Совершенствование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха с использованием игровых деятельности

Совершенствование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха с использованием игровых деятельности

Введение

дошкольник игровой коммуникативный

Актуальность. Анализ данных Всемирной организации здравоохранения показал, что за последнее десятилетие увеличилась заболеваемость детей в возрасте до 7 лет почти на треть по сравнению с предыдущими годами. Данный факт связан с неблагоприятными условиями жизни, с недостаточной двигательной активностью детей, с их низким уровнем культуры здорового образа жизни, отсутствием соответствующей компетенции у педагогов в формировании данной сферы культуры, с недостаточным вниманием родителей и педагогов к оздоровительной работе с детьми (В.Ф. Базарный, М.М. Борисов, М.Я. Виленский, В.А. Васильев, А.Н. Левченко, Р.Р. Магомедов, В.П. Озеров, О.В. Рихтер, Т.П. Романенко, И.Р. Тарасенко, Н.О. Тимошенко и др.).

В связи с этим, важным представляется создание специальных условий в дошкольных образовательных организациях, где большое внимание должно уделяться использованию игровых технологий для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха. Проблема внедрения таких технологий в дошкольные образовательные организации, в том числе компенсирующей направленности, представлена в работах российскихи зарубежных исследователей: Р.О. Агавеляна, Р.В. Ахметзяновой, Н.И. Буковцовой, Л.Б. Дзержинской, А.А. Дмитриева,А.И. Картавцевой, В.В. Лукьянова, Е.Г. Речицкой, Л.М. Семеновой, И.Л.Соловьевой, Т.И. Шамовой, W.K. Cummings, C.H. Monaghan и др.

В исследованиях рассматриваются вопросы технологий создания педагогического режима с точки зрения преодоления утомляемости, снятия стрессовых ситуаций, связанных как со слуховой недостаточностью, так и другими видами отклонений в здоровье, повышения двигательной и социальной активности детей, формирования игровых умений для средства общения со сверстниками и взрослыми для получение новых навыков и коммуникации.

Проведенный анализ литературы и изучение педагогической практики в области формирования навыков у дошкольников с нарушением слуха, позволил выявить противоречия между:

-          необходимостью формирования навыков у дошкольников с нарушением слуха и низким уровнем сформированности двигательной активности и социальной адаптивности у детей с нарушенным слухом с помощью коммуникации.

-         необходимостью применения игровых технологий, методик, проведение психологических работ в воспитательном процессе с детьми, имеющими нарушения слуха;

          потребностью систематического осуществления мероприятий по формированию навыков у детей с нарушениями слуха и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы использования игровой деятельности слабослышащих и глухих детей в сурдопедагогике.

Выявленные противоречия подтверждают, что эта тема актуальна для исследования, так же она имеет особую значимость и социальной востребованность. Это дает возможность четко сформулировать проблему исследования, связанную с обоснованием, разработкой и определением специфики формирования навыков у дошкольников с нарушением слуха и использования игровых технологий в сурдопедагогике, начиная с повышения двигательной активности детей, формирования социальной активности и адаптации в системе коррекционной работы с детьми с нарушенным слухом.

Цель исследования: Совершенствование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха с использованием игровых деятельности.

Объект исследования: коммуникативные навыки у дошкольников с нарушением слуха.

Предмет исследования: педагогические условия формирование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха посредством игровой деятельности.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха в процессе воспитательной работы будет эффективным при реализации следующих условий:

-   использовании игровых технологий и развитии навыков бережного отношения детей к своему здоровью;

-   понимании педагогами роли и значения игровых технологий и их использования в процессе деятельности детей;

-    Точный подход к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха в ДОУ и семье, направленной на восстановление, сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья младших дошкольников с нарушенным слухом.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1.        Изучить теоретические основы проблемы исследования, обосновать исходные позиции к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха, использованию игровых технологий для умение коммуникации и адаптации в социальной жизни.

2.       Выявить особенности слабослышащих и глухих дошкольников, особенности их физического и психологического развития, социального благополучия.

3.     Исследовать сформированность коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха.

4.    Разработать комплекс игровых технологий, направленных на формирование навыков у дошкольников с нарушением слуха.

Методологическая основа исследования:

-    положения системно-деятельностного подхода к организации и осуществлению воспитательной работы с детьми с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Головчиц );

-     психолого-педагогические основы организации социальной и коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха с учетом их особых образовательных, физических и психических потребностей (Р.М. Боскис, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая,).

Методы исследования: теоретические: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, обобщение литературных данных; эмпирические: изучение педагогической и медицинской документации; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный); беседа; анкетирование; качественно-количественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки результатов исследования.

Организация исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного учреждения. В исследовании приняли участие 10 детей с нарушенным слухом, а именно слабослышащие и глухие с остаточным слухом в возрасте 5-6 лет.

Глава 1. Теоретические основы формирования навыков у дошкольников с нарушением слуха

Нарушения слуха у детей дошкольного возраста

Современное развитие общества показывает реальную тенденцию ухудшения здоровья детей и роста увеличения числа детей с ограниченными возможностями здоровья. Такая тенденция социально определена и зависит от ряда факторов. Таких: как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, родственные браки, условия жизни и воспитания в семье, предоствавленные условия в образовательном учреждении и др.

Понятия «дети с особенностями развития» и «дети с ограниченными возможностями» более широко распространены в современной литературе по психологии, педагогике и медико-социальной литературе. Преимущество в употреблении этих терминов в том, что они выражают состояние детей как их исходное положение, которые определяют круг проблем независимых от общего состояния общества и среды, которые могут расширить этот круг1.

«Дети с ограниченными возможностями» - это такое понятие, которое охватывает категорию людей, жизнедеятельность которых может характеризоваться какими-то ограничениями или отсутствует способность осуществлять свою деятельность таким способом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека этого возраста. Это понятия имеет понятие характеризируется чрезмерностью или наоборот, недостаточностью по сравнению с обычным человеком в поведении или деятельности. Оно может быть временным, может быть постоянным,

Как пишет Г.Н. Багаева, дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Обобщенную классификацию, на основе которой лежит группировка категорий нарушений, предлагает Н.М Назарова:

-   телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

-   сенсорные нарушения (слух, зрение);

-    нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

Данная классификация, на наш взгляд, с достаточно большой долей вероятности может определить социально-значимые и особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями. Это, соответственно, может определить направления социальной реабилитации: ориентировку в окружающей физической и социальной среде, физическую независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально- экономической независимости.

Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Отмечают, что в период интенсивного развития маленького ребенка слух несет до 80% информации о предметах, явлениях, событиях окружающего мира, характерах, настроение и поведениях находящихся рядом людей. Немаловажно наличие слуха и для более успешного эстетического развития личности (музыка). Одна из самых значительных функций слуха для ребенка - предпосылка для успешного формирования речи. При отсутствии слуха речь не развивается без дополнительной стимуляции и привлечения дополнительных средств.

Назовем основные причины нарушения слуха у детей дошкольного возраста:

-  наследственные заболевания;

-     инфекционные заболевания будущей мамы: краснуха, герпес, токсоплазмоз и даже элементарный грипп, токсикозы беременности, особенно в первые 3 месяца беременности;

-   детские вирусно-инфекционные заболевания (энцефалит, менингит, скарлатина, осложнения гриппа, тяжелые формы паротита, кори);

-      применение таких лекарств, как антибиотики, канамицин, стрептомицин, гентамицин, фуросимид, хинин, других. Они могут назначаться матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте;

-  родовая травма, асфиксия новорожденного;

-    черепно-мозговые травмы ребенка (поэтому нужно внимательно следить за тем, чтобы ребенок нигде не ударился головкой, ведь даже маленький ушиб может навредить его еще несформировавшемуся организму);

-  недоношенность;

-   хронические и острые воспалительные процессы слухового аппарата малыша.

До исполнение года ребенка ему делается проверка на нарушение слуха. Перед этим родители внимательно наблюдают за своим чадом. Если есть хоть какая-нибудь вероятность, что есть нарушение слуха у ребенка, то не обходимо сразу же обратиться за консультацией к специалисту. Современная медицина сейчас развита и имеет огромное множество всевозможных технологий и современное оборудование, с помощью которого нарушение слуха можно диагностировать у новорожденных.

Слух ребенка может быть поврежден под воздействием различных факторов в разные периоды его развития: до рождения, еще в утробе матери, в возрасте младенца и детства может быть преобретенно. Различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха.

При кондуктивных нарушениях слуха внутреннее ухо функционирует нормально, а нарушение касается внешнего или среднего уха и заключается в передаче звуков. Если это проблема среднего уха, она чаще всего временна и, что главное, она излечима.

Причины кондуктивных нарушений слуха у детей следующие.

1.   Сера. У детей ушки маленькие и достаточно узкий наружный слуховой проход. В результате повышенного серообразования в ухе может возникнуть серная пробка и блокировать путь звука к барабанной перепонке.

2.       Инородные тела. У детей есть привычка запихнуть бусинку или остаток еды себе в нос или в ухо. Эти предметы могут повредить барабанную перепонку или блокировать передачу звуковых волн.

3.       Воспаление после купания. Если после купания в ушке ребенка остается вода, это может привести к воспалению, что в свою очередь вызывает припухлость слухового прохода и даже временную потерю слуха.

4.   Воспаление среднего уха. Отит приводит к нарушению слуха, вызывает боль в ушах, высокую температуру, резкое беспокойство. Если инфекция очень агрессивна или же неправильно и неэффективно лечится, у ребенка вследствие разрыва барабанной перепонки возникает гноетечение из больного уха.

В отличие от кондуктивных нарушений слуха, сенсоневральные связаны со слуховыми нервами, передающими сигналы в мозг, и центральными отделами слухового анализатора. Такие нарушения слуха могут проявиться с самого рождения ребенка и развиться от слабых до глубоких. Нарушения слуха данного типа носят необратимый характер. В этом случае могут помочь индивидуальные слуховые аппараты, или кохлеарная имплантация. Которое сейчас продуктивно развивается.

Ребенок с проблемой слуха нуждается в реабилитации, когда используются хоровая декламация с музыкальным сопровождением, индивидуальные и групповые занятия. Также для таких детей проводят речевые занятия с помощью слуховых аппаратов и усилителей.

Прохождение реабилитации доступно в специальных детских дошкольных учреждениях, куда слабослышащих детей принимают с 2-3- летнего возраста. В дальнейшем ребенка направляют учиться в специализированные школы. Работа по реабилитации должна выполняться обязательно с помощью родителей в естественных условиях речевого общения. Так же существует множество сурдоцентров, где оказывают помощь как родителям, как и детям.

Итак, ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения привело к появлению запроса общества на их социализацию. Наблюдаемый регресс здоровья детей продолжает вызывать тревогу, о чем свидетельствуют и многочисленные статистические данные. Количество здоровых детей едва достигает одной пятой от их общего числа. Около одной трети детей уже имеют хроническую патологию. За последние годы доля родившихся физиологически незрелых детей увеличилась более чем, в 4раза. С выраженной патологией рождаются уже один из дести детей, а каждый второй, детей относятся к категории часто болеющих.

Однако до сих пор остается недооцененной роль системы образования в формировании навыков у дошкольников с нарушением слуха, несмотря на накопленный опыт и на существенное количество успешных практик деятельности в дошкольных образовательных организациях. Реализовать идею формирования здорового и безопасного образа жизни детей с нарушением слуха трудно из-за отсутствия соответствующих специалистов.

Возрастные особенности дошкольников с нарушением слуха

Развитие, по мнению многих современных ученых психологов, и педагогов (В.П. Алексеев, Л.А. Головчиц, Т.В. Николаева и др.), представляет собой полиморфный процесс, включающий прогрессивные и регрессивные качественные преобразования, возможность стагнации и тупиковых линий движения. Это не только рождение нового, но и прогрессивные, трансформация или же разрушение неэффективных форм или стадий психической организации и поведения человека.

Стимулом развития является единство противоположно направленных тенденций (развитие - гомеостаз), что проявляется в осложнениях(ухудшения). Индивидуальность психического развития обуславливается субъективными причинно-следственными связями, что обеспечивает плохое развитие.

Процесс развития предполагает преемственность: новый опыт формируется только на основе осознания и принятия своего прошлого опыта. Этот процесс выражен как рефлексия. Развитие всегда циклично. В процессе развития происходит постепенный переход количественных изменений в качественно новое образование, что связано с временными затратами.

Полнота развития достигается за счет вариативности и многообразия конкретных путей развития. Индивидуальное развитие характеризуется целесообразностью и существует только в единстве с развитием мира, что и проявляется как реализация своего предназначения.

Следовательно, для развития чего-либо необходимо: оптимальный уровень напряжения, активизация процессов рефлексии, временные затраты, что связанно с прогнозированием и моделированием этого процесса с учетом циклов развития.

