Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе

Оглавление

 

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе в психологии

1.1 Понятие психологической готовности в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

1.2.1 Внутренняя позиция школьника и мотивы учения

1.2.2 Мотивы учения

1.2.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения

1.2.4 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивации

1.3 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

1.3.1 Физиологическая готовность детей к обучению в школе

1.3.2 Социальная (личностная) готовность детей к обучению в школе

1.3.3 Волевая готовность ребенка к школе

1.4 Диагностика психологической готовности к школе

1.4.1 Тесты школьной зрелости

1.4.2 Тесты достижений и тесты способностей

1.4.3 Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

1.5 Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе

1.5.1 Группы и классы развития

1.5.2 Методические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Глава II. Опытно-экспериментальные исследования психологической готовности к школе

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Коррекционно-развивающая программа работы с детьми, направленная на психологическую подготовку к обучению в школе

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3.1 Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста до и после коррекционно-развивающей работы

2.3.2 Результаты изучения особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Перед нашим обществом на современном этапе нашего развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению к школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

В представленной работе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовке к школе. Парадокс заключается в том, что очень часто дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты. Это и определило актуальность нашего исследования.

На основе теоретического анализа рассмотренных научных работ отечественных и зарубежных психологов нами сформулирована рабочая гипотеза.

Гипотеза исследования - коррекционно-развивающая работа способствует повышению уровня психологической готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предмет - психологическая готовность к школьному обучению.

Целью нашего исследования является изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Данная цель обусловила постановку следующих основных задач работы:

.        Теоретический анализ научных работ, посвященных проблеме психологической готовности детей к школе;

2.      Организация и проведение исследования психологической готовности детей к школе;

.        Проведение коррекционно-развивающей работы, способствующей формированию психологической готовности к школе и определение ее эффективности.

Общей методологической и теоретической основой исследования явились методологические принципы психологии: развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности, личностного, деятельностного подхода в педагогической психологии, идеи нейропсихологии, обуславливающие особенности развития личности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Ю.С. Шевченко.

Практическая значимость работы заключается в разработке коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения дошкольников для успешной подготовки к школьному обучению, которое может быть использовано в практической деятельности психологов и педагогов системы образования.

Методы исследования:

1.      Теоретический анализ литературы;

2.      Анкетирование;

.        Тестирование;

.        Эксперимент;

База исследования: социально-реабилитационный Центр для несовершеннолетних города Иваново.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава I. Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе в психологии

1.1 Понятие психологической готовности в отечественной и зарубежной литературе

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший, крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Почти двадцать лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с шести лет по программе 1-4 и начиная с семи лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с шести лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с шести лет. Сторонники более раннего обучения ссылались на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребенком конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.

психологическая готовность школа мотивация

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, - и все это в режиме детского сада, а не школы.

Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявленных к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с шести лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей).

На второй момент указывал Д.Б. Эльконин [60], анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программы средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени.

В конце 60-х годов в начальной школе учились три года, в средней пять лет и в старшей два года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до четырех лет, то теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписываться в существовавшую в нашей стране систему школьного образования. В результате - многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста учащиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению.

Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало, что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усваивать предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка.

При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говориться, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет и 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии это проблема не новая. В зарубежных исследованиях оно отражено в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1.      Интеллектуальный.

2.      Эмоциональный.

.        Социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

дифференцированное восприятие (перцентивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

концентрация внимания;

аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

логическое запоминание;

сенсомоторная координация;

умение воспроизводить образец;

развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

уменьшение импульсных реакций;

возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде вводных навыков. Последние представляют собой знания, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, что бы оно было успешным. Можно сказать, что понятие "вводные навыки" предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием успешностью обучения в школе.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С Выгодского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Солминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др.

Эти авторы вслед за Л. С Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению.

Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личности и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как "психологическую готовность к школе", дабы отделить его от других.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И Божович [2] рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

) достаточное развитие произвольного поведения;

) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И Божович вступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности общения с взрослым на новом уровне.

Д. Б Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умения ребенка ориентироваться по правилам в работе;

умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психологического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивая, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Н. Г Салмина [45] в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

уровень сформированности семиотической функции;

личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого периода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е. Е Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотношение с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка с взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высоким показателями сотрудничества и кооперации, одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н. В Нижегородцева и В. Д Шадриков [56] представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают не одинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе практически совпадают. К ним относятся:

. мотивы учения;

. зрительный анализ (образное мышление);

. способность принимать учебную задачу;

. вводные навыки;

. графический навык;

. производность регуляции деятельности;

. обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений, а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется "стартовая готовность". В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различия подходов, признается факт, что эффективным школьное обучением будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

В работе Л. И Божович, Д. Б Эльконина и других представителей школы Л. С Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - "Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии",

"Обучение может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах" [5].

На примере обучения письменности Л. С Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и "вводит" ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи.

Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация - мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, - письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в его основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы" [5].

Этот факт подтверждается и другими исследованием: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития" ребенка, которая определяется как "расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами.

Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Опираясь на исследования по подражанию, Л. С Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижения детей.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будет различаться в динамике умственного развития в ходе обучения.

Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также последственными факторами, определяющими скорость протекания процесса развития под влиянием обучения. Таким образом, "зона" у одних детей будут "шире и глубже", чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью [5].

1.2 Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

 

.2.1 Внутренняя позиция школьника и мотивы учения

В теоретических работах Л. И Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

.        Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями".

2.      Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений".

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремиться занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослых (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника". Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значения, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

.        Ясли, детский сад - дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

2.      Школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;

.        Высшая школа или работа - взрослые люди.

Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослой жизнью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, что бы занять свое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется т, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе; им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общение со взрослым на новом уровне.

Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

1.2.2 Мотивы учения

В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество.

По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые "запускают" (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации - усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что "мама так сказала", и т.д.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника ("Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно");

учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение ("Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);

позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника ("Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель");

внешние по отношению к школе и учению мотивы ("Я пойду в школу, потому что мама так сказала);

игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность ("Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями").

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: "Ты хочешь учиться в школе?" - ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.

В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе [22, 25, 37].

1.2.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения

1. Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как "задавала учительница". При условии достаточного развития других УВК учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

При недостаточном развитии других УВК (мышления, памяти, мелкой моторики и др.), даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают конфликты с одноклассниками и в семье, и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем классах он может стать слабоуспевающим.

У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников - точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности.

. Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или (и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: "Умный, но ленивый". В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка - расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте - прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

. Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика.

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

. Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

. Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

. Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры - дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников [27].

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой ("свободной") игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе - одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

) формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

) формирование положительного эмоционального отношения к школе;

) формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач в учебно-воспитательном процессе используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок "В какой школе я хочу учиться" и др.) и игра в школу.

Рассказы и стихи о школе необходимо подобрать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать детям образ "хорошего ученика" и "плохого ученика", строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием.

При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок в 1 классе (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления). В сюжет игры можно ввести роль Незнайки - ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила. Вначале роль Незнайки выполняет кукла, затем любой из детей по желанию.

В формировании у дошкольника мотивов учения и собственно учебных мотивов (мы уже отмечали, что это не одно и то же) решающую роль играет семья, так как основные человеческие потребности, прежде всего социальные и познавательные, закладываются и активно развиваются уже в ранние периоды детства. Интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое "хочу" слову "надо", желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка - все это является мотивационной основой школьного учения и формируется главным образом в условиях семейного воспитания. Если семейное воспитание построено неправильно (либо отсутствует вовсе), положительных результатов силами одного лишь дошкольного учреждения достигнуть не удается. Поэтому при планировании работы детского сада по подготовке детей к школе особое внимание нужно уделить работе с родителями.

Для формирования собственно учебных мотивов на ранних этапах обучения в школе можно использовать все виды мотивов, присущих дошкольнику (чем больше у ребенка стимулов к учению, тем лучше), при этом основной упор нужно делать на доминирующие мотивы. [22, 36, 38].

1.2.4 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивации

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Л. И Божович [2] считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка сопоставлять мотивы своего поведения и деятельности.

Д. Б Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умение ребенка, возникающее на основе произвольной регуляции действий:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющего способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на которое опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации - игровой или учебной.

С точки зрения Д. Б Эльконина [58], произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры.

В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать шкалой произвольного поведения" [58].

Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Данный тезис может быть подтвержден экспериментальными исследованиями.

В 1948 году Э.В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требования взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными Ф.Р. Лурии [24] о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируется лишь к 4-5 годам. Дети 4-5 лет уже лучше контролирует себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцентивного восприятия, то есть как бы "мышечного чувства", подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5-6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что ребята 5-6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрит вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н. И Красногорского, указывающего, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу.

Таким образом, можно считать, что дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

1.3 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5-7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит это надо делать и т.д.).

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Старший дошкольный возраст - период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3-4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить (с помощью взрослого) взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы, о строении вселенной и т.д. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых "нужно думать". Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Если для маленького ребенка важен лишь результат (нарисовать домик, снеговика, построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Ребенок 3-4 лет, сравнивая свой рисунок или поделку с образцом, скажет, что у него получилось такая же и всегда оценит свою работу только положительно. Для маленького ребенка важно "что" он делает, а для старшего дошкольника - "как" это надо делать, каким способом.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые "неорганизованные" дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.

Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, "отрицает самоценность проживания эпохи детства". С этим трудно согласиться. Во-первых, любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, психическое развитие это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки - возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития - одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых - педагогов и родителей. А это, к свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка [18, 25, 30].

1.3.1 Физиологическая готовность детей к обучению в школе

Как уже было сказано, в понятии в первой главе "психологическая готовность к обучению в школе" выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический (последний описан в главе 1.1). Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

В медицинской карте будущих первоклассников содержатся достаточно подробные сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и т.д. относительно возрастной нормы), при этом практически ничего не говорится о состоянии нервной системы. Между тем по данным петербургских ученых у 40-60% детей 6-8-летнего возраста при специальном обследовании выявлены различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). Значительная часть детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста страдают неврозами (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).

