|
Тема 3. ….
|
..
|
..
Таким образом, система оценивания в МПГУ довольно простая. В
течении n-количества времени учащийся должен «зарабатывать» баллы. В конце
n-периода они суммируются и выставляется итоговая отметка. Условиями сдачи
дисциплины является прохождение минимального порога в каждой теме и каждом виде
рубежного контроля. Обычно такой минимум устанавливается в 50% от максимально
возможного количества баллов за данный вид работы. Простота и гибкость системы
позволяет преподавателю самостоятельно избирать формы работы по каждой теме с
целью реализации компетентностного похода. М.В. Пономарев в своей статье «10
мифов о балльно-рейтинговой системе» выделяет эти преимущества и указывает на
то, что задача преподавателя совместно со студентом (или без него, но исходя из
его интересов) построить индивидуальную образовательную траекторию с целью
наиболее оптимального развития компетенций студента. Однако в действительности
такая свобода в проектировании рейтинга приводит к тому, что преподаватели
зачастую предлагают наиболее простые для проверки формы работы, которые
сводятся к воспроизведению материала и не развивают никакие компетенции. Это
подталкивает к мысли о том, что не все преподаватели готовы к введению именно
компетентностной модели балльно-рейтинговой системы и необходима определенная
подготовительная работа.
1.3
Опыт реализации балльно-рейтинговой системы в средних общеобразовательных
учреждениях России в начале XXI века
В условиях модернизации современной российской системы
образования ФГОС всех уровней значительное внимание уделяет вопросам воспитания,
духовно-нравственного развития, формированию личности и российской гражданской
идентичности учащихся.
Современное общество характеризуется как постиндустриальное,
общество информационных технологий. Гражданам такого общества свойственны
динамизм, активность, творческий подход к решению проблемных ситуаций,
адаптация к изменяющимся условиям жизни, способность к диалогу в общении,
коммуникабельность, наличие прикладных умений и навыков.
В то же время система образования должна быть готова также и
к разностороннему воспитанию граждан, соответствующих требованиям
постиндустриального общества. Во второй половине ХХ в. в отечественной практике
обучения утверждался деятельностный подход, была построена соответствующая
система оценивания как знаний и умений учащихся, так и работы учителя.
В настоящее время в общем образовании приоритетным становится
компетентностный подход. Введение ФГОС обусловлено целью современной
образовательной политики и школы - формирование ключевых компетенций,
разработанных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться);
научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для
бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).
Современная педагогическая деятельность в школе должна
ориентироваться на компетентностную подготовку выпускников. Уровень этой
подготовки должен отличаться не только высокой степенью владения базовыми и
специальными знаниями, умениями, навыками, но и иметь ярко выраженную
личностную составляющую. Уровень компетентности характеризует способность
человека (школьника, студента, специалиста) реализовать свой человеческий
потенциал в любом виде деятельности.
Существует несколько подходов к классификации компетенций.
Можно привести пример одной из тех, которые касаются преподавания и изучения
школьных дисциплин: социально-личностные, гражданские, общеучебные,
межкультурные, специальные. В число последних входят готовность и способность
овладеть содержанием учебного предмета, приобрести соответствующие умения -
анализировать важность тенденции развития науки и человеческой мысли, процессов
в сфере политики, экономики, социальных отношений, культуры, религии, т.е.
задачи намного более широкие.
Появление компетентностного подхода - это закономерный
процесс развития системы образования, отвечающей на вызовы общества. Общее
образование формирует ключевые компетентности учащихся, т.е. наиболее общие
способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать
результатов в личной и профессиональной деятельности.
Выделяют ряд критериев, характеризующих компетентностный
подход: изучение «основ наук» является средством развития готовности решать
бытовые и профессиональные проблемы, формы и методы учебной деятельности
используются как средства достижения педагогических целей, применение знаний и
умений актуализируется в жизненных или приближенных к жизненным ситуациях,
основным результатом является осмысленный опыт деятельности, объектом оценки
является способность применять накопленный багаж знаний и умений в различных
ситуациях. Главными задачами школы являются: подготовить учащегося к решению
реальных проблем, с которыми ему предстоит столкнуться в жизни и научить его
полагаться на свою самостоятельность.
И.А. Зимняя называет четыре основные причины ориентации на
компетентностный подход в современном образовании:
1. Тенденции интеграции и глобализации мировой
экономики.
2. Необходимость гармонизации европейской и
отечественной систем образования.
3. Происходящая смена образовательной
парадигмы.
4. Предписания органов управления образованием.
Ну и наконец, раз речь идет об интеграции в европейское
образовательное пространство стоит, рассмотреть требования к выпускникам школ
Европы. Совет Европы определил ключевые группы компетенций, которыми должны
обладать все молодые европейцы:
1. Политические и социальные компетенции -
способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых
решений, ненасильственно разрешать конфликты.
2. Компетенции, относящиеся к владению устной и
письменной речью, коммуникацией, - овладение более чем одним языком.
3. Компетенции, связанные с необходимостью
критического суждения в отношении информации, распространяемой средствами
массовой информации.
4. Способность и готовность учиться на
протяжении всей жизни, осуществляя непрерывное обучение в контексте как в
профессиональной, так и социальной сфере.
Ключевые компетенции выполняют целый ряд функций: помогают
учащимся учиться; позволяют соответствовать запросам работодателей; помогают
быть более успешными в жизни.
Главным достоинством компетентностного подхода к обучению в
школе является его практическая ориентация: социальное проектирование,
прогнозирование, исследовательская работа (на уроке и во внеурочное время),
использование интернет-ресурсов и компьютерных технологий.
Вместе с тем, современная педагогическая практика заставляет
нас обратить внимание на следующие проблемы, возникающие при обсуждении и
внедрении данного подхода. Главная и самая серьезная из них заключается в том,
что значительная часть учителей имею тслабое представление о том, что такое
компетенция. Компетентностная модель требует пересмотра технологий обучения, их
ориентации на развитие самостоятельной исследовательской работы, творческих
способностей учащихся. Кроме того, сложившаяся классно-урочная система не позволяет
в полной мере реализовывать цели урока в направлении формирования умений или
компетенций. Можно предъявить претензии и к высшей школе по подготовке будущих
учителей, готовых работать в такой парадигме. Зачастую даже молодые учителя не
умеют и не хотят работать иначе, чем работали с ними.
В этой связи система оценивания также требует доработки или
переработки, ведь компетенции по пятибалльной шкале оценить сложно, скорее
всею, невозможно, однако эта проблема близка к разрешению за счет введения ФГОС
нового поколения, который дает образовательной организации самостоятельно
определять систему оценивания. Для большинства учителей нужны инструкции,
нормативно-регламентирующие документы по формированию компетенций.
Итак, компетентностям нельзя научить, можно только помочь
учащимся сформировать их на основе осваиваемых умений, через изучаемый
материал. Переход к компетентностному обучению требует создания такой
образовательной среды, которая будет строится принципиально иначе, чем
существующая. Она должна быть наполнена новыми технологиями, методами работами
с учащимися, системами оценивания, способами взаимодействия учителя и учащегося
и, наконец, поиском иных целей обучения.
Опыт внедрения балльно-рейтинговой системы в российских
школах крайне скуден. Как уже было сказано выше, в первую очередь, это связано
с непониманием учителями необходимости внедрения новой системы т.к. им сложно
перестроить сложившиеся годами подходы к оцениванию.
Пример применения такой системы в старшей школе описан в
статье Е.В. Каримовой. Сначала она приводит все применяемые ею виды учебной
деятельности при изучении предмета, а затем предлагает в качестве примера
рейтинг-план модуля из 22 часов.
Перевод рейтингового балла в классическую отметку при этом
осуществляется уже описанным выше методом, однако необходимый минимум на
положительные отметки был повышен Е.В. Каримовой. Кроме того, сумма баллов
может быть произвольной, а для расчёта итоговой оценки используется перевод в
проценты суммы баллов, набранной учащимся.
Одним из существенных преимуществ балльно-рейтинговой системы
является система поощрения учащихся. Е.В. Каримова предлагает следующий вариант
такого поощрения: учащиеся, набравшие более 86% от итоговой суммы баллов, могут
быть освобождены от итоговых зачетных и контрольных мероприятий.
Несколько иной подход к реализации был предложен Н.А.