На каждом возрастном отрезке жизни человек создает свою личную систему отношений с миром, которая и определяет его уровень развитие. В период от рождения до 7 лет происходит психофизическое, психофизиологическое и психомоторное развитие ребенка. Ребенок адаптируется к окружающей среде: оптимизируются базовые потребности, складывается его индивидуальная система питания, образ жизни, он учится решать бытовые вопросы. И даже несмотря на то, что в этот период преобладает задача психофизического развития ребенка, именно в этом возрасте закладывается фундамент его индивидуальной системы отношений с окружающим миром и общество.

В период от рождения до 7 лет происходит психофизическое формирование ребенка. В этот период ребенок развивается на основе опыта родителей, своего генотипа и архетипа окружающего мира. Происходит изменение всех функций организма человека - дыхания, кровообращения, питания (даже цвет глаз может измениться), оформляется физиологический портрет.

Активное психофизическое развитие до 7 лет происходит преимущественно через игры, пение, рисование и т.д. Несмотря на доминирование психофизического развития, именно в этот период (первые 7 лет) закладывается фундамент индивидуальной системы отношений. Происходит нравственно-этическое воспитание ребенка, обучение добру и красоте. В это время дети прекрасно чувствуют и понимают природу, взаимосвязанность и взаимозависимость мира, и даже собой.

Ежедневные отношения, уже сознательного ребенка, которые возникают в труде, в общении, в учении, в игре - все отражается на развитии ребенка, формировании его характера, поведения и системы отношений. Так формируется судьба ребенка, а взрослые (в том числе и общество) являются активными создателями ее контуров. Именно с этого периода закладывается суть народных выражений (в последствии не всегда позитивное) «яблоко от яблони не далеко падает», «повторяет судьбу матери». А так как родители формируют у ребенка свое понимание мира, в период тесного общение, что может быть связано с их жизненным пути, безусловно, что у одних и те же родителей, вырастят совершенно разные по характеру и мышлению дети.

В 2-3 года у ребенка основной целью является развитие когнитивных процессов. Основная задача - формирование культуры мышления будущего человека. Это возраст любопытства и любознательности. Именно здесь появляются «1000 почему». И зачем?

-4 года: основная цель - развитие ценности своего «я». Основная задача - формирование культуры отношений себя с окружающим миром.

От 4-х до 5-и лет: основная цель - расширение социального пространства отношений с новыми разными людьми. Основная задача - формирование культуры отношений с окружающим миром будущего личности.

Симпатию и признание сверстника получают те дети, которые могут выслушать, поддержать другого человека, умеют радоваться успехам других. Оценка других людей становится значимой. Любое выяснение отношений со сверстниками, даже драка - более справедливый способ решения проблемы, чем соблюдение внешнего контроля взрослыми. Именно в игре дети учатся сотрудничеству и сотворчеству, терпению и кооперативности. Игра - это детская групповая психотерапия, где ребенок на время может освободиться от страхов, злости и печали.

лет - это колыбель неврозов, здесь порождаются такие чувства, как страх (дефицит любви родителей); вина (невозможность соответствовать ожиданиям и требованиям взрослых).

-6 лет: основная цель - расширение социального пространства отношений. Основная задача - формирование культуры отношений с окружающим миром.

-7 лет: основная цель - развитие эмоционально-волевых качеств. Основные задачи - формирование мировоззрения, развитие волевой и регулятивной сферы, воспитание ответственности, самодисциплины, развитие навыков согласования своей точки зрения с другими людьми. В это время для ребенка весьма важен образец отношения взрослого, а именно его родителей к людям, к делу, к жизни.

В основе современного изучения в отечественной педагогике и психологии проблемы нарушенного развития ребенка со слуховой депривацией составляют общетеоретические идеи Л.С. Выготского. Опираясь на системный поход к анализу структуры дефекта, следует оценивать причинную обусловленность изменения развития у такого ребенка с учетом первичного дефекта, который обуславливает целый ряд нарушения различных по своему характеру, силе и значимости.

Однако общим для таких детей является то, что возникшие нарушения оказывают влияние на процесс его дальнейшего развития, и обучения. В исследованиях Н.А. Киселевой выделен психологических дизонтогенеза, где раскрывающий характер психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знание которых помогает объективно оценить возможности развития и осуществлять коррекцию психического дизонтогенеза с учетом его вида.

У детей с нарушением слуха наблюдается один из видов психического дизонтогенеза - дефицитарное развитие, которое отличается рядом особенностей. Данный вид дизонтогенеза предполагает наличие первичного дефекта анализатора или соматической системы, что обуславливает недоразвитие психических функций, формирование которых находится в непосредственной зависимости от первичной симптоматики.

Поэтому, если сопоставлять тенденции развития ребенка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребенка характерно, что основу сложных механизмов координации выполняет гетерохрония, а для ребенка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития. Более сильное отставание в развитии у ребенка с нарушением

В исследованиях подмечено, что отставание в развитии ребенка проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию.

Поэтому у ребенка наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребенка того же возраста, у которого практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни.

Названные особенности, по мнению сурдопедагогов, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального. Отталкивая от это, можно найти в развитии ребенка можно выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных с первичным нарушением опосредовано.

Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Решающее значение для развития детей имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушение слуха и восприятия с ходом развития нормальногоребенка, можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Таким образом, понимание особенностей дефицитарного развития ребенка с нарушением слуха способствует определению уровней нарушения развития ребенка и объективных возможностей коррекции нарушенного развития.

Особенности обучения игровой деятельности детей с нарушением слуха

Деятельность можно определить как специфический вид активности ребенка, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Деятельность ребенка это необходимое условие его развития. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность.

Основоположниками деятельностного подхода развития личности являются психологи А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Н.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин. По их мнению, на каждом возрастном этапе преобладает свой вид деятельности - «ведущая деятельность».

По мнению психолога Д.Б. Эльконина, ведущая деятельность - это деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения психических процессов и психологических особенностей ребенка данной стадии развития.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение; при этом другие виды деятельности существуют как бы параллельно. Именно в связи с развитием ведущей деятельности в психике ребенка происходят главнейшие изменения, развиваются психические процессы, способствующие переходу ребенку на более высокую ступень развития.

На протяжении дошкольного возраста ребенок включается и осваивает разнообразные виды деятельности, такие как предметная деятельность, общение, игровая деятельность, трудовая деятельность, учебно- познавательная деятельность, художественно-эстетическая деятельность. Все виды деятельности ребенок осваивает постепенно. Деятельность ребенка с возрастом усложняется, становится разнообразнее, а в дальнейшем является средством освоения окружающего мира.

Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности. Деятельности, с одной стороны, являются источником и движущей силой развития ребенка, а с другой стороны именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения.

В оценке уровня развития любого вида детской деятельности можно выделить две важнейшие характеристики.