С точки зрения психического развития, эти дети соответствуют норме и должны обучаться в обычной школе. При благоприятных условиях функциональные и минимальные органические нарушения нервной системы с возрастом могут компенсироваться. Имеете с тем детям с ММД и невротикам свойственны некоторые особенности поведения и деятельности, которые необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса: снижение функций памяти и внимания, повышенная утомляемость, раздражительность, трудности в общении со сверстниками, гиперактивность или медлительность, трудности в принятии учебной задачи и снижение самоконтроля. По результатам психодиагностического обследования эти дети могут иметь нормальный (средний) уровень готовности, но в условиях обучения по программам повышенной сложности, в ситуации интенсивной умственной нагрузки у них появляются специфические трудности, "сбои" в учебной работе; успешность усвоения знаний ниже, чем у одноклассников, не имеющих отклонений в функционировании нервной системы.

Причины, вызывающие функциональные и органические отклонения в развитии нервной системы, могут быть разные: тяжелое протекание беременности и осложненные роды, некоторые заболевания в младенчестве и раннем возрасте, травмы и ушибы головы, стрессовые ситуации (пожар, наводнение, смерть близкого человека, развод родителей), неблагоприятные условия в семье.

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, необходимость длительного сохранения вынужденной позы, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требуют значительного напряжения умственных и физических сил маленького школьника.

Готов и ли организм шести-семилетнего ребенка к таким нагрузкам? Многочисленные исследования физиологов говорят о том, о и возрасте 5-7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем детского организма. К началу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка еще не закончена, и школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому ученые делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребенка 6-7-летнетнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в то же время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младше ребенок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем выше вероятность появления отклонений в его здоровье.

Нужно помнить о том, что все дети развиваются по-разному, фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один ребенок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.

Результаты исследования морфофункционального и психофизиологического развития детей 6-10 лет показали, что в шестилетнем возрасте почти половина мальчиков и треть девочек не достигают необходимого для школьного обучения уровня развития. К семи годам значительно увеличивается количество физиологически "зрелых" и уменьшается число "незрелых" детей, особенно среди девочек*.

Все дети, поступающие в 1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребенок считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.

Критерии физиологической готовности детей к обучению в школе:

1. Уровень физического развития.

. Уровень биологического развития.

. Состояние здоровья.

При определении физического развития обычно проводят оценку трех основных показателей: длины тела (рост стоя и сидя), массы тела и окружности грудной клетки. По показателям физического развития современные 6-7-летние дети существенно отличаются от своих сверстников в 60 - 70-е годы, значительно опережая их по росту и общему развитию.

Старшие дошкольники очень быстро растут, прибавляя в росте по 7-10 см в год. Не случайно этот возраст называют периодом "вытягивания в длину". Увеличение массы тела составляет ежегодно 2,2-2,5 кг, окружность грудной клетки увеличивается на 2,0-2,5 см. В этом возрасте физическое развитие у девочек протекает более интенсивно, чем у мальчиков. Скачок физического развития в 6-7-летнем возрасте обусловлен нейроэндокринными перестройками в детском организме. Медики считают этот период критическим, отмечают снижение физической и психической выносливости и повышение риска возникновения заболеваний.

В качестве критериев биологического возраста служат количество прорезавшихся постоянных зубов (табл.1.1), достижение определенных пропорций - отношение окружности головы к длине и 1а (табл.1.2).

Таблица 1.1

Возраст ребенка	Количество постоянных зубов
	Мальчики	Девочки
5,0	0 - 1	0-2
5,5	0 - 3	0 - 4
6,0	1 - 4	1 - 5
6,5	2 - 8	3 - 9
7,0	6 - 10	6 - 11

Таблица 1.2

Возраст ребенка	Отношение окружности головы к длине тела (X 100)
	Мальчики	Девочки
5,0	49,4 - 45,0	48,1 - 44,5
5,5	47,9 - 44,3	46,7 - 43,2
6,0	46,6 - 43,1	45,7 - 42,1
6,5	45,4 - 41,9	44,9 - 41,6
7,0	44,7 - 41,3	43,9 - 39,7

Соотношение окружности головы и длины тела становится почти таким же, как у взрослого человека. Кроме того, увеличивается длина рук и ног.

В существующей схеме комплексной оценки состояния здоровья все дети разделяются на пять групп.

Первая группа - дети без каких-либо функциональных отклонений с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Число таких учащихся, поступающих в первый класс массовой школы, не превышает 20-25%.

Вторая группа - дети, имеющие некоторые функциональные нарушения, которые находятся на грани здоровья и болезни, еще не перешедшей в хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. Число таких детей в первом классе колеблется от 30 до 35%.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями и имеющие выраженные отклонения здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Количество таких детей в массовой школе 30-35%. Раннее обучение в школе (с шести лет) и повышенные школьные нагрузки для этих детей противопоказаны.

Четвертую группу составляют дети с хроническими заболеваниями, требующими длительного лечения и диспансеризации и постоянного наблюдения у врача-специалиста. Таких детей рекомендуется обучать на дому, в санаториях и учебных заведениях санаторного типа, специализированных школах либо предлагается временная отсрочка поступления в школу.

У детей пятой группы имеются существенные отклонения в состоянии здоровья, исключающие возможность обучения в массовой школе.