Крутько. При разработке модульных рейтингов она исходит из жесткого, заранее
определенного ею соотношения форм учебной деятельности. Расчет итоговой оценки
несколько мягче, чем у предыдущего автора, но исходит из процентной, а не
балльной шкалы.
Такой подход в значительной степени сужает вариативность для
учащегося, ведь наиболее успешным будет такой процесс обучения, который будет
выстроен на основе учета индивидуальных учебных запросов ученика. Рейтинг-план
Е.В. Каримовой, хоть и не лишен недостатков, все же дает возможность учителю
совместно с учащимся составить индивидуальный образовательный маршрут, исходя
из запросов обучающегося и степени сформированности его умений. Рейтинг-план
Н.А. Кутько исходит из старой, «знаниевой» парадигмы, а значит не содержит
компетентностного компонента.
Оба учителя отметили, что с их точки зрения, что у учащихся
наблюдается повышение мотивации в образовательном процессе и улучшение
результатов при проведении контрольных мероприятий, в том числе ЕГЭ.
Таким образом, балльно-рейтинговая система имеет крайне незначительное
распространение в современных школах. Там, где она все же имеет место, она
представлена либо совершенно неадекватными, антипедагогичными формами, либо в
виде крайне жесткой системы. Учителя просто выставляют баллы под ту оценку,
которую они хотят поставить учащемуся. При таком положении дел рейтинг теряет
всякий смысл. Главным критерием при составлении рейтинга для учащихся должна
стать, прежде всего, максимальная вариативность форм работ по каждой теме. Не
стоит переводить баллы за каждую работу в отметочную систему, но указывать
минимальный порог все же имеет смысл. Разумеется, ни о каком экзамене, за
исключением выпускных экзаменов (ЕГЭ), не может идти и речи в школе, однако это
не отменяет необходимости составления индивидуальной
образовательной траектории для каждого учащегося и подведения итога о развитии
компетенций или, как минимум, об овладении определенной совокупностью знаний и
умений.
1.4
Трудности реализации балльно-рейтинговой системы в современной школе
Балльно-рейтинговая система, как форма оценивания учебных
достижений учащихся, неотделима от компетентностного подхода. Причин внедрения
компетентностного подхода в форме балльно-рейтинговой системы в школе
несколько. Первая концептуальная причина связана с глобальными изменениями в
обществе, уже описанными выше. Вторая причина связана с изменением
государственной политики в сфере образования. С введением Федерального
государственного образовательного стандарта усложнились требования к
результатам образования.
Требования Государственного образовательного стандарта (ГОС)
были непосредственно связаны с обязательным минимумом содержания образования
(вытекали из него и разрабатывались в соответствии с ним). Федеральный
государственный образовательный стандарт (ФГОС), как уже отмечалось, не
включает в себя обязательного минимума содержания учебных предметов. Исключение
данного компонента из нормативных документов потребовало представить требования
к освоению общеобразовательных программ значительно более полно, многообразно,
с широким охватом различных видов деятельности, поскольку именно эти требования
должны теперь определять основные компоненты содержания образования.
Появилась новая группа требований к личностным результатам
освоения образовательных программ. Самостоятельным блоком стала группа
метапредметных требований, включающих в себя межпредметные понятия и
универсальные учебные действия.
Универсальные учебные действия УУД термин новый и нуждается в
пояснении. Близким по смыслу к понятию «универсальные учебные действия»
является понятие «общеучебные умения». Не случайно в стандарте дается
расшифровка программы развития УУД: программа формирования общеучебных умений и
навыков. Существуют целые исследования, направленные на раскрытие содержания
общеучебных умений, выявление их роли в обучении, на разработку различных
подходов к классификации общеучебных умений на прослеживание динамики их
развития по ступеням обучения. Стоит выделить пять ведущих, имеющих федеральное
распространение, классификаций: Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчука, А.В. Усовой,
Л.М. Фридмана совместно с И.Ю. Кулагиной и С.Г. Воровщикова совместно с Д.В.
Татьянченко. Несомненно, результаты этих исследований, а также накопленный опыт
реализации предложенных подходов могут быть полезны и сегодня. Особенно это
относится к выработке путей формирования общеучебных умений в рамках
сохраняющейся предметной системы обучения. Вместе с тем, нельзя не учитывать и
то новое, что привносит ФГОС в части характеристики универсальных учебных
действий.
Общеучебные умения выводились непосредственно из содержания
учебных программ по различным предметам, теперь же УУД призваны служить одним
из главных критериев отбора учебного материала: знания, умения и навыки
рассматриваются как производные от соответствующих видов действий. Согласно
зафиксированной в стандарте НОО классификации УУД, выделяются личностные,
регулятивные, познавательные и коммуникативные учебные действия. Особое
значение придается умению учиться, оно выделено как самостоятельный компонент
образовательных программ.
Характеристика направленности, целей программы, описание ее
структурных компонентов также приводится в стандарте. Остается наполнить ее
конкретным содержанием. Один из возможных путей может быть таким: прежде всего,
учителя-предметники проводят анализ учебного содержания с целью выделить
элементы, на базе которых могут формироваться те или иные действия. Здесь важно
учитывать не только материал параграфов учебников, но и весь используемый
корпус учебных заданий.
Например, если в теме рассматриваются два сходных объекта, то
чаще всего проводится их сравнение. Учителя, как правило, не фиксируют внимание
учащихся на самом этом универсальном учебном действии, концентрируясь на чертах
и признаках рассматриваемых объектов. Теперь этого недостаточно. Наряду с
предметным результатом важен и межпредметный, в нашем случае - умение
сравнивать. Одновременно целесообразно выделить те задания из уже существующих
методических разработок, которые помогут сформировать, развить, закрепить или
проверить это умение. Если таких заданий нет или их недостаточно, педагог
должен конструировать их самостоятельно. Возможно, в перспективе будет создан
банк такого рода заданий. Это значительно упростит работу многих учителей,
которые в силу тех или иных причин не готовы самостоятельно проектировать
задания такого рода. Однако у такого банка есть и обратная сторона медали:
вероятно, такой банк будет размещен в интернете, к которому имеют доступ все
желающие. Если таким банком будут пользоваться учащиеся, это приемлемо, однако
ими могут в коммерческих целях пользоваться авторы так называемых «готовых
домашних заданий».
Кроме того, такой банк должен быть непомерно большим, т.к.
задания должны быть составлены на огромном количестве уровней освоения умений,
иначе сама идея компетентностного подхода в образовании теряет смысл.
Подобных точек пересечения содержания и конкретного
познавательного действия будет множество. Среди них можно отобрать те, которые
в наибольшей степени отвечают поставленной цели. Затем выстраивается
последовательность осваиваемых форм учебной деятельности в рамках предмета,
чтобы обеспечить динамику развития умения. Так, при сравнении речь должна идти
о таком наращивании умения: сравнение по сходству и различию, проверка объектов
на возможность сравнения, выделение линий сравнения, самостоятельное
формулирование линий сравнения. Последним этапом разработки программы является
соотнесение потенциала разных учебных предметов в формировании данного умения.
Очевидно, что создание такой программы - дело сложное и очень
трудоемкое. Имеет смысл объединять усилия, обращаться к публикациям, учитывать
каждый индивидуальный опыт.последнее время уже неоднократно высказывались
предложения о создании курса, призванного целенаправленно и системно
формировать универсальные учебные действия, которые наряду с межпредметными
понятиями и определяют метапредметные результаты. В Центре гуманитарного
образования «Института стратегии развития образования» РАО начата работа по
созданию специального образовательного модуля, направленного на развитие умений
использовать обобщенные способы познавательной деятельности. Педагогическую
целесообразность и эффективность такого модуля покажет его апробация в практике
преподавания, однако такая инициатива не может не вызывать сомнения, т.к.
умения не могут существовать в отрыве от учебных дисциплин. Разумеется, можно
их развивать на сказках народов мира, но какой в этом смысл, если можно
использовать учебный материал и заниматься его изучением вместе с формированием
умений. Например, курс обществознания дает уникальную возможность получить
представления о формах познания, основных операциях логического мышления,
методах научного познания, в частности рассматривается роль гипотез в познавательном
процессе.
Выведение работы над общеучебными умениями за рамки предмета
не только резко обедняет предметное содержание, но и противоречит современным
целям обучения. При этом отбор и структурирование содержания учебных предметов,
выбор методов и форм обучения сегодня нельзя осуществлять без учета цели
формирования универсальных учебных действий.