Первая - это степень освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения действительности. Так, в конструировании ребенок передает свое представление об устройстве дома, машины, гаража. В рисовании - свой образ папы, прекрасной принцессы, волшебного царства и пр. Иногда это может быть сделано не очень умело, но степень сложности произведения, проработанности его деталей - важнейшие показатели развития детской деятельности.

Второй характеристикой является уровень освоения операционально- технической стороной деятельности, то есть овладение необходимыми навыками. Так, в рисовании это может быть овладение техниками изображения гуашью, карандашом, акварелью. В аппликации это овладение действиями с клеем, ножницами и бумагой.

Любой деятельности присущи основные компоненты, такие как цель - мотив - действия - результат. Любая деятельность связана со сложными двигательными умениями и навыками, приобретаемыми в результате организованного и целенаправленного обучения тому или иному виду деятельности. Особенно это важно учитывать, обучая новым видам.

Игра - это один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания детей. Игра имеет преимущество перед другими видами детской деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе, так как дает возможность детям проявить активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления об окружающем.

По мнению Л.С. Выготского, в игре происходит подготовка к полифоническому мышлению, пониманию многообразных связей, того, что «все может быть всем». Играя, ребенок получает возможность лучше понять и усвоить социальный мир взрослых «игра - арифметика социальных отношений», именно здесь ребенок приобретает навыки и новые формы общения.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сторон личности ребенка.

Многие теоретики считают, что игра для ребенка - это его работа, так как она является самой любимой и доступной деятельностью для ребенка. Благодаря тому, что игра доступна ребенку, она может быть самостоятельно организована и осуществлена детьми. Поддерживая игру, обучая игре, воспитатель помогает естественному развитию навыков и способностей детей. Благодаря взаимодействию детей в игре, они многому учатся друг у друга. Игра предоставляет детям возможность самим или с помощью взрослых решать проблемы, принимать решения, учиться выражать свои мысли и чувства, приобретать самостоятельность.

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Игра создает предпосылки для проявления творчества детей в придумывании замысла игры, в комбинировании ряда событий, протекающих в игре, в содержании выполняемой роли и ролевых действий, в игровом употреблении предметов, в усложнении правил игры. В игре дошкольник активно, творчески воспроизводит труд и быт, социальную жизнь, события, отношения, традиции взрослого мира.

Впервые в игре появляется важнейшая способность - действовать в плане представлений. Именно в игре ребенок действует с одним предметом, представляя на его месте другой. Он «видит» себя в разных ролях, строит в воображении сюжет игры. В игре развиваются мышление и воображение: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры.

Но в игре ребенок не просто останется один на один со своими фантазиями и выдумками: игра предполагает наличие партеров. Поэтому игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные.

Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает и способность координировать свои действия с другими. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Ему необходимо уметь общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения.

В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдельными действиями. Принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для этой роли нормы поведения. Ребенок должен кормить и одевать своего «малыша» в роли родителей, получать деньги, отпускать товар и рассказывать о том, что есть в «магазине» в роли продавца и т.п. Так в игре развивается способность ориентироваться в сфере норм и правил человеческих отношений.

В игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Он сам заинтересован собственной игрой, ее процессом. Он может создать замысел игры и реализовать его. Он сам выполняет необходимые ему действия, сам переживает свои неудачи и поражения.

Для развития игровой деятельности детей большое значение имеет подбор сюжетно-образных игрушек. Взрослый подчеркивает сходство игровых действий с реальными, одушевляет игрушки: кормит, баюкает, укладывает спать игрушку, эмоционально подчеркивает смысл действия и его воображаемый результат. Дальше воспитатель вовлекает в игру ребенка. Так происходит передача игрового действия от воспитателя к ребенку. Усложнением игровых ситуаций является приписывание игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («Не хочет есть, капризничает»). В каждой игре воспитателя с детьми присутствуют 2 - 3 взаимосвязанных игровых действия

При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя и для установления связи между игровыми действиями, воспитатель использует речевой оборот «сначала - потом». Например, воспитатель предлагает: «Я сначала покормлю мишку, а ты потом уложи его спать».

Условность игровой ситуации подчеркивается введением воображаемых элементов: умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана. Важным моментом в развитие игры у детей является введением предметов-заместителей.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста воспитатель должен четко выделять элементы сюжета. Включаясь в самостоятельные игры детей, воспитатель способствует развитию у них активных форм речи. Развитию активной речи способствует и проигрывание диалога с куклой. Воспитатель подает реплики и задает вопросы от имени куклы, побуждая ребенка отвечать, говорить с игрушкой. Речь, выразительные движения, мимика и интонация становятся главными средствами игры с правилами.

Совместная со сверстником деятельность подготавливается развитием умения предметного взаимодействия друг с другом: перекатывание мячика или тележки, совместная постройка башенки, сбор пирамидки. Необходима специальная организация ситуаций, где один ребенок ставится в зависимость от другого (один привозит кирпичики, другой разгружает).

В старшем дошкольном возрасте у ребенка развиваются навыки режиссерской игры-деятельности, в которой ребенок «как режиссер» управляет игрушками, озвучивает их, не принимая на себя ролей. В это время педагогическая работа проводится в рамках дидактических игр.

Игровое взаимодействие воспитателя с ребенком с нарушением слуха включает:

1.        Разыгрывание бытовых и сказочных ситуаций. Создание сюжета ведется на основе словесного источника. Воспитатель пользуется ролевой речью, звукоподражанием, подсказывает ребенку реплики, объясняет действия.

2.       Разговор за разных героев ведется разными голосами.

3.   Обыгрывание построек: столы и стулья для матрешек; поездка на «транспорте», катание с горки.

Обедняется в игре и развитие эмоциональной сферы в силу ограниченности возможностей ребенка. К тому же мир социальных связей представлен для детей с нарушением слуха фактически единственным вариантом отношений с родителями.

Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста следующие:

1.   В игре с детьми педагог воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического, физического воспитания.

2.  В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей об окружающем. Чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия. Однако игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством взрослых овладевают новыми знаниями.

3.    В игре у ребенка развиваются потребности в преобразовании окружающей действительности, способности к созданию нового. Ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (например, кресло - космическая ракета). Следствием этих процессов является развитие воображения и творчества.

Как подчеркивает Н.П. Аникеева, ценность игры состоит в том, что она дает ребенку совершенно особый, уникальный способ освоения действительности - через действие в условных, придуманных обстоятельствах, т.е. является важным средством социализации детей.

Особое внимание уделяется необходимости учета преемственности стадий развития игровой деятельности, поскольку каждый этап развития игры требует особого педагогического руководства. По мнению А.Н. Леонтьева, руководство игрой без учета закономерностей ее развития как деятельности может превратиться в ее ломку.

