплик.

Первый этап предполагает обучение детей на базе заимствованных диалогических реплик. На данном этапе, заучивая литературные диалоги и инсценируя их, дети используют подготовленные педагогом различные формы инициативных и ответных реплик.

На втором этапе для обучения диалогической речи используются игры, в которых дети используют не только заученные, но и самостоятельно построенные фразы. Здесь используются такие виды работ, как инсценировка различных литературных произведений, пересказ по ролям, режиссерские игры по мотивам произведений и другие. Автор предлагает использовать такие методы для постепенного хода от использования готовых реплик детьми к построению своих реплик.

На третьем этапе предлагается использовать игры, способствующие самостоятельному построению детьми диалогических реплик (импровизированные разговоры по телефону, другие виды игр без речевых заготовок).

Содержание задач по развитию диалогической речи автор условно представляет тремя блоками.

Задачи первого блока направлены на развитие у детей диалогической формы общение в парадигме «вопрос - ответ». Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений пользоваться вопросительными словами, задавать вопросы различного содержания, отвечать на вопросы соответственно ситуации, а также не перебивать собеседника во время беседы.

Работа второго блока направлена на обучение детей общению в парадигме «сообщение - реакция на сообщение» и необходимым для этого вида общения правилам. Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений довести до собеседника свою точку зрения, свое мнение об обсуждаемом вопросе, какие-то новые факты. Также по завершении данного блока дети должны научиться сообщать о сделанном, о своих желаниях или намерениях, о своих переживаниях, вежливо выражать свое удивление, согласие или несогласие относительно рассматриваемого вопроса. У детей должны быть сформированы понятия о толерантном отношении к собеседнику.

Основной задачей третьего блока является обучение детей речевому поведению в парадигме «побуждение - реакция на побуждение». Данный блок направлен на освоение детьми умений вежливо выражать свои просьбы, предложения, советы в отношении оппонента.

Как мы видим, система формирования и развития коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста должна включать в себя:

1.        Методы диагностики у дошкольников уровня сформированности коммуникативных навыков, языковой и речевой компетентности, мотивации к общению, уровня развития связной речи.

2.       Комплексную программу, направленную на речевое развитие с их включением в процесс ознакомления с коммуникативными навыками.

3.       Отработку поведенческих реакций детей в тех или иных коммуникативных ситуациях.

4.       Развитие у детей самостоятельности в реализации уже освоенных коммуникативных компетенций, развитие открытости к коммуникации со сверстниками, формирование коммуникативной культуры.

При этом немаловажным фактором в воспитании коммуникативной компетентности у дошкольников является работа с родителями, включающая в себя изучение семьи, просветительскую деятельность в области коммуникации среди родителей, а также изучение опыта семьи в вопросе коммуникации.

Таким образом, имея в виду сказанное выше, мы делаем вывод, что формирование и развитие коммуникативной компетентности аномальных дошкольников является задачей педагогической. Тем более, что коммуникативная компетентность таких детей наиболее эффективно развивается при условии взаимодействия диад «педагог-ребенок», «педагог- родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «педагог-педагог».

Однако, стоит отметить, что формирование и развитие коммуникативной компетентности особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия.

1.5 Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно- психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в школьное обучение. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого и психологического развития дошкольников выявляет существенные различия между детьми одного и того же возраста, а именно факты недостаточной сформированности коммуникативных функций ввиду отставания, задержки и нарушения в развитии речи детей от возрастных нормативов.

Коммуникативные умения и навыки - понятие сложное. Они во многом зависят от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми).

В настоящее время еще существует потребность у педагогов и родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми.

Занятия, включающие в себя театрализованную деятельность, удовлетворяют некоторым образом данную потребность, способствуя развитию творческих и речевых способностей детей.

Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой коммуникативной деятельности и включает неречевые средства: жесты, мимику, пантомимические движения [12; 14].

Театрализованная деятельность, как средство эмоционально- эстетического воспитания детей в детском саду, позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (доброта, смелость, дружба и т.д.). Благодаря театру ребенок познает мир не только умом, но и сердцем и выражает свое собственное отношение к добру и злу.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку рассмотреть проблемные ситуации непосредственно от лица какого-либо персонажа, что, помогает преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Выявлено, что театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, нравственному развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся, прежде всего, в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание) [37].