Отдельной проблемой в современном российском образовании
стоит вопрос о необходимости или, наоборот, бессмысленности детализации
требований к предметным результатам освоения программы. Потребность в более
детальной проработке предметных результатов, учитывая их роль и значение в
формировании содержания образования, все острее ощущается педагогами т.к.
большинство из них привыкли работать в условиях понятных и определенных за них
требований к объему знаний учащихся. Министерство образования и науки уже
приступило к решению этой проблемы. Определенным подспорьем для учителя в
реализации этой части требований ФГОС является Примерная основная
образовательная программа среднего общего образования. В ней достаточно
подробно представлены предметные результаты (выраженные в деятельностной форме)
по учебным разделам (модулям).
Третья причина связана с косностью нынешней общепринятой
системы оценивания. По пятибалльной системе без разбора сложности заданий,
затрачиваемых усилий и прочих факторов выставляется отметка, которая не
отражает реальный прогресс в развитии учащегося, а лишь фиксирует качество
выполненного конкретного задания, существующего бессистемно.
У современной пятибалльной системы исследователи выделяют
следующие существенные недостатки.
1) Необъективность - многие исследователи
отмечают эту сторону пятибалльной системы. Однако этот фактор присущ любой
системе, где задействован человеческий фактор. Эксперимент с ЕГЭ наглядно
многим показал слабость и неэффективность системы оценивания, лишенной диалога
с учащимися.
2) Неинформативность - отсутствие
развернутого комментария к работе неизбежно влечет за собой падение
информативности отметки. Решением может стать либо детальные комментарий на
каждый из баллов, выставляемых учащемуся. Это влечет за собой редактирование
шкалы оценивания, увеличение количество баллов (в разумных пределах,
разумеется). «Балл скрывает объект оценки, т.е. материал, за который он получен,
и без качественного анализа по нему нельзя судить об успеваемости ученика» 64 .
Педагогическая деятельность показывает, что перевод устных комментариев в
отметку возможен, а вот обратный процесс оказывается крайне затруднительным. К
примеру, рассмотрим две ситуации на конец учебного года по четвертным отметкам:
у учащегося А - 3, 3, 4, 4; а у учащегося Б - 5, 5, 4, 4. Исходя из реальной
ситуации в современных школах оба учащихся получат за год одну и ту же отметку:
4, однако очевидно, что качество этих 4-ок будет совершенно различным.
Большинство учителей «старой» закалки сочтут, что ситуация у учащегося Б лучше.
Однако необходимо отметить, что у учащегося А наблюдался прогресс в освоении
программы, а у учащегося Б - регресс. Это означает, что несмотря на видны более
высокие результаты учащегося Б, тенденция развития его результатов говорит о
том, что его 4-ка качественно ниже, чем у учащегося А, в тенденции которого
виден рост над собой.
3) Низкая дифференцирующая способность.
Современная педагогическая практика показывает, что пятибалльная система в
своем изначальном виде давно перестала существовать. Из педагогической практики
на официальном уровне выведена отметка «1» и выставляется учителем в качестве
эмоциональной оценки, а значит система стала, по сути, четырехбалльной. Отметка
«2» является неудовлетворительной и не выставляется в аттестаты основного
общего образования и среднего общего образования. Эта отметка превратилась
исключительно в инструмент наказания. Значит, мы уже имеем дело скорее с трехбалльной
системой. В некоторых школах отметка 3 является «нерекомендованной» к
выставлению в старшей школе чтобы не "портить" аттестат. Несмотря на
то, что такая тенденция не системна и носит, скорее, одиозный характер, ее
нельзя не учитывать. Острота этой проблемы давно ощущается учителями, заставила
их "изобретать" новые отметки, такие как «4+» или «5-».
4) Невозможность поощрения учащихся, выделения их
заслуг. Для компенсации этого недостатка учителя тоже нашли свою отметку: 5+.
Однако очевидно, что такая практика не решает проблему. Невозможность
премирования блестяще выполнивших работу учащихся может вести к постепенному
затуханию инициативности у одаренных детей, делает их труд бессмысленным.
5) Отсутствие чуткости к "маленьким
победам" учащихся. Недостаток, вытекающий из низкой способности к
дифференцирующей способности. Современная система позволяет фиксировать лишь
значительные успехи учащихся, что для многих кажется непреодолимым
препятствием. Это вызывает апатию ко всему учебному процессу и потерю интереса
к школе в целом.
6) Отсутствие единых правил вывода итоговых
отметок. Этот недостаток влечет за собой большое количество конфликтов между
учителями и учащимися. Наиболее острыми эти конфликты становятся при
выставлении итоговой отметки за год. Помимо комментария к пункту 2, может быть
и более спорная ситуация. Например, у учащегося на конец четверти следующие
отметки: 3, 4, 5, 5. При такой ситуации учащийся может претендовать на отметку
5, однако учитель может руководствоваться другими критериями при выставлении
отметок. Такая ситуация по четвертям свидетельствует о том, что у учащегося за
год произошел колоссальный рывок в ходе усвоения программы и овладения УУД, а
значит при такой ситуцации у учащегося должно стоять не меньше «5» за год. Таким
образом требуется нормативное регулирование выставления рубежных отметок.
7) Негибкость к временным трудностям ученика
в освоении дисциплины. Зачастую различные темы в рамках одной дисциплины
осваиваются одним и тем же учащимся неоднородно. Полученные отрицательные
отметки за "провальную тему" могут сильно ухудшить ситуацию для
четверной отметки. Это ведет к апатии при изучении дальнейших тем в рамках
одной четверти, нежеланию что-либо делать, т.к. ситуация с отметкой в этой
четверти уже безнадежно испорчена.
8) Невозможность "страховки"
достижений учащихся. Этот пункт вытекает из предыдущего и рассматривает
обратную ситуацию в ходе учебного процесса. Учащийся до конца четверти
подвергается риску испортить свою итоговую отметку, в том числе и в последний
момент. Это вызывает желание "законсервировать" накопленные отметки и
"отсидеться" до конца четверти.
9) Одинаковый «вес» отметок. В настоящее время не существует
никакой регламентирующей документации федерального уровня, которая определяла
бы вес отметок. Таким образом складывается ситуация, при которой вес отметки за дополнение может быть равен отметке
за контрольную работу. Несмотря на то, что педагогам совершенно точно очевидно,
что такие оценки не могут быть равны, учащиеся, преследуя свои могут провоцировать
конфликты с педагогами, которые несправедливо, с их точки зрения, занизили им
отметку. Несмотря на то, что образовательные учреждения пытаются внутренними
положениями закрепить «вес» отметок, для полного решения данной проблемы
необходимо принять документ федерального значения, который бы раз и навсегда
установил значимость каждой отметки при подведении результатов четверти. Еще
одной проблемой является приоритет, с точки зрения учителей, более поздних
отметок над более ранними. Все это коррелирует с уже изложенными выше
проблемами, однако этот аспект также необходимо отметить.
10) Ориентация на фиксацию недостатков.
Гораздо более глобальная проблема, чем просто недостаток пятибалльной шкалы.
Оценка формируется по принципу вычитания, определяется количеством допущенных
ошибок, а не уровнем и качеством учебных достижений. В современной
образовательной практике существует такая форма работы как «работа над
ошибками», в результате которой учащийся должен провести рефлексию проделанной
работы, а значит отметка за работу должна быть повышена. Однако реальность
применения данной формы работы заключается не только в простой механической
отработке ошибок, но и никак не влияет на выставленную отметку за работу. Все
это, разумеется, приводит к падению мотивации, заучиванию стандартных ответов
на стандартные вопросы, снижает познавательную активность и «гасит» творчество
учащихся.
11) Отсутствие системы учета индивидуальных
усилий учащегося. В большинстве случаев педагоги фиксируют только результат
выполнения работы, не беря в расчет объем и характер затраченных индивидуальных
усилий учащегося. Ведь зачастую работа меньшего объема и информативности, чем
предшествующие, может скрывать огромный качественный рывок учащегося.
По результатам проведенного анализа всех перечисленных
недостатков можно сделать вывод: проблемы в оценивании учебных достижений и
закреплении их в форме отметки не могут быть решены простой сменой системы
оценивания. Большая часть недостатков являются для пятибалльной системы не
«врожденными», а «приобретёнными». Сказанное позволяет предположить, что
проблема кроется не в формальной, а в сущностной стороне вопроса, т.е. в сути
самого подхода к оцениванию учебных достижений учащегося. Решением этих проблем
должна стать система, в основе которой лежит иной принцип, основанный не на
фиксации факта знания или незнания, а на отслеживании индивидуального маршрута
учащегося в процессе освоения образовательной программы и освоении компетенций.