В специальных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием.

Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками. Так, для детей с нарушением слуха характерен однообразный и ограниченный выбор игрушек, значительное отставание в развитии уровней самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры), в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры.

В отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие дети не берут на себя роль, не вступают в игровые взаимоотношения. Отмечается бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций, отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений во время игровой деятельности детей с нарушением слуха.

Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Нами было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности), уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий. Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами: возрастом детей; состоянием слуха; индивидуальными особенностями.

Овладение игровыми действиями не происходит одновременно и одинаково у всех детей. Этот процесс сложен и зависит от многих причин.

Как подчеркивала Г.Л. Выгодская, сложность обучения глухих детей игровой деятельности состоит в том, что возможность руководства ею с помощью речи ограничена.

В связи с этим обучение игре глухих детей на первых порах осуществляется без речи, на основе показа и совместного с ребенком действия.

С другой стороны, Н.П. Аникеева акцентирует внимание на том, что одним из важнейших условий возникновения игры является умение ребенка подражать действиям взрослого (а способность к подражанию также различна у детей с нарушением слуха).

Указанные факты о неоднородности развития игровой деятельности детей с нарушением слуха послужили основанием для определения главного условия - необходимости индивидуального (дифференцированного) подхода к формированию игры на начальных этапах обучения.

В основу обучения детей с нарушением слуха положены следующие принципы:

-          коррекционной направленности обучения игре, предполагающий реализацию потенциальных возможностей ребенка, обеспечение компенсаторного пути его развития;

-         онтогенетический принцип, основанный на учете закономерностей развития игровой деятельности;

          единства процесса обучения игровой деятельности и ознакомления с окружающим.

          сознательности и активности ребенка в процессе обучения как одно из необходимых условий понимания ребенком смысла игровой ситуации и его активного отношения к игровой деятельности;

          систематичности и последовательности, предусматривающий соответствие используемых методов руководства игрой закономерностям ее

          индивидуального подхода, основанный на учете индивидуального темпа обучения;

          развития игровых способов общения, направленных на формирование коммуникативных умений.

Направления работы:

1)        обогащение представлений детей об окружающем мире как основа развития игровой деятельности;

2)         Развитие умения общаться и взаимодействовать, обогащение словарного запаса, постановка правильного произнощение;

3)        поэтапное формирование все более сложных способов игровых действий с учетом актуальной зоны игрового поля; развитие игрового интереса;

4)       формирование в рамках каждого этапа игры умения действовать как в реальном, так и в условном плане;

5)       постепенное формирование игрового взаимодействия с ровесниками;

6)  формирование умения брать на себя роль;

7)       стимулирование самостоятельной игры детей.

Формирование игровой деятельности детей с нарушением слуха осуществлялось поэтапно в процессе специально организованных игр- занятий и руководства свободной игровой деятельностью детей.

Таким образом, в процессе обучения предметно-отобразительной игре детей с нарушением слуха предусматривается как формирование игровых действий, так и включение предметов-заместителей; формирование предметного игрового взаимодействия детей как предпосылки ролевого взаимодействия

Как отмечают исследователи, сюжетно-отобразительная игра, с одной стороны, является предметной по своему содержанию, а, с другой стороны, в основе ее лежит сюжет, тесно связанный с личными впечатлениями ребенка. По мнению С. Л. Новоселовой, игровые действия, сформированные на личном опыте ребенка, имеют для него эмоциональный, личностный смысл, который приобретает мотивирующее значение.

«Дети с ограниченными возможностями» - это такое понятие, которое охватывает категорию людей, жизнедеятельность которых может характеризоваться какими-то ограничениями или отсутствует способность осуществлять свою деятельность таким способом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека этого возраста.

Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Слух позволяет существенно расширить информационное поле, значительно облегчает социализацию, позволяет человеку более свободно ориентироваться в пространстве.

Ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения привело к появлению запроса общества на их социализацию. Наблюдаемый регресс здоровья детей продолжает вызывать тревогу, о чем свидетельствуют и многочисленные статистические данные.Однако до сих пор остается недооцененной роль системы образования в формировании навыков у дошкольников с нарушением слуха, несмотря на накопленный опыт и на существенное количество успешных практик деятельности в дошкольных образовательных организациях.

На каждом возрастном отрезке жизни человек создает систему отношений с миром, которая и определяет его развитие. В период от рождения до 7 лет происходит психофизическое и психофизиологическое развитие ребенка. Ребенок адаптируется к окружающей среде.

Набирает коммуникативный опыт в социуме в своей возрастной группе и при общение окружающими его взрослому, как родителям и родственниками, так и с воспитателями и с педагогами. Перенимая языковую систему общение словесной речи. Набирая словарный запас, получаем определение незнакомых слов.

Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности. Деятельности, с одной стороны, являются источником и движущей силой развития ребенка, а с другой стороны именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения.

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. С помощью игры происходить познавание мира и социума.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что без воздействия обучение и воспитателей наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха, по сравнению со слышащими детьми. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием.

Таким образом, в процессе обучения предметно-отобразительной игре детей с нарушением слуха предусматривается как формирование игровых действий, так и включение предметов-заместителей; формирование

Глава 2. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха

Характеристика методик исследования

Из анализа специальной литературы, проведенного в первой главе данной работы, мы пришли к выводу, что проблемы развития детей с нарушением слуха, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения как речевого, так и невербального. Следовательно, нам необходимо провести исследование сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха дошкольного возраста.

Коммуникативные навыки - это способность ребенка взаимодействовать с другими детьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны для общения детей с нарушением слуха, когда им ежедневно необходимо общаться с другими детьми.

В исследование учувствовало десять детей 5-6 лет. Из которых двое глухих, но с остаточным слухом и с плохой речью. Четверо слабослышащих на оба уха, из них трое с плохой не четкой речью и один с внятной речью. Четверо слабослышащих на одно ухо. С распознавательной речью.

Методика исследования. Экспериментатор моделирует 6 ситуаций, соответствующих ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения.

1)   Ситуативно-деловая форма общения (2 ситуации): А) Игра в лото.

Б) Предметно-манипулятивная деятельность с игрушками (желобок с шариком, тележка, коробочки и шарики разного размера, пирамидки, матрешки, кубики, вкладыши, палочки).

2)  Внеситуативно-познавательная форма общения (2 ситуации):

А) Чтение сказок с рассматриванием серий сюжетных картинок по прочитанному.

Б) Рассматривание предметных картинок на тему «Транспорт», «Животные», с проговариванием слов.