Театрализованная игра, являясь эмоционально насыщенной деятельность, становится необыкновенно привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость, наиболее полно охватывая личность ребенка и отвечая специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. Это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе [60].

Существует несколько направлений работы с детьми на занятиях театрализованной деятельностью:

1.        Ритмопластика. Задачей данного направления является развитие у детей координации движений, готовности действовать согласовано, а также умения произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, запоминать заданные позы и образно передавать их.

2.       Театральная игра. Основными задачами данного направления является обучение детей ориентировке в пространстве, построению диалога с партнѐром на заданную тему. Также это направление занимается развитием зрительного и слухового внимания, наблюдательности, памяти, воображения, образного мышления, способности произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц.

3.       Занятия по культуре и технике речи направлены на развитие речевого дыхания, правильной артикуляции, дикции, интонационных составляющих речи, лексикона. Также на занятиях по культуре и технике речи дети учатся сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, произносить скороговорки и стихи.

5.       Работа над спектаклем [60].

Е.А. Антипина в своей работе «Театрализованная деятельность в детском саду» указывает на то, что «создавая спектакль» дети учатся пользоваться различными интонациями, сочинять этюды по сказкам, приобретают навыки действий с воображаемыми предметами.

Методами работы при использовании театрализованной деятельности в качестве условия развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста выступают [5]:

1.        Установки-общения («Задай вопрос другу о его настроении»).

2.       Установки-алгоритмы («Чтобы определить эмоциональное состояние друга, вспомни, видел ли ты это раньше»).

3.       Сравнение («Сравни, чем отличается твое настроение и настроение друга»).

4.       Знаково-символические методы (пиктограммы жестов, мимики).

5.       Мимические маски.

6.       Пантомимические этюды («Я удивился», «Я обрадовался», «Мне хорошо», «Это чудо», «Мне взгрустнулось»).

7.       Рефлексивные методы, стимулирующие самоконтроль и самооценку эмоциональных проявлений у дошкольников «Для чего человеку нужны эмоции, «Кто из сказочных героев проявлял такие эмоции».

8.       Игровые методы:

а) «Изобрази без предмета»;

б) «Сурдоперевод» (один ребенок читает стихотворение, а другой, изображая диктора мимикой и жестами, «переводит» его);

в) «Театральные режиссеры» (детям за 15-20 мин. предлагается поставить спектакль по тексту из 4 строчек);

г) «Кинооператор» (создать «немое кино» по сказке).

9.        Разные виды кукольного театра: театр верховых кукол (куклы над ширмой), театр марионеток, театр теней, театр кукол (Бибабо, пальчиковые, перчаточные, варежковые, носковые), настольный театр, театр картинок.

О.А. Шорохова в своей работе «Играем в сказку» обращает внимание на то, что большая часть традиционного занятия по развитию связной речи тратится педагогом на чтение произведения и беседу по содержанию без повторного обращения к произведению. В связи с этим у детей нет возможности детям улучшить свой пересказ, сделать «работу над ошибками». И тогда отсутствие результативности может вызывать у детей чувство эмоциональной неудовлетворенности, не развивает творческую активность и самостоятельность [60].

Такой подход, по мнению автора, «не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность», не позволяет в полной мере раскрыть потенциал театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей.

В связи с этим О.А. Шорохова предложила собственную систему работы по развитию языковой способности дошкольника как средства коммуникации [60], позволяющую, по мнению автора, предоставить ребенку возможность самореализации в различных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, показ разных видов театров и др.). Программа включает два раздела:

1.        игровая сказкотерапия (познавательно-аффективная ориентировка; словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций; выражение замещающей потребности);

2.        занятия по обучению пересказу и сочинению сказок.