Наряду с определением показателей физического развития (роста, веса, окружности грудной клетки) при оценке готовности к школьному обучению учитывается состояние основных физиологических систем организма ребенка. В ходе медицинского обследования измеряют частоту сердечных сокращений, артериальное давление, жизненную емкость легких и мышечную силу рук.

В шесть-семь лет организм ребенка растет и активно развивается. Повышаются надежность и резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется регуляция кровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокринная системы.

В этом возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых отделах еще только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и это важно знать и учитывать при организации занятий с детьми. Неправильная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения - все это может привести к нарушениям осанки, искривлению позвоночника, деформации кисти пишущей руки. У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движения, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонкокоординированные движения при письме, развиты еще не достаточно. Поэтому первоклассникам так трудно писать, и при Исполнении графических упражнений они быстро устают.

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую проблему в обучении современных первоклассников представляет Неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно-развивающих занятий и подготовке дошкольников к школе важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнения графических движений (психологическим неготовность к обучению письму) [22, 23].

1.3.2 Социальная (личностная) готовность детей к обучению в школе

Социальная (личностная) готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного" возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Используя возрастную периодизацию Л.С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:

младенческий возраст (2 мес. - 1 год);

раннее детство (1-3 года);

дошкольный возраст (3-7 лет);

подростковый возраст (11-15 лет);

младший школьный возраст (7-11 лет);

старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, "революционный" характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского, - это "поворотные пункты" в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст - 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.). При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного периода плюс первое полугодие последующего стабильного периода. В детской психологии принято выделять:

кризис новорожденности;

кризис одного года;

кризис 3 лет;

кризис 7 лет;

кризис подростковый (12-14 лет);

кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и нос питателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критические периоды часто пост негативный, "разрушительный" характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношения с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится "относительно трудновоспитуемым" по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по разному протекают у разных детей: у одних - сглаженно, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко "относительная трудновоспитуемость" и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое "семизвездие кризиса".

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма - отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: "Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят". Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: "Нет, я хочу гулять". "Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять". "Нет, я спать буду!" - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство - второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, тогда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то пещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что "он так сказал". При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивляемость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством ("Да ну!") на все, что ему предлагают и что с ним делают.

Четвертый симптом - своеволие, проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу - потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им "плохие" слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются "плохие" слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом - деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу - детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, так как малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности - своеволие - основано на осознании (правда еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно предварительно особы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: "Моя мама!" В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми, прежде всего - в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов - это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д. Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что "ребенок вдруг испортился", "всегда был послушный, а сейчас словно подменили", "капризничает, голос повышает, дерзит", "кривляется", "все требования надо повторять по двадцать раз" и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характеризовал их как "очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек".

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них "пройденный этап" и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, "все стало на свои места". Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: "все время передразнивает, кривляется, огрызается", "дерзит", "грубит" и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, "не интересуются учебой", "играют под партой, носят в школу игрушки" [32, 34, 40].

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет.)

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к "малым" кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в "больших" кризисах - 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории "малых" он переходит в категорию "больших", остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более "взрослым" отношениям с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный характер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметны), а изменения в детском самосознании - формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье.

Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих "малышей", невзирая на их возраст.

Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело [37].

1.3.3 Волевая готовность ребенка к школе

Серьезно внимания формирования волевой готовности будущего первоклассника. Его ждет напряженный труд, он должен уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Для того чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, умственной деятельностью - вниманием, мышлением, памятью. Наблюдения, беседы с учителями свидетельствуют о различном, часто еще недостаточном уровне этой готовности у поступающих в школу детей. Однако предпосылки для формирования ее имеются. Характерной чертой этого периода является способность соподчинять мотивы волевого поведения. Поэтому так важно еще в детском возрасте развивать способ-ость не только действовать по моральным мотивам, но и отказаться при необходимости от того, что непосредственно привлекало.

Сложнее дело обстоит с произвольностью познавательной деятельности. Понадобятся время и педагогические усилия, прежде чем требования к ребенку со стороны взрослого, его программа (дать знания впрок, для будущего) превратятся в "собственную программу ребенка" (Л.С. Выготский). Зачатки этой способности начинают формироваться в старшем детском возрасте.

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения детей является единство мотивационноий и операционной сторон, т.е. характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому, как показывают специальные исследования (Котырло В.К., 1971), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов |достижения цели. Необходимо формировать у детей стремление не отступать перед трудностями, а преодолевать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями. Это поможет ребенку самостоятельно, лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетке управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени восприимчивости к требованиям взрослого, от сформированности отношения к нему как к носителю социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослого посредством "словесных инструкций, знаковых средств (Выготский Л.С., 1984) [2, 15, 23, 37].

1.4 Диагностика психологической готовности к школе

Все методы диагностики готовности к школьному обучению претендуют на прогностическую значимость, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. Это обстоятельство требует особой четкости в постановки задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики. Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

. выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет).

Последнее допускается только по отношению к детям, не достигшим семилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психологическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Но четко классифицировать эти методы довольно сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий.