3)  Внеситуативно-личностная форма общения (2 ситуации):

А) Беседа с ребенком на личностные темы (с кем ты живешь, с кем дружишь, в какие игры любишь играть и т.д.).

Б) Беседа на личностные темы с использованием посредника (мягкой игрушки или фотографии другого ребенка) и использованием картинок - заменителей слов.

Из шести вышеперечисленных ситуаций экспериментатор дает ребенку 3 ситуации, моделирующие различные формы общения. При выборе одной из двух ситуации, моделирующих одну и ту же форму общения, учитываются следующие факторы:

1)      При выборе модели ситуативно-деловой формы общения учитывается, узнает ли ребенок предметные изображения. При утвердительном ответе ребенку предлагалась ситуация А, в противном случае - ситуация Б.

2)   При выборе модели внеситуативно-познавательной формы общения обращается внимание на способность ребенка к восприятию текста и восприятию сюжетных картинок. При утвердительном ответе ребенку предлагалась ситуация А, в противном случае - ситуация Б.

3)    При выборе модели внеситуативно-личностной формы общения учитывается уровень сформированности речи. При наличии зачатков общеупотребительной речи или общеупотребительной речи с элементами недоразвития предлагается ситуация А, при отсутствии общеупотребительной речи - ситуация Б.

Таким образом, при невозможности включить ребенка в модель общения А, ему предлагается сразу облегченная модель Б. При возможности включения ребенка в более сложную модель общения осуществляются все возможные виды взаимодействия с ним (как сложные, так и облегченные варианты).

При затруднениях ребенка в самостоятельном выборе с ним моделируются все возможные для него ситуации общения последовательно. Участие взрослого выражается в доброжелательном отношении к ребенку, готовности прийти на помощь, желании общаться с ним. Продолжительность каждой модели взаимодействия с ребенком зависит от его желания, но не должна превышать 30 минут. Все ситуации взаимодействия записываются на видеокамеру.

Для описания особенностей коммуникации ребенка, дефектологом выбирается наиболее подходящую для ребенка модель общения. При этом учитывается порядок выбора ситуации, основной объект внимания в первые минуты опыта, уровень комфортности во время эксперимента, особенности поведения ребенка, активность его в общении, максимальная продолжительность деятельности.

Затем особенности коммуникации в значимой модели общения анализируются с помощью видеозаписи по направлению развития коммуникативных умений.

Так как наибольшая активность ребенка наблюдается в первые минуты общения, то и количественной обработке подвергаются первые 10 минут видеозаписи.

Средства коммуникации, используемые ребенком в общении, оцениваются по следующим параметрам:

1)   Количество слов, употребляемых за единицу времени. Отдельно подсчитывались экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, вокализация);

предметно-действенные (жесты, картинки-заменители слов) и вербальные знаки.

2)  Количество слов объединенных в предложении

3)     Количество объединенных слов в подходящей по смыслу последовательности.

4)   Понятность слов (подсчитывалось процентное отношение понятных реплик к общему количеству реплик).

При оценке коммуникативных умений учитываются следующие критерии:

1)   Активность ребенка в общении (подсчитывалось общее количество знаков, употребляемых за единицу времени).

2)      Владение различными формами общения (подсчитывалось количество возможных моделей общения из шести предложенных).

3)     Инициативность, направленная на партнера (подсчитывалось количество инициативных высказываний, направленных на партнера, за единицу времени).

4)        Реактивность (подсчитывалось количество реактивных высказываний за единицу времени).

С учетом всех рассмотренных выше факторов, нами был проведен констатирующий эксперимент с детьми ДОУ №1860, города Москвы.

1        )Проводилось наблюдение за ребенком во время игровой деятельности, где засекалось время и считалось количество сказанных слов во время игры в течение минуты. «дай, мне, нет, ту».

2        )Так же за игрой засекалась минута времени и в момент игры считались произнесенные слова, объединенные в предложения «дай мне игрушку, я хочу эту»

          )Считали слова подходящие по смыслу за минуту в игровой деятельности ребенка «не хочу эту, хочу ту»

4)       За минуту времени считались слова сказанные внятно и понятно. Например: из шести слов понятны 4 слова, это составляет 80%.

В соответствии с представленными в таблице критериями сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха, нами были разработаны уровни сформированности коммуникативных навыков исследуемой группы:

Высокий уровень - 8-10 слов/мин (среднее значение по всем описанным в таблице 2 характеристикам).

Средний уровень - 4-7 слов/мин (среднее значение по всем описанным в таблице 2 характеристикам).

Низкий уровень - 0-3 слов/мин (среднее значение по всем описанным в таблице 2 характеристикам).

Фактически у всех детей 5-6 лет с нарушением слуха, выявляются значительно ограниченные коммуникативные возможности, что проявляется в несформированности экспрессивно-мимических, предметно-действенных и вербальных средств общения, доминировании симультанных объединений из 1-2 знаков, неумении соединять их в последовательные словосочетания и предложения, низкой понятности, активности и инициативности, ограничении арсенала возможных моделей общения.

Для наглядности полученные результаты наблюдения констатирующего эксперимента проведенного в экспериментальной группе, мы представили в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты констатирующего эксперимента

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что больше половины детей исследуемой группы не сформированы коммуникативные навыки. Следовательно, с детьми исследуемой группы, необходимо проводить коррекционную работу по формированию коммуникативных навыков.

С учетом этих положений ведущим принципом организации коррекционной работы была четкая преемственность работы по ознакомлению с окружающим и занятий по обучению игре. Важным условиям были активные действия детей с нарушением слуха с предметами, посильное участие в труде взрослых, что способствовало обогащению личного опыта ребенка, созданию условий для осмысленного его переноса в игру как в процессе обучения, так и в самостоятельной деятельности.

Основной формой организации формированию коммуникативных навыков детей с нарушением слуха, являлось обучение игровой деятельности. Нами были организованы игры-занятия, которые, по мнению исследователей детской игры, способствуют обогащению игрового опыта детей и развитию их навыков. Обеспечивалась и регулярно изменялась необходимая предметная среда, соответствующая тематике проводимых игр- занятий: наборы игрушек и неоформленного игрового материала. Это давало возможность детям одновременно разыгрывать сюжеты по своему желанию, параллельно разворачивать сюжеты на одну тему.

Игровая деятельности включила четыре периода.

I          период - разыгрывание сюжетов, включающий одно событие. Важным, на наш взгляд, является положение о том, что ребенок должен быть активным участником событий, которые разыгрывает взрослый. Поэтому при первоначальном ознакомлении с определенным сюжетом использовалось два набора игрового материала. При демонстрации образца игрового действия педагог действовал с одной куклой, ребенок - со второй, а после наблюдения все дети осуществляли игровые действия.