При разработке программы развития коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности необходимо учитывать следующие нормативно-правовые документы:

-   Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12. 2012 г. N 273-ФЗ;

-       Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО»;

-    Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

-   Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Выводы по главе I

Анализ различных источников по освещаемой теме позволил нам сделать следующие выводы:

1.        Процесс общения есть сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, неотъемлемой частью которого является речевое общение как живое мотивированное взаимодействие участников коммуникации. Потребность данного взаимодействия не является врожденной, а формируется под воздействием социальной среды. При этом успешность того или иного человека в данном процессе во многом определяется тем, каким образом сформировались коммуникативные умения и навыки в детстве в общении со сверстниками.

2.       Дезонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.       Коммуникативная компетентность аномальных дошкольников наиболее эффективно развивается при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных умений и навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия.

4.       Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

2. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация, методы и содержание исследования коммуникативных навыков

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №19 «Капелька» г. Обнинска в период с 12.09.2016 г. по 28.04.2017 г. во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

В исследовании принимали участие 16 детей с ограниченными возможностями здоровья (нозологическая группа - тяжелые нарушения речи). Отбор детей осуществлялся на основании речевых заключений из протоколов психолого-медико-педагогической комиссии. Далее детей, отобранных для участия в эксперименте, разделили на 2 равные по количеству человек группы: экспериментальную и контрольную.

До обследования с каждым ребенком был налажен эмоционально- положительный контакт.

Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

1  этап - подготовительный. Реализация данного этапа осуществлялась в период с 12.09.2016 г. по 30.09.2016 г.

Целью данного этапа стали подготовка и проведение констатирующего эксперимента, позволившего выявить проблемные зоны в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

В качестве дидактического материала нами были использованы предметные и сюжетные картинки, предъявляемые единично или группами, различные игрушки, речевой материал, предъявляемый в устной форме, книги, альбомы и проч.

В процессе установления контакта с каждым ребѐнком мы выяснили некоторые особенности поведения, характерные для обследуемого, и вносили уточнения в тактику обследования.

В качестве методов воздействия применялись следующие: метод изучения педагогической документации, беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математической обработки данных и др.

2  этап - формирующий, реализация которого осуществлялась в период с 03.10.2016 г. по 17.03.2017 г.

Целью данного этапа исследования являлась разработка, подготовка и реализация программы лого-коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Методологической основой для создания программы стали работы авторов Г.А. Волковой, М.Д. Маханевой, М.И. Чистяковой, О.А. Шороховой. В качестве основных методов выступали: чтение, анализ, беседа, заучивание, инсценирование, демонстрация, репродукция, объяснительно-иллюстративный метод и др.

В начале детям предлагались игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов, пантомимики, благодаря которым дети учились понимать оттенки и нюансы в выражениях лица, жестах, движениях.

Далее использовались игровые приемы, направленные на развитие речевого дыхания, умения его экономно расходовать и вовремя возобновлять, а также развитие голосовых характеристик речи (просодических и экстралингвистических), помогающих регулировать поток речи, дополнять, замещать и предвосхищать речевые высказывания, выражать эмоциональные состояния. В работе использовался «театр на столе», где разыгрывались по ролям хорошо знакомые детям сказки, короткие потешки, стихи.

Использовались в работе и упражнения, направленные на социально- эмоциональное развитие детей, во время которых дети знакомились с основными эмоциональными состояниями и способами их невербального и вербального выражения («Разные настроения», «Произнеси с разной интонацией» и др.). Ситуация речевого общения усложнялась введением в работу пальцевых кукол, которые оказывают дополнительное влияние на развитие моторных функций пальцев и кистей рук.

Также в работе с детьми нашли применение пластические этюды, в которых дети изображали животных, людей в разных жизненных ситуациях и сказочных персонажей.

На завершающем этапе коррекционной работы с детьми проводились различные виды инсценирования: инсценирование знакомых сказок, пословиц; инсценирование со сменой роли; инсценирование со сменой концовки.

3   этап - контрольный. Целью данного этапа был анализ результатов формирующего воздействия, реализация которого осуществлялась с 20.03.17 г. по 28.04.2017 г.

В качестве методов воздействия также, как и на этапе констатирующего эксперимента, применялись следующие: беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математического обработки результатов обследования и др.

Построенная таким образом работа позволила нам выявить уровень развития коммуникативных навыков группы детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, подготовить и реализовать формирующую часть исследования, а также провести сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе исследования.