Так, Ф. Анастази [1] указывает, что в психодиагностике однотипные тесты нередко обозначаются следующими разными понятиями: интеллект, общие способности, умственные способности, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способности к обучению в школе и колледже. "В рамках психометрического подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматриваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных вариантах батарей понятие интеллект заменяется более специальными терминами. Такая замена объясняется тем, что термин "интеллект" приобрел слишком много побочных значений и его использование может привести к неправильному толкованию тестовых показателей" [1, кн 1, с.271].

Учитывая обозначенную трудность, предлагаю все методы диагностики к школе условно сгруппировать следующим образом:

тесты школьной зрелости;

тесты достижений и тесты способностей;

методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

1.4.1 Тесты школьной зрелости

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики.

Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А. Керна. Он считал: "Если мы не будем торопиться с определением ребенка в школу и подождем, пока он достигнет требуемого уровня развития, то в каком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца. … Если наши рассуждения правильны, то дети признанные "незрелыми" и по этой причине не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитие, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе" [18, c.167].

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Эти положения нашли отражения в "Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе" Ф. Керна.

Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (А. Керн, 1951)

Тест содержит шесть заданий:

.        черканье (как будто писание);

2.      копирование простого предложения, написанного письменными буквами;

.        рисование детской фигуры (девочки или мальчика);

4.      срисовывание группы точек;

.        одновременное восприятие количества;

6.      еще одно задание на одноименное восприятие количества.

Позднее этот тест был модифицирован психологом из Чехословакии

Я. Йиросеком [20, 21] и стал известен как Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

Тест состоит из трех заданий:

·        рисование мужской фигуры по памяти;

·        срисовывание письменных букв;

·        срисовывание группы точек.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже нормы. Детей, получивших 12 - 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые ребята.

Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие данного ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти).

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Он отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием вербальных субтестов, позволяющие сделать заключение о кругозоре и мышлении ребенка. Для ограничения этого недостатка невербальный Ориентировочный тест школьной зрелости стал дополняться Ориентировочным тестом школьной зрелости - ВМ (вербального мышления), состоящим из 20 вопросов [21].

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Нормативы были созданы для детей 6 лет.

Никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступают к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже следует рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой ситуации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину.

По окончанию рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Если какой-нибудь ребенок неудачно угадал длину фразы, и одно слово не поместилось в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Надо иметь ввиду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную фразу, могут написать ее печатными буквами. В этом случае необходимы, иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.

Во время выполнения ребятами задания необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет ли его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д.

Поскольку в тесте Керна-Йирасека в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личных особенностях ребенка.

Интерпретация рисунка в плане личностных особенностей основывается на тесте К. Маховер "Нарисуй человека" [21, 1, 57]. При этом учитывается место расположения фигуры человека на листе и ее размер, качество линий рисунка (жирные, вдавленные, тонкие, многоразовое обведение одной линии), размер различных частей тела, диспропорция частей тела, отсутствие каких либо частей тела или каких либо черт лица, прорисовка глаз (зрачки, ресницы). Если, например, ребенок не рисует пальцы рук или рисует слишком длинные руки, то надо изучить особенности его общения. Когда все линии рисунка жирные, вдавленные, много раз обведенные, необходимо обследовать испытуемого на предмет тревожности. Размер изображенной фигуры и расположение ее на листе бумаги (в центре, в углу) дают основание предположить о тех или иных особенностях самооценки. Но следует помнить, что вся эта косвенная информация о личностных особенностях ребенка не должна приниматься как его характеристика. Эта информация может быть лишь ориентиром при индивидуальном обследовании. Не исключено, что при более внимательном изучении ребенка будут отвергнуты предположения о его личностных особенностях, возникшие на основании интерпретации рисунка.

1.4.2 Тесты достижений и тесты способностей

Среди диагностических методов, определяющих готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе:

тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений;

тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют по терминологии Дж. Ханта и Г. Кирка "вводные навыки", без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. "Вводные навыки" - это умения, знания, способности, мотивация, то есть то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы.

А. Анастази [1] отмечает, что тесты готовности к школе "весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классом, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму. Среди конкретных функций часто проверяется способность к зрительным и слуховым различиям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас, количественные понятия и общая осведомленность" [1, c.61-62].

В качестве примера описываемых тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе.

Американский национальный тест готовности к школе

Это тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляют ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих 8 субтестов, последний из которых не является обязательным [1, кн.2, с.62].

Начальные согласные: ребенку показывают 4 картинки из тестовой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментатором, но не изображено на картинках.

1.      Звукобуквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как экспериментатор называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.

2.      Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих 4 изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

3.      Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение.

4.      Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий, изучаемых в школе. Например, надо отметить картинку, на которой изображена машина, идущая перед поворачивающим за угол грузовиком.

5.      Слушание: проверяется понимание смысла слов и устно предъявленных отрывков текста; в некоторых заданиях требуется сделать выводы;

6.      Количественные понятия: проверяется знание основных понятий математики для начальных классов, таких, как размер, форма, положение, количество и т.д.

7.      Количественные действия (выполнение субтеста не обязательно): оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

А. Анастази указывает, что при сопоставлении с результатами теста достижений, проведенного в конце первого класса, тесты готовности дают более высокую валидность по сравнению с тестами интеллекта. Это объясняется тем, что тесты готовности оценивают навыки, непосредственно задействованные в процессе обучения в первом классе, а тесты интеллекта или способностей ориентированы более широко.