Такой подход позволил более детально проконтролировать игровые действия каждого ребенка, помочь исправить допущенную небрежность, неточность. На последующих занятиях по данной теме каждый ребенок действовал с индивидуальным набором игрового материала, что способствовало совершенствованию игровых действий.

Как известно, игровое действие считается усвоенным, если ребенок может его перенести на другие объекты, функционально пригодные для этого. Поэтому осуществлялась работа по формированию умения детей переносить игровые действия на аналогичные (кукла - кукла) и другие (кукла-собачка) игрушки.

В процессе такой работы обязательно подчеркивалось главное - смысл действия. У детей формировались представления о различиях в способе кормления куклы, животных. Постепенно вводился образно неоформленный игровой материал. Развивалась способность к вступлению в игровое взаимодействие.

II         период-отображение сюжетов, состоящих из нескольких последовательных действий. Система усложнения работы предусматривала формирование навыков:

-   отображать определенный сюжет в заранее подготовленной взрослым ситуации;

-    осуществлять подбор игрушек в соответствии с предложенным сюжетом: от подбора нескольких отсутствующих игрушек к подбору необходимого игрового материала по названию сюжета;

-     использовать и подбирать полифункциональные предметы со словесным обозначением замещающих предметов;

-   дополнять, продолжать по смыслу игровые действия взрослого или сверстника, вступать во взаимодействие.

III        период - отображение цепочки игровых действий в рамках одного сюжета, вступление в элементарное взаимодействие с куклой как партнером по игре (как одна из важных предпосылок сюжетно-ролевой игры).

IV      период - объединение сюжетов в логическую цепь - решающий в подготовке перехода детей к сюжетно-ролевой игре. В качестве компонента усложнения выступало объединение сюжетов, воспроизведение детьми действий, отражающих жизненную логику событий, формирование «роли в действии», что, по мнению педагогов и психологов, является необходимым условием возникновения роли.

Таким образом, развитие сюжетно-отобразительной игры предусматривало реализацию следующих направлений:

1)        развитие сюжета на основе обогащения представлений об окружающем;

2)        совершенствование способов решения игровых задач (действия с игрушками, предметами-заместителями);

3)       формирование предпосылок ролевого поведения;

4)       формирование коммуникативных навыков.

Успешность последовательного формирования компонентов игровой деятельности в рамках каждого из этапов во многом определяется планированием работы. При этом важно, на наш взгляд, осуществлять планирование не только обучающих игр, но и работы по совершенствованию игровых и коммуникативных умений детей с нарушением слуха в процессе самостоятельной деятельности (как результата обучения).

Были определены следующие требования к планированию обучения игровой деятельности детей с нарушением слуха:

1)        учет реального состояния игровой деятельности детей;

2)       преемственность работы по ознакомлению с окружающим с тематическим содержанием игр;

3)       обеспечение определенной системы усложнения:

-          способов игрового отображения действительности (от предметно-отобразительных к сюжетно-отобразительным действиям);

-         игрового материала (от использования реалистических игрушек к введению предметов-заместителей);

          сюжетной линии (от однотемных сюжетов, включающих одно или несколько действий к многотемным, отображающим цепочку логически связанных действий);

          уровней игровой деятельности (одиночная игра, игра рядом, кратковременное и долговременное взаимодействие); - подготовка и введение роли.

4)        периодическая смена сюжета игры и последующий возврат к нему с включением новых задач;

5)       оптимальное сочетание задач формирования игровых умений и развития познавательной сферы ребенка.

Такая организация обучения, основанная на предварительном обследовании коммуникативных умений, развитии игрового интереса, поэтапном формировании игры во взаимодействии с работой по ознакомлению с окружающим, перспективном планировании обучения с соблюдением всех требований, на наш взгляд, способствует созданию необходимых условий для обеспечения своевременного формирования коммуникативных навыков детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста.

На заключительном этапе нашего исследования, был проведен контрольный эксперимент по установлению динамики показателей уровней сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста.

На данном этапе исследования констатирующего этапа. Выявили у большей половины детей 5-6 лет с нарушением слуха, были выявлены зненачительно ограниченные коммуникативные возможности. Для наглядности полученные результаты контрольного эксперимента мы представили в виде диаграммы, тем же методом констатирующего этапа на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты контрольного эксперимента

По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у большей половины детей с нарушением слуха исследуемой группы практически сформировались коммуникативные навыки. Следовательно, проведенная коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков дала положительные результаты.

Это дало возможность утверждать, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась.

Необходимо провести исследование сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха дошкольного возраста. Коммуникативные навыки - это способность ребенка взаимодействовать с другими детьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны для

общения детей с нарушением слуха, когда им ежедневно необходимо общаться с другими детьми.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что больше половины детей исследуемой группы не сформированы коммуникативные навыки. Следовательно, с детьми исследуемой группы, необходимо проводить коррекционную работу по формированию коммуникативных навыков.

Основной формой организации коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушением слуха, являлось обучение игровой деятельности. Нами были организованы игры- занятия, которые, по мнению исследователей детской игры, способствуют обогащению игрового опыта детей и развитию их навыков.

На заключительном этапе нашего исследования, был проведен контрольный эксперимент по установлению динамики показателей уровней сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста.

По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у большей половины детей с нарушением слуха исследуемой группы практически сформировались коммуникативные навыки. Следовательно, проведенная коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков дала положительные результаты.

Это дало возможность утверждать, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась.

С целью формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха посредствам игровых технологий, нами были разработаны методические рекомендации.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию навыков у дошкольников с нарушением

С целью формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха посредствам игровых технологий, нами были разработаны методические рекомендации.

Основным направлением в развитии коммуникативных навыков дошкольников с нарушением слуха, является обучение применению средств коммуникации в процессе общения. Задачи работы - развитие навыков применять сформированные средства коммуникации в различных моделях общения, в различных формах общения и с различной целью. Последовательность работы в данном направлении проявляется в поэтапном усложнении моделей общения.

Задача 1. Развитие умений применять сформированные навыки коммуникации в различных моделях общения.

Содержание. Упражнения в употреблении вербальных и невербальных средств коммуникации в моделях:

-     «ребенок - взрослый» (общение через игрушку-посредника, фотографию - посредника и напрямую, без посредника);

-  «ребенок - ребенок» («симметричное» взаимодействие между детьми, имеющими одинаковый тип коммуникативного нарушения, и

«ассиметричное»-между детьми с разным типом коммуникативного нарушения);

-     «ребенок - дети» (в роли пассивного наблюдателя, в роли повторяющего действия за другими детьми, в роли ведомого и ведущего, в подгруппе из 3-4 человек и в большой группе).