2.2 Анализ результатов констатирующей части исследования

В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста, имеющие тяжелые речевые нарушения в виде общего недоразвития речи и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Предварительно мы ознакомились с методами обследования речевого и психологического развития детей дошкольного возраста следующих авторов: Г.А. Волкова, О.Е. Грибова, С.Д. Забрамная, Е.Д. Дмитрова, И.Д. Коненкова, Т.А. Фотекова.

На этапе констатирующего эксперимента при исследовании состояния мимической моторики, подражательности, способности правильно интерпретировать чужие эмоции и называть их мы, в основном, опирались на методические рекомендации Г.А. Волковой. Также при подборе диагностического инструментария нами были использованы после определенной обработки материалы, предложенные Т.А. Фотековой [7; 52].

Входящая диагностика (заключение ПМПК) 52 детей старшего дошкольного возраста позволила нам дифференцировать для последующей работы детей со сложными нарушениями в речевом развитии (ОНР, ФФНР), являющимися первичными, от детей с нарушением речевого развития, обусловленным проявлениями аутистического спектра, первичной интеллектуальной недостаточностью, недостатками физического слуха и опорно-двигательного аппарата.

Для участия в формирующей части исследования нами были отобраны 8 из 16 детей, у которых в основном показатели развития коммуникативных навыков были ниже, чем у остальных. Оставшиеся 8 детей стали контрольной группой.

Дальнейшая диагностика позволила нам выявить особенности коммуникативной деятельности детей. Для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей была разработана диагностическая карта, включающая следующие направления:

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

Серия 2. Исследование подражательности (способности воспроизвести за взрослым слова и действия).

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции.

Диагностическая карта включала в себя 31 пункт, каждый из которых необходимо было оценить по определенной шкале.

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

балл - правильное и точное воспроизведение после однократной инструкции;

0,5 балла - правильное воспроизведение после повторной инструкции; 0,25 балла - неправильное воспроизведение после повторной инструкции;

0 баллов - невоспроизведение, амимичность. Серия 2. Исследование подражательности

1.  Повторение предложений.

1 балл - правильное и точное воспроизведение;

,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов - невоспроизведение.

2.  Повторение за взрослым эпизода знакомой сказки. 4 балла - подражание полное;

балла - подражание творческое с внесением дополнительных деталей в показ действия;

балл - подражание неполное, опускание части действия; 0 баллов - отказ от воспроизведения.

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции. 1 балл - правильный ответ;

,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи («подумай еще»);

,25 балла - неверно подобранное слово без возможности самокоррекции;

баллов - невыполнение.

Уровень сформированности коммуникативных способностей каждого ребенка определялся следующим образом:

1.   высокий уровень - 34-27 баллов;

2.       средний уровень - 26-14 баллов;

3.       низкий уровень - 13 баллов и ниже.

При этом низкий уровень сформированности коммуникативных навыков позволяет предполагать у детей наличие трудностей в развитии эмоциональной сферы, а также недостаточную сформированность умения различать и выражать эмоции и чувства. У детей данной группы отмечается неумение отстаивать свою тоску зрения и самостоятельно устанавливать контакты. Попытки налаживания контакта с детьми данной группы часто могут закончиться неудачно. Дети данной группы не способны к поддержанию диалога, установлению позитивных связей со сверстниками и взрослыми. У детей данной группы отмечается неадекватность в общении и неудовлетворительное эмоциональное состояние.

Характерной чертой среднего уровня также является недостаточность развития коммуникативных навыков. У детей данной группы снижен интерес к общению ввиду недостаточного умения устанавливать контакты, а также снижены способности к диалогической форме общения. В момент общения дети данной группы могут быть неуверенны в себе, безынициативны, пассивны, несколько неадекватны. К установлению позитивных связей способны не всегда ввиду нестабильности эмоционального состояния.

При высоком уровне у детей предполагается наличие достаточно высокого развития коммуникативных способностей. У таких детей обычно достаточно хорошо развито умение различать эмоции других людей и называть их, устанавливать контакты. Дети способны слушать и понимать других, способны к осознанию чувств и эмоций как своих, так и других людей. Дети легко идут на контакт, устанавливают позитивные связи со сверстниками и взрослыми, легко взаимодействуют с другими людьми, умеют вести диалог, т.к. у них сформировано положительное отношение к окружающим. В общении с детьми данной группы отмечается их общая адекватность и удовлетворительное эмоциональное состояние.