В то же время, нельзя не отметить достоинства пятибалльной
системы оценивания. Ее можно сравнить с каменным топором, и как бы двусмысленно
ни звучало, это ее достоинство. Она проста. И, хотя эта простота граничит с
грубостью данного инструмента, именно вследствие этой простоты система
чрезвычайно действенна и универсальна. Пятибалльная система глубоко укоренилась
в отечественной педагогике, т.к. существует около двух веков. Она не требует
детальной проработки и глубокого вникания в суть, а значит понятна всем
субъектам образовательных отношений, в первую очередь, ученикам и родителям.
Требования к системе оценивания результатов освоения основной
образовательной программы подробно изложены во ФГОС СОО, п. 18.1.3. Для
достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы
среднего общего образования система оценки должна:
1) Отражать все формальные свойства системы оценки,
такие как: содержание оценки, ее критерии и инструменты, процедуры оценки и
формы представления работ, подлежащих оцениванию.
2) Включать в себя необходимые элементы для оценки
всех требований стандарта и способствовать духовно-нравственному развитию
учащихся и их воспитанию.
3) Обеспечить оценку динамики индивидуальных
достижений учащихся в процессе освоения программы.
4) Предусматривать использование
разнообразных форм учебной деятельности, которые в комплексе образуют
взаимосвязанную систему для разностороннего развития личности
(стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы,
творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, испытания (тесты) и т.д.).
5) Должна быть информативной с целью
проведения самоанализа учащегося и самооценки деятельности организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Система оценки должна включать в себя описание организации и
содержания государственной итоговой аттестации учащихся, промежуточной
аттестации учащихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки
по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию учащихся, и
оценки проектной деятельности учащихся. С этой целью в отдельных школах даже
введен отдельный предмет: проектная деятельность.
В московской гимназии №45 им. имени Л.И. Мильграма введен предмет
«Персональный проект», в рамках которого каждый ученик школы готовит свой
проект с куратором в течение всего учебного года. В конце учебного года
подводятся результаты, подсчитываются баллы, выставляемые по разработанной
Международным бакалавриатом шкале, баллы переводятся
в пятибалльную систему. и полученная оценка ставится за год.настоящее время
существуют два основных подхода к оценке уровня достижений учащихся:
нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный.
Нормативно-ориентированный подход предполагает оценку уровня подготовки
учащегося на основе сравнения с достижениями других школьников (традиционно на
этой основе выделяют «отличников», «хорошистов», «троечников», «неуспевающих»
учеников). Критериально-ориентированный подход базируется на определении
результатов обучения школьников в соотнесении их с неким эталоном, с заранее
определенным объемом содержания образовательных достижений, который должен быть
освоен каждым учащимся.
При использовании критериальной оценки предполагается, что в
результате обучения учащиеся должны овладеть определенным объемом
образовательных достижений - суммой знаний, умений и навыков, кругом
универсальных учебных действий и т.д. (этот объем условно принимается за 100%).
Уровень образовательных достижений каждого отдельного учащегося можно выразить
в процентах от полного объема образовательных достижений. Для использования в
педагогическом процессе критериальной оценки необходимо несколько условий.
Во-первых, требуется заранее определить объем образовательных достижений,
которыми должны овладеть ученики за определенный период обучения. Во-вторых,
следует разработать систему заданий, позволяющую измерить уровень этих
достижений относительно их полного объема. Главное условие отбора таких заданий
- это их соответствие элементам содержания образовательных достижений.
В ФГОС зафиксирована ориентация именно на
критериально-ориентированную систему оценивания. Это обусловлено тем, что в
стандарте закреплена ориентация на результативность обучения. Планируемые
результаты выступают содержательной и критериальной основой системы оценки
учебных достижений учащихся. Кроме того, критериальный подход к оцениванию
помогает учителю выстраивать индивидуальную траекторию обучения школьника, что
также соответствует требованиям ФГОС, а ученику - овладевать приемами
контрольно-оценочной деятельности, развивать умение оценивать себя.
Для педагога, работающего по ФГОС, важно еще до начала
обучения иметь четкое представление об объеме предметных, метапредметных и
личностных результатов, которые должны быть достигнуты учащимися как за весь
период обучения в школе, так и поэтапно (по годам обучения, по определенным темам
и т.д.). Эти данные должны быть открыты и для самих учеников, и для их
родителей, а в идеале и составляться совместно с ними.
Система оценки достижений планируемых результатов освоения
основной образовательной программы является частью, помимо прочего, системы
оценки и управления качеством образования в образовательной организации и
служит основой при разработке образовательной организацией собственно
«Положения об оценке образовательных достижений обучающихся». Система оценки
достижений планируемых результатов должна определять основные направления и
цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования,
описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав
инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы
применения системы оценки.
Эта система включает в себя описание организации и содержания
государственной (итоговой) аттестации учащихся, промежуточной аттестации
учащихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по
предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию учащихся, и
оценки проектной деятельности учащихся.
В Примерной основной образовательной программе указано, что
система оценки охватывает процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка включает в себя: стартовую диагностику,
текущую и тематическую оценку, портфолио, внутришкольный мониторинг,
промежуточную и итоговую аттестации. Стартовая диагностика, представляющая
собой процедуру оценки готовности к обучению на данном уровне образования,
проводится администрацией образовательной организации в начале 5 класса. Она
выступает основой (точкой отсчета) для оценки динамики образовательных
достижений. Объектом оценки при этом являются мотивация, сформированность
учебной деятельности, владение универсальными и специфическими для основных
учебных предметов познавательными средствами, в том числе средствами работы с
информацией, знако-символическими средствами и логическими операциями. Текущая
оценка может быть формирующей (т.е. поддерживающей и направляющей учащегося) и
диагностической (способствующей выявлению и осознанию учителем и учащимся
существующих проблем в образовательной траектории). Объектом текущей оценки
являются тематические планируемые результаты. Тематическая оценка может вестись
как в ходе изучения темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры
подбираются так, чтобы они предусматривали возможность оценки пути достижения
всей совокупности планируемых результатов и каждого из них.
Портфолио представляет собой процедуру оценки динамики учебной и
творческой активности учащегося, направленности, широты или избирательности
интересов, выраженности проявлений творческой инициативы,
а также наиболее успешных на данный момент достижений, демонстрируемых данным
учащимся. В портфолио включаются как работы школьника (в том числе фотографии,
видеоматериалы и т.п.), так и отзывы на эти работы (например, наградные листы,
дипломы, сертификаты участия, рецензии и проч.). Содержание и периодичность
внутришкольного мониторинга устанавливается решением педагогического
совета.внешним процедурам относятся, установленные Федеральным Законом № 273
«Об образовании в Российской Федерации» процедуры: государственная итоговая
аттестация, независимая оценка качества образования и мониторинговые
исследования муниципального, регионального и федерального уровней.
При итоговом оценивании результатов освоения учащимися
основной образовательной программы среднего общего образования должны
учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и
способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач.
Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы
основного общего образования включает в себя две составляющие: результаты
промежуточной аттестации учащихся, отражающие динамику их индивидуальных
образовательных достижений в соответствии с планируемыми результатами освоения
основной образовательной программы среднего общего образования; результаты
государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень
достижения планируемых результатов освоения образовательной программы среднего
общего образования.
Промежуточная аттестация проводится в конце каждой четверти
(или конце каждого триместра, в зависимости от нормативных актов
образовательного учреждения) и в конце учебного года по каждому изучаемому
предмету. Промежуточная аттестация проводится на основе результатов накопленной
оценки и результатов выполнения тематических проверочных работ и фиксируется в
электронном дневнике учащегося.