1.4.3 Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевых сферах. Работы Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом не маловажной характеристике являются и мотивы достижения [2, 28, 29, 55]. Как и другие предпосылки овладения, учебной деятельностью (произвольность, обобщение), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находиться на начальной стадии своего развития.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младшего школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образованию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

Как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становиться основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий.

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитие самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысле игры - это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем школьном возрасте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с правилами победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляется мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера посмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после процесса специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается мотивация учения, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т.д.).

В игре ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия [58]. Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение с взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон [12] приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение с взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Исходя из вышеприведенного рассуждения логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно. Существующие методики, направленные на определение мотивации учения [55, 29, 40, 8, 26, 47], по сути дела, являются проективными, кроме того, ни одна из них не определяет учебную мотивацию в полном объеме, а скорее дает характеристику тех или иных учебных мотивов. Приведем пример методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Тест мотивации достижений "Различение животных" (D/C. Adkins, B. L. Ballif, 1975)

Тест состоит из 60 картинок, на каждой из которых изображена пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его "объективной проективной методикой". Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

Методика по определению мотивов учения

(М.Р. Гинзбург, 1988)

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

В основу методики положен принцип "персонификации" мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6-7 лет.

Методика "Мотивационные предпочтения"

(Д.В. Солдатов, 2001)

Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребенка путем ранжирования им различных заданий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом служат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учебной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов нежелательных занятий не ограничивается. ограничивается. нения второго этапа эксперимента остались фотографии, то экспериментатор просит ребенка разделить их на более или мене привлекательные.

Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6-9 лет.

1.5 Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе

Группы и классы развития; что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мною группы и классы отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе [10].

Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по-своему и хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам?

Первый путь - это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка.

Второй путь - это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средне возрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин "коррекция" в переводе с латинского означает "исправление", развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъективным, а не объективным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого, и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить программы, поставленные в группе развития.

В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивационную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе.

1.5.1 Группы и классы развития

Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше - каждый день. Продолжительность занятий постепенно возрастает от 30 минут до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десяти минутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые. Отдельное время в группе развития должно быть отведено чтению художественной и познавательной литературы, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказам по картинкам.

Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных "уроков". Так, специальные "уроки" предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большого влияния уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре - пять разнообразных "уроков", среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Число детей в группе развития должно определяться контингентом ребят не готовых к школе. В зависимости от степени негодности к школьному обучению требуются как разные программы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься в группах, не превышающих численностью 6-8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети, не готовые к школе в основном из педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16 - 20 человек. Группу развития могут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в одной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком состояла из тревожных детей.

Группа развития, функционирующая параллельно с учебной в 1 классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в 1 классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно - развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствующая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испытывая постоянный неуспех и порицание, первоклассник уже и слышать, не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется параллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые должна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негативные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласованно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительно к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школьника хорошо учиться но, скорее всего, сведут на нет все усилия психолога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по доброму расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы учения начнут распространятся и на школьные уроки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но, если учитель будет отмечать его успехи, являющиеся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школьником такой результат оценивается низко), это позволит ученику поверить в свои возможности.

При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в ситуацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в соревновании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выразит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будет допускать меньше ошибок, поскольку уже налицо существенные сдвиги, то такая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.

1.5.2 Методические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первом параграфе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущей группы - так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения [3].

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

1.      Развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2.      Субъектное отношение к ребенку;

3.      Развивающая работа должна строится на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка;

.        Занятия должны проводиться в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

.        Отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

.        Ребенок должен иметь право на ошибку;

.        Успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны, ведущего группу;

.        Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка - это не отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",… "пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работы друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущей занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Чем разнообразней поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т.д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Таким образом, группы и классы развития могут стать звеном, обеспечивающим плавный переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Благодаря таким группам и классам многие дети легче переживают период школьной адаптации, другие избегают участи неуспевающих учеников, как следствие, не будут испытывать отвращение к учению.

Глава II. Опытно-экспериментальные исследования психологической готовности к школе

2.1 Организация и методы исследования

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - психологическая готовность к школьному обучению.

Целью нашего исследования является изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Конкретные задачи экспериментального исследования:

подбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования;

организация и проведение эмпирического исследования психологической готовности детей к школе;

количественная обработка результатов, их качественный анализ, формулирование выводов.

Для проведения исследования нами была выбрана старшая дошкольная группа состоящая из 10 человек 6-7 лет социально-реабилитационного Центра для несовершеннолетних города Иваново из них 7 мальчиков и 3 девочки. С ними и проводилась дальнейшая работа. Распределение выборки по возрастной характеристики полу, представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Характеристика выборки детей, принимавших участие в исследовании

	Характеристика
	Мальчики (в процентах)	Девочки (в процентах)	Возраст	Возраст
Экспериментальная группа	70	30	6	7

Изучение психологической готовности детей строилось на основе конкретных методологических принципов, выработанных в отечественной психологии (Б. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Они лежат в основе изучения психических явлений.