Количественный и качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующее: 15 детей из 16 имеют средний уровень, у 1 девочки зафиксирован низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (таб. 2.1).

После проведения констатирующего эксперимента мы разделили группу из 16 детей с проявлениями речевого недоразвития на две равные подгруппы, с одной из которых была проведена коррекционно- логопедическая работа, сутью которой было развитие коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности. Коррекционное воздействие на вторую (контрольную) подгруппу не предполагалось.

В экспериментальную группу вошли в основном дети, у которых отслеживался более низкий уровень развития коммуникативных навыков относительно детей контрольной группы, и два ребенка, у которых уровень развития коммуникативных навыков был несколько выше среднего по группе.

Такой выбор обусловлен следующим: дети с более низкими показателями сильнее нуждаются в создании дополнительных образовательных условий по развитию коммуникативных навыков. Выбор в экспериментальную группу детей с более высокими показателями обусловлен возможностью использования метода перекрестного обучения детей детьми в процессе коррекционно-логопедической работы.

Таблица 2.1

Уровень сформированности коммуникативных навыков на этапе констатирующего эксперимента

Таким образом, анализ результатов диагностики на этапе констатирующего эксперимента позволяет нам сделать вывод о необходимости разработки и реализации программы коррекционно- логопедической работы, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) старшего дошкольного возраста.

.3 Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Целью данной программы является построение системы коррекционно- логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим нарушением) в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у данной категории детей коммуникативных навыков.

Задачи, направленные на достижение данной цели:

1.        Создать условия для развития творческой активности детей, для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, организация выступлений детей старших групп перед младшими и пр.).

2.       Развивать у детей знания о различных видах театров (кукольный, драматический, музыкальный, детский и др.).

3.       Развивать у детей интерес к театрально-игровой деятельности.

4.       Закрепить полученные умения коммуникативной деятельности в различных ситуациях общения.

5.       Формировать умение задавать вопросы и отвечать на них с целью активизации способности вступать в речевое отношение.

6.       Выявлять наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

Теоретической и методологической базой программы являются коррекционно-педагогические принципы, разработанные в логопедии и дефектологии такими учеными как Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и др.:

1.        Онтогенетический принцип (учѐт закономерностей развития детской речи в норме).

2.       Принцип систематичности и последовательности (постепенность логопедических воздействий, выстроенная таким образом, чтобы все последующие задания основывались на использовании знаний, умений и навыков, сформированных на основе предыдущих).

3.       Принцип сознательности и активности детей, обеспечивающийся разнообразием заданий игрового характера, позволяющих осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным видам упражнений.

4.       Принцип комплексности в коррекционной работе логопеда, психолога, воспитателя, родителей, который позволяет осуществлять воздействие на детей с ОВЗ (ТНР) не только на специальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду.

5.       Принцип взаимосвязи речевого развития с другими сторонами психического развития детей, позволяющий осуществить коррекционные воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

6.       Принцип развивающего обучения (учет «зоны актуального развития» и формирование «зоны ближайшего развития»).

7.       Принцип учета ведущей деятельности.

8.       Принцип дифференцированного подхода (учет механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка).

Система взаимодействия участников процесса предполагает следующее: педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные Образовательной программой детского сада, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим воспитанием, обеспечивая тем самым всестороннее развитие детей (таб. 2.2).

Таблица 2.2

Система взаимодействия участников коррекционного процесса

Результативность работы отслеживается через мониторинговые исследования два раза в год. Сроки проведения мониторинговых исследований: сентябрь, апрель.

Реализация программы осуществляется в соответствии с планом коррекционно-логопедической работы (таб. 2.3), который рассчитан на 36 занятий (2 занятия в неделю) по 30 минут каждое.