В соответствии со статьей 59 Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации» государственная итоговая аттестация (далее
- ГИА) является обязательной процедурой, завершающей освоение образовательной
программы среднего общего образования. Порядок проведения ГИА регламентируется
законом и иными нормативными актами. Этот экзамен проводится государственными
экзаменационными комиссиями. Целью ГИА является установление соответствия
результатов освоения учащимися основных образовательных программ общего
среднего образования требованиям ФГОC СОО. ГИА включает в себя два обязательных
экзамена (по русскому языку и математике). Экзамены по другим учебным предметам
учащиеся сдают на добровольной основе по своему выбору. ГИА проводится: в форме
основного государственного экзамена (ОГЭ) с использованием контрольных
измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий в
стандартизированной форме; в форме устных и письменных экзаменов с
использованием тем, билетов и иных форм по решению образовательной организации
(государственный выпускной экзамен - ГВЭ); экзамен в этой форме сдают, в
частности те, кто обучается в специальных учебно-воспитательных учреждениях
закрытого типа, школьники с ограниченными возможностями здоровья,
дети-инвалиды; в форме, установленной органами исполнительной власти субъектов
РФ для учащихся, изучавших родной язык и родную литературу и выбравших эк-
замен по этим предметам.
К результатам индивидуальных достижений учащихся, не
подлежащим итоговой оценке, относятся ценностные ориентации учащегося и
индивидуальные личностные характеристики. Обобщенная оценка этих и других
личностных результатов освоения учащимися основных образовательных программ
должна осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.
Балльно-рейтинговая система способна решить стоящие перед
современным образованием проблемы. Согласно ФГОС учитель имеет право сам
формировать ту систему оценивания, которую считает наиболее адекватной, а
значит такое обновление вполне согласуется с законами Российской Федерации.
Рассмотрим способы решения вышеперечисленных проблем с
пятибалльной шкалой и потенциал в решении этих проблем балльно-рейтинговой системой.
6) Низкая способность к дифференциации учащихся.
Очевидно, что решением должно стать расширение теми или иными способами
отметочной шкалы. Эту проблему уже решают на местах педагоги, как уже
указывалось выше. Можно узаконить внедрение дополнения к отметкам знаков «+» и
«-», таким образом шкала станет двенадцатибалльной. Однако более рациональным,
с нашей точки зрения, является внедрение многобалльной шкалы без дополнительных
знаков, с учетом зарубежного опыта. Балльно-рейтинговая система оставляет за
педагогом полную свободу творчества при определении количества баллов за
работу.
2) Невозможность поощрения учащихся. Решением
проблемы должен стать такой инструмент, который позволит премировать учащихся
сверх максимально допустимого балла. Добиться этого можно несколькими
способами:
А) введение отметки « », как особой, выставляемой в
исключительных случаях. Самое главное в данном акте - это создание «защитного»
механизма для данной отметки, дабы не дать ей выродиться в просто «отлично». С
этой целью можно предложить два решения: неофициальный статус отметки, не
оказывающий влияние на аттестат или необходимость существенных доказательств в
подтверждение данной отметки;
Б) внедрение многобалльной шкалы, что автоматически сильно
усложнит получение максимального балла. В таких условиях не будет происходить
округления в пользу ученика почти-отличных результатов (9/10, 95/100 и т.д.);
В) удаление любых ограничений по отметкам сверху.
Однако наиболее мощным потенциалом в решении этой проблемы
обладает балльно-рейтинговая система. Работая по системе сложения, а не
среднего арифметического, она допускает выставление так называемых рейтинговых
бонусов. К примеру максимально допустимый балл за работу А составляет 7 баллов.
В случае исключительных достижений учащегося в ходе выполнения данной работы
может быть выставлено более 7 баллов.
«Потолок» такого рейтинга также может определяться самим
преподавателем. Более того, такой бонус будет не просто приятным дополнением, а
будет учитываться при выставлении итоговой отметки.
3) Отсутствие единых правил вывода итоговых отметок.
Решением этой проблемы может стать либо жесткое законодательное регулирование
правил выставления оценок, либо введение некой компьютерной системы, которая
выставляет итоговые отметки автоматически, за педагога. У таких систем есть
бесспорный плюс: беспристрастность. Однако это ведет к определенному
обезличиванию отметок, что потенциально может негативно сказаться на процессе
образования. Балльно-рейтиновая система не дает решения проблемы при сохранении
текущего законодательства, однако если составлять рейтинг-планы на весь учебный
год, а не по четвертям, то проблема может быть решена т.к. в нем установлены
четки пороги для получения отметок.
4) Одинаковый вес отметок. Логичным решением данной
проблемы является введение системы коэффициентов, которая позволит тем или иным
образом заложить вес каждой отметки в зависимости от формы работы, за которую
она была выставлена (к примеру, аналогично решению в ВШЭ относительно веса
дисциплин). Балльно-рейтинговая система способна полностью решить эту проблему.
В проектируемый рейтинг-план по дисциплине педагог может заложить то количество
баллов за каждый тип работы, которое он сочтет наиболее важным при изучении
данной темы.
5) Ориентация на фиксацию недостатков. Основной
проблемой при компенсации этого недостатка является принципиальная
невозможность ее осуществления в рамках системы работающей по принципу среднего
арифметического. Только накопительная, балльно-рейтинговая система способна
решить эту проблему, т.к. только она реализует концепцию «сложения» оценок, а
не «вычитания». Все попытки придумать механизмы, которые могут «подлатать» этот
недостаток, такие как бонусные отметки, исправление отметок и т.д., не решают,
а лишь маскируют существующую проблему.
6) Негибкость к временным трудностям в освоении
предмета. Для того чтобы груз плохих оценок не закрывал возможности получения
хорошей оценки в итоге можно предложить несколько решений (часть из которых
повсеместно применяется в школах): система «карандашных двоек», при которой
учащийся имеет возможность пересдать нерезультативную работу; система
«нейтрализации» отметок, при которой, после пересдачи темы, плохая оценка
закрывается хорошей, однако такая система к концу четверти может привести к
ситуации, при которой четвертную оценку будет не из чего выводить; система
«зачетов», при которой определяющую роль в итоговой оценке будет играть именно
конечный итоговый зачет, а не накопленные оценки. Все три перечисленные
механизмы являются не решением, а маскировкой проблемы. Однако
балльно-рейтинговая система, при которой любое количество баллов приближает
учащегося к положительной отметке, способна решить и этот недостаток
пятибалльной системы.
7) Невозможность "страховки" достижений
учащихся. Решения этой проблемы в рамках системы расчёта отметки по системе
среднего арифметического нет. Только балльно-рейтинговая, накопительная система
способна удерживать учащихся в интеллектуальном тонусе до достижения ими того
количества баллов, которое соответствует искомой ими отметки.
8) Отсутствие чуткости к «маленьким победам»
учащихся. Интуитивно понятно, что решением этой проблемы станет решение
проблемы с дифференцированностью отметок, а значит введение многобалльной
шкалы. Она позволит фиксировать любые, даже самые незначительные достижения
учащихся. Не хуже многобалльной шкалы проблему решает балльно-рейтинговая
система. За счет системы компенсирующих заданий она позволяет заменить сложные,
неподъемные для некоторых учащихся формы работы более простыми, но меньшими по
весу заданиями, формируя индивидуальный образовательный маршрут.
9) Неадекватность итоговой отметки учащихся,
не посещавших занятия. Введение системы «зачетов», при которой итоговая отметка
зависит от результатов одной работы сгладит противоречия между учащимися,
которые посещают занятия и теми, кто не посещает их. Однако такая система будет
способствовать не привлечению учащихся к посещению, а будет провоцировать их
пропускать занятия. Балльно-рейтинговая система способна перевернуть ситуацию и
способствовать привлечению учащихся в образовательное учреждение, ведь каждая
работа - это маленький шаг к итоговой отметке, а каждый пропуск - это упущенная
возможность сделать такой шаг. И, хоть балльно-рейтинговая система предполагает
возможность компенсировать пропуски дополнительными заданиями, это создает
дополнительный объем обязательной самостоятельной работы, которую большинство
учащихся предпочитает избегать.
10) Отсутствие системы учета усилий учащегося.
Учет усилий учащихся требует не только более качественной работы
педагогического состава образовательного учреждения, но и введение новых
критериев в отметку. Современная пятибалльная шкала и так не способна адекватно
учесть все входящие в нее компоненты оценивания, а добавление в не новых
перегрузит ее и превратит в полный хаос существующую систему. Решением может
стать либо введение многобалльной системы, в рамках которой будет четко
определен процент соотношения учета учебных усилий и учебного результата, либо
введение балльно-рейтинговой системы, которая подразумевает крайне вариативный
инструментарий критериев оценки и форм учебной деятельности.
Таким образом можно сделать вывод, что практически все современные
проблемы в оценивании можно решить путем модернизации инструмента оценивания и
для большинства проблем балльно-рейтинговая система является таким решением.