Принцип детерминизма. Объясняет особенности психики обусловленностью ее объективными материальными факторами как внешними, так и внутренними (индивидуальные особенности личности - пол возраст, тип нервной системы и т.д.).

Принцип единства сознания и деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: "Деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения" [44, 251]. На протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психическими действиями, которые позволяют ему решать сложные и разнообразные задачи. Именно в процессе овладения человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности. Важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним проявлениям: действиям, речи, выразительным движениям, продуктам детского творчества и т.д.

Принцип развития (или генетический принцип). Постулирует, что, любое психическое явление может быть правильно понято и объяснено. Психологические закономерности раскрываются в процессе их развития, их движения и их изменения. Поскольку продвижение детей с одного уровня на другой совершается в процессе обучения. Генетический принцип требует в качестве существенного своего развития и дополнения применительно к психологии ребенка, помимо индивидуализации, еще "педагогизации" психологического исследования [11]. Для детской психологии этот принцип очень важен. Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками [7].

Принцип системности. Предлагает рассмотрение психических явлений как сложного единства, не сводимого к простой сумме его

элементов. В этом случае явление рассматривается как система, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в данной структуре.

Личностный подход. Предлагает рассмотрение психических явлений как сложного единства, не сводимого к простой сумме элементов. В этом случае явление рассматривается как система, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в данной структуре. Через изучение индивидуальных случаев в их вариативности психологическое исследование идет к установлению общих и существенных закономерностей.

Выбор методов и конкретных методик исследования для получения необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и задачами настоящей работы.

При проведении исследования использовались следующие методы:

·        анкетирование;

·        тестирование;

·        коррекционно-развивающая работа;

Метод анкетирования. Применялся на этапах исследования. Для его осуществления была использована анкета (приложение 1).

По данной анкете проводился опрос с целью получения информации об особенностях личности ребенка и условиях их семейного воспитания. Задавались следующие вопросы, в частности:

Как тебя зовут?

С кем ты вместе живешь?

Занимаешься ли в какой-нибудь секции, кружке и др.?

Тестирование. С помощью этого метода автором осуществлялось основное исследование. Для его проведения использовались методики:

)"Экспресс - диагностика готовности к школе" (Вархотова Е.К., Детко Н.В., Сазанова Е.В.);

)"Умозаключение" (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.).

Методика "Экспресс-диагностика готовности к школе" (Вархотова Е. К.; Детко Н. В.; Сазанова Е. В.) позволяет достаточно объективно оценить уровень подготовленности детей к школе. Данная методика состоит из 10 субтестов:

·        1 субтест "Нелепицы" (эмоциональная и смысловая сфера);

·        2 субтест "Пространственно-арифметический диктант" (на развитие навыков счета);

·        3 субтест "Последовательные картинки" (диагностика мышления);

·        4 субтест "Геометрические фигурки" (диагностика образного мышления);

·        5 субтест "Логопедический" (диагностика речевой сферы);

·        6 субтест "Запрещенные слова" (диагностика произвольной сферы);

·        7 субтест "Ключи" (выявление закономерностей);

·        8 субтест "Рисунок человека" ("диагностика школьной зрелости");

Субтест "Нелепицы". С целью диагностирования способности ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения нами использовался субтест "Нелепицы". Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. Субтест "Нелепицы" предполагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки, ребенок, как правило раскрепощается и успокаивается. В качестве материала мы брали сюжет из пособия С.Д. Забрамной "Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических коммисиях". (М. Просвещение, 1985 г.) [15] и других пособий. В наших условиях приходилось использовать одновременно 5-6 вариантов рисунков. Обработка результатов производилась при помощи "Ключа".

Субтест Пространственно-арифметический диктант" позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики:

умение ребенка ориентироваться в пространстве (право-лево. верх - низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Субтест "Последовательные картинки" применяется в тестах Бина - Симона и Векслера. Он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умение построить связный последовательный рассказ). Экспериментатор предлагает испытуемым наборы из 6 картинок. Ребенок самостоятельно правильно и логично должен определить последовательность картинок и составить связный рассказ. Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Субтест "Геометрические фигуры" был включен по просьбе учителей начальных классов. Он не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умение действовать по образцу и анализировать пространство.

Экспериментатор на стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладывает геометрические фигуры и образец. Испытуемому предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей. Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Субтест "Логопедический". Цель этого теста - в самом общем виде оценить особенности звукопроизношения и фонетического слуха (звуко - буквенного анализа) у ребенка. Тест состоит из двух частей.

Часть 1. Экспериментатор говорит ребенку слова, а он должен разделить их на части, хлопая в ладоши.

Часть 2. Испытуемому предлагают назвать первый и последний звуки в словах: берет, волна, атаман, утка. Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Субтест "Запрещенные слова". По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. Испытуемым предлагают поиграть в игру. правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "Да", "Нет" и нельзя называть ЦВЕТА. Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Субтест "Ключи" направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. По результатам выполнения этого задания экспериментатор может сделать заключение о развитии тонкой моторики у ребенка и о возможном левшестве.