В соответствии с программой, основными формами коррекционной работы с детьми с недостаточно сформированными коммуникативными навыками являются подгрупповые и индивидуальные занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 минут во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

Задачей подгрупповых логопедических занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков, является оказание помощи каждому ребенку в его адаптации с учетом новых условий сотрудничества со взрослыми, в освоении новых форм общения в коллективе сверстников, в усвоении нового материала. На подгрупповых занятиях ребенок учится наблюдать реакцию других детей на то или иное задание, способ его выполнения, слушать речевые высказывания других детей.

Задачами индивидуальных занятий с детьми являются: закрепление в случае необходимости пройденного материала с учетом индивидуальных особенностей ребенка; подготовка отдельных детей к предстоящей работе.

Таблица 2.3

Планирование коррекционно-логопедической работы

Построенная таким образом программа позволяет предположить, что в конце обучения у дошкольников сформируются и сформируются навыки социального поведения: умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нѐм; умения выслушать другого человека, вести простой диалог. Кроме того, будут сформированы навыки использования невербальных средств общения, а также средств интонационной и лексической выразительности.

Таким образом, театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Контрольная часть исследования представляет собой сравнительный анализ результатов диагностики коммуникативных способностей детей экспериментальной группы до коррекционного вмешательства и после него. Также сравнительному анализу подверглись результаты контрольной группы (таб. 2.4).

Согласно данным таб. 2.4, сумма баллов в экспериментальной группе выросла, при этом средний показатель по группе увеличился на 4,8 балла, тогда как в контрольной группе разница показателей составила 1,7 балла.

В контрольной группе также наблюдался рост уровня развития коммуникативных навыков. Однако, следует отметить, что разница показателей на начало и конец исследования в данной группе была ниже, чем в экспериментальной группе.

Таблица 2.4

Сравнительный анализ показателей коммуникативных навыков на этапе контрольного эксперимента

Наибольшая результативность от проделанной работы по развитию коммуникативных навыков зафиксирована в серии 1, направленной на исследование сформированности мимической моторики. Разница средних показателей в экспериментальной группе за эту серию составила 1,63, тогда как в контрольной группе рост показателей составил 0,63 балла.

Более наглядно сравнить показатели экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента поможет диаграмма.

Таким образом, сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента позволяет отследить более быструю динамику в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, и это позволяет сделать вывод о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Выводы по главе II

Во второй главе рассмотрены возможности коррекционно- логопедической работы в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, посредством театрализованной деятельности.

В данной главе описан диагностический инструментарий, подобранный для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, имеющих тяжелые речевые нарушения. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков.

Во второй главе освещается разработанная и примененная на практике программа коррекционно-логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, что позволят судить о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Заключение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми ребенок овладевает в процессе усвоения социального опыта. Высокий уровень коммуникативной компетентности выступает залогом успешной адаптации ребенка в социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков с самого раннего детства.

Коммуникативные навыки - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая.

Особого внимания заслуживают процесс формирования навыков коммуникации у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Детям данной группы в силу особенностей их развития сложно наладить общение не только со сверстниками, но и со взрослыми, а это в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности.

Дизонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Коммуникативные навыки аномальных дошкольников наиболее эффективно развиваются при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия, а также создания дополнительных образовательных условий.

Для обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, необходим соответствующий диагностический инструментарий. Наличие такого инструментария позволило нам провести диагностику уровня развития коммуникативных навыков у детей данной нозологической группы, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков. В качестве такого дополнительного условия в нашем исследовании нашла применение театрализованная деятельность.

Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

В главе 2 освещается разработанная и примененная на практике программа логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что использование театрализованных игр на основе создания особых педагогических условий повысит уровень развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции, будет способствовать преодолению несоответствия в развитии их информационно-содержательного, деятельностно-поведенческого и эмоционального компонентов.

Таким образом, задачи, сформулированные в начале исследования, решены в полном объеме, поставленная цель достигнута. В ходе исследования нашла свое подтверждение гипотеза о том, что проведение коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющими проблемы в речевом развитии, может способствовать повышению уровню развития коммуникативных навыков при создании специальных условий посредством театрализованной деятельности.

Список использованной литературы

1.       Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: #"895891.files/image001.jpg">

Рис. 1

Протокол обследования коммуникативных навыков ребенка экспериментальной группы с наименьшим количеством баллов на этапе констатирующего эксперимента

Рис. 2