Такая модернизация решает не только проблему с системой оценивания, но и
позволяет российскому образованию сблизиться с европейским, что является
государственным заказом.
Такая система позволит школьникам лучше подготовиться к той системе
оценивания, которая принята сегодня практически всеми вузами страны в рамках интеграции в болонский процесс.
Однако стоит констатировать, что системы, которая бы решала
технические недостатки пятибалльной системы и была бы ориентирована на
компетентностный подход в оценивании учебных достижений учащихся в настоящее
время в России не существует.
Это ставит задачу создания такой системы оценивания, которая
не только по форме балльно-рейтинговой системы, но и по сути компетентностного
подхода отвечала современным задачам, стоящим перед системой образования.
2.
Проектирование рейтинг-плана для общеобразовательных учреждений на основе
компетентностного подхода
2.1
Разработка компетентностной модели балльно-рейтинговой системы
В первой главе мы рассмотрели различные подходы к реализации
балльно-рейтинговой системе, следует понимать, что в какой бы системе не
работал учитель, она является всего лишь инструментом. В первой главе приведены
аргументы в пользу введение рейтинг-системы является более эффективной системой
оценивания, чем простая пятибалльная система.
Однако проблемы в оценивании в современном образовании отнюдь
не ограничиваются его формой.
В связи с этим, представляется важным сформулировать другие
текущие проблемы современного образования, помимо оценивания, и определить, как
их решает рейтинг-система. ФГОС ставит перед современным педагогом новые
задачи. Ностальгия по советской образовательной системе во многом обусловлена
ее линейностью и простотой. В советских реалиях от педагога требовалось пройти
программу, обеспечить усвоение учащимися материала школьной программы и
способствовать воспитанию учеников. Сегодня задача усложнилась. Изменился
социальный заказ, который формирует общество. В прежних условиях для того чтобы
считаться образованным человеком достаточно было много знать, а значит основной
набор заданий в школе был направлен именно на расширение объема знаний. В
качестве примера можно отметить, что основной формой работы на уроке история до
недавнего времени был реферат, сейчас же даже самому консервативному педагогу
очевидна бесполезность этой работы. В условиях наличия сети и возможности
каждого выйти в нее практически в любой момент времени необходимость выучивания
n-количества информации перестала быть актуальной. Появилась другая проблема: в
условиях огромного количества информационных потоков, отсутствия единственно
верной точки зрения и плюрализма мнений человеку, получившему свое образования
в духе советской парадигмы, сложно ориентироваться. Неоднозначность, гибкость,
нелинейность современного мира и поставила перед образованием новые задачи.
Как таковые знания по предмету не являются больше главной целью
образовательного процесса. Их заменили компетенции, которые, в свою очередь,
делятся на 3 группы: личностные, метапредметные и предметные. Причем, что
важно, предметные стоят на третьем месте. Чтобы выполнить требования стандарта
учитель должен искать способы формирования и, что не
менее важно, контроля и оценки результатов освоения этих компетенций, умений.
Первая группа компетенций, личностная, к сожалению,
непроверяемая. Педагог может лишь заложить этот набор компетенций, а проверкой
их усвоения будет для учащегося сама его жизнь. Предметная группа понятна и
легкопроверяема. Через нее оценивали всех нас со школьной скамьи. Новшеством
для российского учителя стала метапредметная группа. Большинство, если не все,
из них просто проигнорировали выход нового стандарта т.к. они не имеют
представления о том, как работать с этой группой компетенций. В связи с этим,
несмотря на выход стандарта, критерии формирования оценок не изменились.
Однако это не снимает обязанности с образования вообще и с
учителя в частности формировать метапредметные умения у учащихся. Как уже было
сказано, именно этот набор компетенций является приоритетным в современных
условиях.
Встает вопрос: как проверять и определять уровень овладения
компетенцией? Проверить уровень овладения компетенцией учитель может в ходе
урока на основании определенных моделей деятельности учащихся учащегося. Чтобы
определить какие действия проверяются на каком задании можно пойти двумя
путями:
1. Рассматривать каждую компетенцию. Выявлять ее
компоненты т.е. определять из каких поведенческих составляющих складывается та
или иная компетенция. Затем выявлять какие действия учащегося в ходе урока
могут сигнализировать учителю об изменении в уровне овладения компетенцией.
Следующим шагом составитель выявляет через какие задания, выполняемые учащимся
в ходе овладения предметными компетенциями, можно проверить метапредметные
компоненты компетенций. На финальной стадии определяется вес в баллах каждого
из заданий предметных компетенций, в зависимости от количества проверяемых
через них метапредметных.
2. Рассматривать виды учебной деятельности.
Выявлять какие метапредметные и предметные компоненты компетенций она содержит.
Затем, аналогично с первым вариантом, разложить метапредметные компоненты на
действия и соотнести их с предметными.
Выбирая любой из этих двух путей, мы решаем еще одну
проблему: как оценивать уровень овладения метапредметными компетенциями, помня
о том, что оценка выставляется по-прежнему в первую очередь за предмет.
В формировании предложенной ниже модели мы шли по второму
пути. В качестве примера была взята форма работы дискуссия, но по мере разложения
на компетенции было отмечено, что проверяются они практически в ходе любой
работы с классом.
Исходя из требований ФГОС, мы не можем оценивать проявление
овладения объектом проверки (УУД). Необходим перечень метапредметных
компонентов, которые будут служить педагогу средством проверки овладения
учащимся компетенцией.
Система, предложенная в данном параграфе, позволяет заметно
расширить возможности по оцениванию результатов обучения. Такая система
полностью соответствует современному российскому законодательству и
способствует развитию учащихся, а это значит, что она может быть полностью
перенесена в школу. При последовательной работе с предложенной системой можно
прогнозировать выполнение личностных результатов освоения программы, т.к.
учащийся, в условиях такой системы, с большей вероятностью, чем в классической,
склонен к личностному росту. Помимо прочего предлагаемая система может лечь в
основу такого формата рейтинг-плана, который учитель сочтет наиболее
оптимальным.
2.2
Разработка рейтинг-плана на основе компетентностной модели
При начале проектирования необходимо определить логику
оценивания. Так как предлагаема модель носит компетентностный характер, она не
может просто фиксировать результату учебной деятельности. В основу системы
должен быть заложен механизм, позволяющий отслеживать и оценивать прогресс
учащегося в освоении той или иной компетенции. Это означает, что система должна
фиксировать каждый этап каждый шаг в процессе освоения модуля. Кроме того, для
повышения эффективности работы системы рейтинг-план должен подразумевать
элементы рефлексии. Смысл включения этого элемента заключается в следующем:
учащийся лучше сможет понять сильные и слабые стороны своей работы, если
попадет в ситуацию ее оценивания.
В процессе реализации этих требований эти требования был
составлен рейтинг-план для трех предметов: истории, географии и мировой
художественной культуры. Структура каждого плана типовая: он представляет из
себя таблицу, состоящую из трех частей:
1) Компетенции - часть, составленная на основе
ФГОС. В ней определен список компетенций, которые предполагается развить у
учащегося.
2) Умения - часть, составленная на основе разложения
компетенций. Освоение каждой компетенции достигается освоением ряда умений.
Зачастую компетенции родственны друг другу, требуют освоения одних и тех же
умений. В графе «умения» представлена так же и компенсирующая часть рейтинга,
предполагаемая для тех учащихся, которые по тем или иным причинам не смогли
освоить умения в рамках основных аудиторных и внеаудиторных работ. Формулировки
этой части больше напоминают формы работ, чем умения, однако это лишь кажущаяся
схожесть. Это также умения, но более сложного порядка, включающие в себя
умения, представленные в верхней части. Таким образом, учащийся, работая с
компенсирующий частью, формирует сразу группу простых умений.
3) Поля для заполнения - часть, в которой
фиксируется процесс оценивания. Эта часть поделена на модули, каждый из которых
заканчивается срезом. Количество занятий между срезами условно, но
рекомендуется сохранять одинаковое количество для лучшего понимания скорости
прогресса в освоении компетенций. Каждый столбец соответствует одному занятию
и, соответственно, одной форме работы. В зависимости от применяемых умений в
данной форме работы заполняются соответствующие ячейки таблицы оценочными
комментариями об сильных и слабых сторонах проделанной работы. В момент среза
проводится работа, охватывающая максимальное количество умений и производится
оценка по жесткой шкале, в которой каждый балл не абстрактен, а соответствует
реализовываемому умению.