Задача 2. Развитие умений применять сформированные навыки коммуникации в различных формах общения.

Содержание. Упражнения в употреблении сформированных средств коммуникации в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения.

Задача 3. Развитие умений применять сформированные навыки коммуникации с различной целью.

Содержание. Упражнения в употреблении сформированных средств коммуникации с различной целевой установкой: сообщить информацию, задать вопрос, выразить чувства и отношения, регулировать и воздействовать на коммуникацию. Формирование общекультурных умений (прощание, приветствие, знакомство, обращение, извинение, утешение, выражение сочувствия, благодарности).

Основным методом работы являются «игры активизирующего общения», которые направлены на реализацию не только общеизвестных коррекционных задач, но и на формирование и активизацию определенных средств коммуникации и коммуникативных навыков. Данные игры носят слитный, неразделимый характер, в каждой игре реализуется не одно, а несколько направлений коррекционно-логопедической работы.

Основной формой организации обучения являются индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия. Типы занятий:

-  по произношению;

-       по формированию вербальных и невербальных средств коммуникации;

-  по развитию навыков общения.

Не смотря на частные задачи каждого типа занятий, в целом особенно тесно связано содержание занятий по развитию навыков общения. На занятиях по развитию вербальных и невербальных средств коммуникации доступные для ребенка средства (жесты, мимика, пиктограммы, вербальные средства) формируются и активизируются в модели общения «ребенок - взрослый», зачастую с использованием игрушки - посредника или фотографии - посредника. Затем эти же средства коммуникации на занятиях по развитию навыков общения закрепляются в моделях «ребенок - ребенок», «ребенок-дети» в различных формах общения и различных видах деятельности. Работа ведется по тематическим блокам «Я сам и мой друзья», «Мой дом, моя семья», «Мир за моим окном», которые соответствуют этапам обучения. Таким образом, ребенок многократно упражняется в использовании одних и тех же средств в различных ситуациях.

Относительной автономностью отличаются занятия по произношению, на которых речевой материал (звуки, слоги, лепетные и общеупотребительные слова, предложения, чистоговорки) группируется не по тематическим категориям, а на основе максимальной насыщенности изучаемым звуком. Вместе с тем, речевые единицы, сформированные на одних занятиях, закрепляются на занятиях других типов.

Средства коммуникации вводятся в ситуацию естественного общения не только на занятиях, но и в повседневной жизни.

Заключение

В процессе анализа теоретико-методологической литературы по теме исследования, нами было установлено следующее:

1.   Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Слух позволяет существенно расширить информационное поле, значительно облегчает социализацию, позволяет человеку более свободно ориентироваться в пространстве.

3.       В основе современного изучения в отечественной педагогике и психологии проблемы нарушенного развития ребенка со слуховой депривацией составляют общетеоретические идеи Л.С. Выготского.

4.       Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом.

5.       Понимание особенностей дефицитарного развития ребенка с нарушением слуха способствует определению уровней нарушения развития ребенка и объективных возможностей коррекции нарушенного развития.

6.   Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности.

7.   Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности.

8.   В специальных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием.

Так же в результате проведенного во второй главе нашей работы исследования, мы пришли к таким выводам:

1.   Коммуникативные навыки - это способность ребенка взаимодействовать с другими детьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны для общения детей с нарушением слуха, когда им ежедневно необходимо общаться с другими детьми.

2.       По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что больше половины детей исследуемой группы не сформированы коммуникативные навыки. Следовательно, с детьми исследуемой группы, необходимо проводить коррекционную работу по формированию коммуникативных навыков.

3.       Основной формой организации коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушением слуха, являлось обучение игровой деятельности. Нами были организованы игры-занятия, которые, по мнению исследователей детской игры, способствуют обогащению игрового опыта детей и развитию их навыков.

4.       На заключительном этапе нашего исследования, был проведен контрольный эксперимент по установлению динамики показателей уровней сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста.

5.   По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у большей половины детей с нарушением слуха исследуемой группы практически сформировались коммуникативные навыки. Следовательно, проведенная коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков дала положительные результаты.

6.  Это дало возможность утверждать, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась.

7.       С целью формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха посредствам игровых технологий, нами были разработаны методические рекомендации.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

2.       Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: ВЛАДОС, 2003.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - Новосибирск: БИЦ, 2012. -143 с.

5.       Базоев В.З. Человек из мира тишины. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.

6.       Багаева Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. - М.: ВЛАДОС, 2005.

7.       Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984.

8.       Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М. , 1975.

9.       Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления, - М., 1981.

10 .Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - № 6. - 2011. - 215 с.

11      .Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия педнаук РСФСР, 1960.

12      .Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973.

13      .Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

14      .Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

15      .Головчиц Л. А. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1993.

16      .Григорьева Л.Г. Дети с проблемами в развитии. - М.: Академкнига, 2002.

17      .Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. № 2. 2006. - С. 89-104.

18      .Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу

«Коррекционная педагогика и специальная психология» /Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

19 .Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. - М.: АРКТИ, 2005.

20      .Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М.,1998.

21      .Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития речи коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 2012.

22      .Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей/Текст/Т.С.Зыкова, М.А.Зыкова. -М.: Академия,2002.

23      .Запорожец А. В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / А. В. Запорожец Т. А Маркова. - 6-е изд. перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2012. - 317 с.

24      .Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. - 3-е изд. перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2012. - 286 с.

25      .Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. - СПб.: Издательство ППМИ, 2003.

26      .Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

27      .Катаева А. А. и др. Конструирование и изобразительная деятельность де-тей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1993.

28      .Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий/Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.

29 .Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М.,1970. 30.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - 2-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия»,1999.

31 .Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.

32      .Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей // «Начальная школа» №8, 2012.

33      .Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.М., 1983.

34      .Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов.М.: Наука, 1974.

35      .Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: социо- культурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М.,1996.

36      .Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. - М.: Педагогика - Пресс, 2006. - 284 с.

37      .Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

38      .Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2004.

39      .Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.: Академия, 2010. 40.Немов Р. Психология, учебник // Т.1 - 2. - М.: Владос, 2014.

41 .Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое исследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. /Текс/Т.В.Николаева.М.:Экзамен,2006.

42      .Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 43.Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями.

44. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии/ Перевод с англ. - М.: независимая фирма «Класс», 2011. - 336с.

45 .Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - М., 1988.

46      .Основы сурдопедагогики. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Г.А.Карпова, Екатеринбург.2008.

47      .Пелымская Т.В.Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом /Текст/Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко. - М.:Владос,2003.

48. Плунгян В. А. Общая филология: введение в проблематику. М., 2013.