Принцип работы системы заключается в следующем: на каждого
учащегося существует две таблицы. Первая находится в руках у учащегося, а
вторая в руках у педагога. От среза до среза они независимо друг от друга, не
сверяя таблицы, фиксируют развитие умений. После каждого среза происходит
обсуждение индивидуальных учебных достижений: результаты таблиц сверяются,
обсуждаются причины различий в заполненных ячейках, подводится итог и
выставляется отметка. Помимо прочего рекомендуется включить в обсуждение вопрос
к учащемуся о том, что с его точки зрения должно явиться приоритетным
направлением развития в следующем модуле. Количество баллов с каждым срезом в
рамках одной четверти, триместра или полугодия увеличивается по арифметической
прогрессии. Так, если для первого среза расчет отметки происходит исходя из 60
баллов, то для второго из 120 баллов, для третьего из 180 баллов и так далее.
Не рекомендуется в рамках одного учебного цикла проектировать более трех
модулей.
Отметка за срез формируется из набора критериев оценивания:
1. Умение формулировать целостное представление о
явлении.
2. Умение выделять главные признаки.
3. Умение последовательно излагать свои
мысли.
4. Умение преобразовывать информацию для
выполнения задания.
5. Умение делать выводы.
Говоря о рисках введения такой системы стоит выделить два
аспекта:
1) Эффект Даннинга - Крюгера, который заключается в
том, что люди, имеющие низкий уровень компетентности, делают неверные выводы,
принимают неудачные решения и при этом не способны осознавать свои ошибки в
силу низкого уровня своей квалификации, в то время как люди, имеющие высокий
уровень компетентности, склонны наоборот к излишней критике собственных
достижений. Это приводит к возникновению у первых завышенных представлений о
собственных способностях, в то время как вторые, наоборот, склонны занижать
оценку своих способностей и страдать недостаточной уверенностью в своих силах,
считая других более компетентными. Решение данной проблемы заложено в самой
системе: краткость модулей, а значит частота обсуждения результатов учебных
достижений, влечет за собой постепенную корректировку самооценки учащихся.
2) Потенциально возможное игнорирование системы в
силу тех или иных факторов, таких как лень, забывчивость, апатия к образовательному
процессу. Решением данной проблемы может стать введение штрафования. К примеру,
если учащийся не выполнял оценку одного из умений в течение всего модуля, то
баллы за это умение не будут учитываться при подведении итогов модуля.
Таким образом созданный рейтинг-план ориентирован на
постепенный переход к безотметочной системе оценивания и создан с учетом
привлечения учащихся к оцениванию собственных достижений, превратив их из
просто объектов оценки в субъекты. Этим, помимо повышения мотивации и осмысленности
участия в учебном процессе, участия в составлении образовательной траектории,
решается проблема «ярлыков», таких как «отличник», «хорошист», «троечник». В
условиях, когда сами учащиеся принимают участие в оценивании работ такие
«ярлыки» теряют смысл, а значит система становится более здоровой. В связи со
всем вышеизложенным система может пройти апробацию в образовательных
учреждениях.
2.3
Апробация компетентностно-ориентированной балльно-рейтинговой системы в учебном
процессе образовательной организации
Не вызывает сомнений тот факт, что данная предложенная
система принципиально отличается от привычной российскому гражданину. Этот факт
делает необходимым проведение апробации данной системы, т.е. выяснения того,
насколько современный или будущий учитель понимает смысл предлагаемой системы.
В связи с этим студентам второго и четвертого курса исторического факультета
института истории и политики МПГУ, обучающимся по направлению «педагогическое
образование» было предложено провести апробацию системы. Им был предложено
следующее задание: «Перед Вами макет рейтинг-плана. Напишите, как Вы будете
оценивать по нему работу учащихся по анализу манифеста «О всемилостивейшем
даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей» 19
февраля 1861 года.
Анализируя ответы можно сказать, что будущие педагоги
понимают принцип нового подхода, однако не все готовы его принять. Часть
респондентов не согласились с данным принципом, настаивая на абсолютном идеале
советской образовательной системы оценивания. Среди тех, кто согласился с
предложенной системой, подходы к ее реализации незначительно разделились.
Большая часть в качестве приоритета выделили аргументацию. Аргументация была
оценена респондентами с разных сторон, однако, все ответы можно свести к
словосочетанию «полнота аргументации». При оценивании инициативности приоритет
респондентами единогласно был отдан участию в обсуждении проблемы и знанию
истории создания документа. В ряде опросников можно увидеть формулировку
«стремление к знаниям» как объект оценивания. Часть респондентов отдали
предпочтение скорости, трактуя ее как отправную точку для оценивания всех
прочих компонентов. Однако даже в работах согласных с предлагаемой системой
людей можно выявить очень тяжеловесные теоретические задания, к примеру
историографический обзор.
Подводя итог проведенной апробации можно сказать, что далеко
не все даже будущие учителя понимают проблемы современного образования и готовы
посмотреть на образование с новой стороны даже не с точки зрения компетентностного
подхода, а с точки зрения простого выполнения закона и учета метапредметных
требований в оценивании результатов освоения образовательной программы.
Вероятнее всего ситуация среди работающих учителей еще хуже, учитывая
консервативную специфику мышления педагогов. Это, по нашему мнению, делает
необходимым введение такой системы в вузе, при подготовке будущих учителей.
На втором этапе апробации рейтинг-план был предложен
администрациям двух образовательных учреждений: ГБОУ СОШ № 166 г. Москвы и ЧОУ
МЛИЭП г. Красногорска МО. Администрации обоих образовательных учреждений высоко
оценили идеи, заложенные в рейтинг- системе, однако обратили внимание на
необходимость развернутых методических рекомендаций к работе с предлагаемой
системой.
По договоренности с администрацией ЧОУ МЛИЭП разработанная
рейтинг система была предложена на апробацию в 11 классе данной школы.
Мною была реализована составленная рейтинг-система в 11
классе ЧОУ МЛИЭП г. Красногорска на предмете история. Так как образовательное
учреждение частное, классы в нем малокомплектные. В апробации предлагаемой
системы участвовало 7 человек. Этот факт упростил реализацию системы, т.к.
можно было детально рассмотреть развитие каждого учащегося с индивидуальным
подходом к каждому.
При анализе работ использовались критерии, приведенные в
предыдущем параграфе:
1. Умение формулировать целостное представление о
явлении.
2. Умение выделять главные признаки.
3. Умение последовательно излагать свои
мысли.
5. Умение делать выводы.
За период проведения апробации было проведено 4 работы.
Работы носили разноплановый характер и работали на формирование различных
умений. Однако единая шкала позволяет занести результаты вне зависимости от
проведенных форм работ.
Работа №1 представляла собой обработку информации из имеющегося учебного
текста и носила в первую очередь диагностический характер. Работа №2
представляла собой деловую игру по теме «Альтернативы развития России в 1917
году», при которой учащиеся были поделены на 3 группы, и им было предложено
представить позицию одного из трех политических деятелей России вышеуказанного
периода: Корнилова, Керенского и Ленина, а затем были организованы дебаты.
Работа №3 представляла собой эссе по личности В.И Ленина и его роли в истории
нашей страны. Работа №4 представляла собой комплексный анализ группы источников
и эвристическую беседу на тему «Пути реанимации экономики СССР в 1930-х годах».
Суть работы заключалась в составлении плана по спасению экономики. В результате
работы, применяя умения по анализу, синтезу и
обобщению был разработан план, совпадающий с планом индустриализации СССР.
После выполнения работы каждый учащийся давал краткую
характеристику собственным учебным достижениям. Параллельно такую же работу
проводит педагог. Важно отметить, что каждая следующая оценка должна быть
логическим продолжением предыдущей, т.е. по результатам модуля у каждого
учащегося получился развернутый анализ собственного прогресса. Надо отметить,
что не все учащиеся справились с поставленной задачей и фиксировали не
прогресс, а успешность выполнения каждой работы в отдельности.
Педагог при анализе работы должен выполнить работу,
аналогичную с учащимся, т.е. должен оценивать прогресс учащегося. К примеру,
учащийся А в диагностической работе не проявил умение «Систематизация
информации и представление ее в различных формах». Это может означать либо его
невладение этим умением, либо некорректно составленным заданием. Определить,
что являлось причиной отсутствия проявления этой компетенции просто: достаточно
посмотреть на рефлексию учащегося. Если он заметил за собой этот недостаток, то
это означает невладение умением. Если графа с этим умением у учащегося не
заполнена, то это вероятнее всего означает, что учащийся не понял смысла задания.
Таким образом, выполняя эту работу педагог, помимо отслеживания развития умений
учащихся, осуществляет контроль качества собственной работы.
Такая работа происходила на протяжении всего модуля. В конце модуля
проводилась работа № 4, которая являлась срезовой. Формат работы был подобран
таким образом, чтобы охватить все осваиваемые умения в течение модуля. Работа
выполнялась в течение двух академических часов в классе, поэтому требовала от
учителя параллельной фиксации качества работы учащихся. Полученный в ходе
работы анализ предстояло представить в виде баллов, а не оценочных
комментариев. Каждый из пяти критериев оценивался в 2 балла. 0 баллов
выставлялось за полное отсутствие проявления данного
УУД, 1 балл выставлялся за частичное проявление УУД, 2 балла выставлялось за
исчерпывающее проявление овладением УУД.
Таким образом, учащийся мог набрать до 10 баллов за каждое из
проявляемых в ходе работы умений. Разумеется, такая оценка проводилась
параллельно учащимся и учителем. Получаемые результаты сравнивались в ходе
индивидуального обсуждения с каждым учащимся. В ходе обсуждения были сверены
выставленные балльно-рейтинговые отметки. Различие баллов учащегося от баллов
учителя по каждому из умений не превышало 2 баллов. Кроме того, в ходе
обсуждения выло выявлено наиболее слабо развитое умение, на развитие которого
предполагается сделать упор в ходе освоения следующего модуля.
При проведении любой работы необходимо первоначально определить целостное
представление о явлении. Демонстрация этого пункта выражается в способности
учащегося к репрезентации базовых составляющих того явления, события, процесса,
которому посвящена работа. Вторым этапом является выделение ключевых, отличительных и/или наиболее важных признаков
рассматриваемого явления/события/процесса. Проявлением этого критерия является
способность учащегося перечислить эти признаки и дать им характеристику.
Следующим этапом работы является продуцирование основного этапа работы.
Критериями качественного выполнения этого этапа являются пункты 3 и 4 предлагаемых
критериев оценивания. Критерий 3 выражается в проявлении логичности,
последовательности и исчерпываемости при выполнении работы. Критерий 4
выражается в использовании разнообразных источников информации, умении работать
с ней, определять ее достоверность и степень значимости для выполняемой работы.
Последний этап работы связан с умением подводить итог проделанной работы,
делать выводы, определять значимость проделанной работы. На проверку этого
этапа направлен пункт 5.
Исходя из результатов можно сделать вывод, что у большинства
учащихся наблюдался качественный рост в освоении УУД. На основании этого можно
сделать вывод, что система показала свою работоспособность и применимость в
образовательных учреждениях.
При реализации рейтинг-системы были выявлены определенные
трудности. Во-первых, это неготовность части учащихся к проведению рефлексии.
Понадобилось проведение дополнительного, разъясняющего занятия на тему принципа
и роли рефлексии в образовательном процессе. Однако даже после этого не все
учащиеся смогли самостоятельно справиться с этим заданием. Во-вторых,
определённое непонимание сути работы системы и затруднения при проведении
процедуры оценивания. Коллеги- учителя столкнулись со слишком большой, с их
точки зрения, сложностью при проведении процедуры перевода рейтинговых баллов в
пятибалльную шкалу. Это обуславливается в первую очередь тем, что не всегда
удается от среза до среза провести все виды учебной деятельности, а это
автоматически негативно сказывается на наборе баллов учащимися.
В то же время необходимо отметить, что эти сложности носят
технический, а не системный характер, а значит, могут быть устранены
увеличением времени реализации системы.
Таким образом, во второй главе была проведена апробация
системы на двух уровнях. Во-первых, среди профессиональной среды, которая
высказала свои соображения о перспективах внедрения разработанной системы. Были
получены преимущественно положительные отзывы о разработанной системе.
Во-вторых, среди учащихся, которая показала эффективность за счет наблюдаемого
развития умений.
Заключение
компетентностный
образовательный болонский рейтинговый
В работе выявлены и проанализированы основные проблемы
современной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся. В связи с
этим был произведен анализ альтернативных моделей оценивания, среди которых
качественно более перспективно отличается балльно-рейтинговая система.
В связи с этим в работе были рассмотрены различные подходы к
реализации рейтинг-системы в школе. Было отмечено, что большинство из существующих
рейтингов являются простым переносом прежней, пятибалльной системы в другой
формат, а часть подходов, предлагаемых в сети, вообще противоречат современному
законодательству, научному подходу к работе с детьми и здравому смыслу. В
работы были отобраны и представлены наиболее здравые подходы к проектированию
балльно-рейтинговой системы, однако и среди них нет тех, которые полностью
соответствуют требованиям ФГОС, учитывают все компоненты компетенций.
В связи с этим была разработана модель рейтинг-плана и
индивидуальный рейтинг-лист на основе этой модели для предметов история,
география и МХК с принципиально иным подходом. За основу были взяты не
предметные требования ФГОС, а метапредметные, кроме того объектом оценки стало
освоение компетенций, а не выполнение работы. Такой подход является более
продуктивным и позволит, помимо контроля над освоением программы и овладением
компетенциями, способствовать личностному росту учащихся, что слабо представимо
в условиях пятибалльной системы оценивания. Таким образом выполняются все три
компонента требований к результатам освоения программы.
На последнем этапе была проведена апробация предлагаемого в работе
подхода. В ходе апробации были выявлены проблемные места в понимании логики
предложенной системы. Часть из них можно решить корректировкой и уточнением
формулировок, однако к решению большей части проблем подходить
придется глобально. Основной проблемой, как и ожидалось, стало непонимание и
решительный отказ от рассмотрения иной, инновационной точки зрения на проектирование
инструмента оценивания. При реализации в образовательном учреждении система
показала свою эффективность, хотя и изначально встретила недоумение учащихся.
Не все учащиеся оказались готовы к проведению развернутой рефлексии, однако эта
проблема исходит из недостатка опыта ее проведения.
Решением этих проблем может стать введение в педагогических
вузах страны специальных курсов, на которых в первую очередь объяснялись бы
изменения, которые произошли с обществом и информацией за последние 20 лет. Не
стоит давить на педагогов, навязывая непонятные им системы. Если по итогам
курса добиться понимания произошедших изменений, то учителя, или будущие
учителя, сами ощутят необходимость в новом инструменте, только тогда можно
предложить этот инструмент или оставить его создание творчеству педагога.
Литература
1. Александрова Э.И., Воронцов А.Б. и др. Основные
положения образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в свете
требований федерального государственного стандарта начального общего образования.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. //
Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; - М.: Знание, -
1980.- №10. - С. 95-96.
3. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости. //
Советская педагогика. - 1986. - № 10. - С. 49-52.
4. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта //
Педагогика. - 2004. - №1. С. 141-144.
5. Батура М.П., Ломако А.В., Шилин Л.Ю. Рейтинговая система
обучения на базе современных компьютерных технологий: Метод. пособие для
преподавателей и студентов. Ч. II. - Мн.: БГУИР, 1994. - 74с.
6. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336с.
7. Воронов В.В. Педагогические возможности рейтинговой
накопительной системы оценивания учебных достижений школьников: Дисс... канд.
пед. наук. - Спб, 2010. - 164с.
8. Глазырина О.А. Рейтинг и тест - технологии оценки знания //
Директор школы. - 2009. - № 4. - C. 53-56.
9. Гончарова М.А., Решетникова Н.В. Образовательные технологии в
школьном обучении математике - Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. - с. 264.
10. Гореславский С.И. Мало школе «5 баллов» // Народное
образование. - 1990. - №7. - C. 126-127.
11. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. -
1998. - №3. - С. 3-40.
12. Жанабаев З.Ж., Мукушев Б.А. Научные основы многоуровневого
контроля учебной деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007.
- № 1. - C. 54-56.
13. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004. - с. 42.
14. Калужская М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем?
Почему? / М.В. Калужская, О.С. Уколова, И.Г. Каменских - М.: Чистые пруды,
2006. - 32с.
15. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания
качества образования на рубеже XX-XXI столетий. - Ульяновск: УлГУ, 2006. -
422с.
16. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. -
Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. - 214с.
Похожие работы на - Проектирование балльно-рейтинговой системы на основе компетентностного подхода в среднем общем образовании
|