В качестве стимульного материала используется карточка. изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам: форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и с тремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две, три) и по количеству треугольников на бородке (один, два, три). Экспериментатор предъявляет ребенку карточку с нарисованными на ней ключами, испытуемый должен отгадать, какой ключик не дорисован и дорисовать его. (Предлагается Анкета-протокол с недорисованным шаблоном - см. Анкету для ребенка). Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Субтест "Рисунок человека" позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом. Экспериментатор дает ребенку Анкету для ребенка и, показав ему место для рисования, просит "Нарисуй пожалуйста здесь человека". Обработка результатов производится при помощи "Ключа".

Методика "Умозаключения" (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом [51]. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Успешность выполнения задании позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как - "умозаключение".

Обследование проводится индивидуально, время на ответы не ограничено. Ребенку надо придумать слово, подходящее по смыслу к третьему, то есть найти ему пару. При выполнении задания возможна стимулирующая помощь. Оценка успешности выполнения заданий производится в соответствии с ключом. Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л. Переслeни. E. Мастюковой, Л. Чупрова [42, 51].

Диагностика мотивации. В основе методики положен принцип "персонификации" мотивов [39]. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Дети связывают картинку с прослушанным абзацем и в своих ответах ориентируются именно на содержание. Эксперимент предваряется инструкцией. Дети осуществляют последовательно три выбора. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений.

2.2 Коррекционно-развивающая программа работы с детьми, направленная на психологическую подготовку к обучению в школе

Коррекционно-развивающая работа, направленная на подготовку детей к школьному обучению осуществлялась сразу после первичного исследования готовности детей к обучению в школе и проходила в двух руслах:

. Групповое занятие на развитие интеллекта и навыков общения у ребенка по средствам групповых игр (программа разработанной психологом Психолого-педагогического центра "Здоровье" Петроградского района Санкт-Петербурга Т.Г. Сырицо) смотри приложение 2;

. Подготовка детей к школе с помощью методического пособия в виде комплекта из 4-х книг (развитие речи в 2-х частях, математика, конструирование букв и цифр) для индивидуальной работы каждого ребенка. Данное методическое пособия в увлекательной и веселой форме позволяет обучить детей активной разговорной речи, сформировать первые представления о математике, развить фантазию и изобретательность при изучении букв и цифр. Руководитель программы - кандидат педагогических наук Н.А. Федосеева.

Цель коррекционно-развивающей работы: психологическая подготовка детей к школьному обучению.

Задачи:

развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение);

создать в группе эмоциональный подъем;

формирование произвольности поведения у детей;

формирование навыков общения, сплочения группы, дисциплины;

развитие мелкой моторики руки;

развитие речи, расширение кругозора;

развитие и совершенствование учебной деятельности;

повышение учебной мотивации.

Проходила подготовительная работа в течение 3-х месяцев, не реже 2-3 раза в неделю по 30 минут.

Основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике развития познавательной сферы и произвольности в учении, каждый раз мы подбирали наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания), и выбирали нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто ведёт подготовку к обучению, вку к обучению, такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3.1 Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста до и после коррекционно-развивающей работы

Результаты изучения особенностей эмоциональной и смысловой сферы детей дошкольного возраста

С целью диагностирования эмоциональной и смысловой сферы детей дошкольного возраста использовал субтест "Нелепицы". Испытуемому показывают рисунок, содержащий массу "нелепостей", то есть вещи, которые в реальной жизни невозможны и смешны. Экспериментатор задает ряд вопросов по данному рисунку, которые будут помощью в выполнении задания и влиять на полученную им оценку. Такое задание показывает способность ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. В ходе исследования экспериментатор регистрирует эмоциональные реакции ребенка: как испытуемый эмоционально реагирует на картинку и находит несоответствие в ней. Результаты представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Результаты исследования по субтесту "Нелепицы"

Уровень развития эмоциональной и смысловой сферы	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	30	10
Средний	50	60
Высокий	20	30

Как показывает таблица 3.2 среди испытуемых до коррекционно-развивающей работы 20% детей успешно выполнили задание, 50 % - допустили ошибки и 30% не справились с заданием.

% испытуемых после коррекционно-развивающей работы с заданием справились весьма успешно, показав высокие результаты. При среднем уровне (60%) ошибки, допускаемые в ходе выполнения субтеста были связаны, как правило, с высокой отвлекаемостью на посторонние раздражители, а также необдуманными импульсивными ответами. При низком уровне - ошибки связаны с педагогической запущенность: узкий кругозор, несформированность эмоционально-смысловой сферы.

В целом с заданием на формирующей стадии исследования испытуемые справились хорошо. Таким образом, после коррекционно-развивающей работы в плане эмоциональной и смысловой сферы развития (методики "Нелепицы) у испытуемых произошли изменения в сторону развития способностей эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка. Испытуемые достаточно легко указывали на все "нелепости". Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста. Результаты показаны на рисунке 2.1.

Рис. 2.1 Показатели развития эмоциональной и смысловой сферы у детей

Результаты изучения навыков счета детей дошкольного возраста

С целью диагностирования особенностей развития навыков счета детей дошкольного возраста нами была проведена методика "Пространственно-арифметический диктант" до и после коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе. Представим результаты в таблице 2.5 и на рисунке 2.2.

Таблица 2.5

Результаты исследования по субтесту

Уровень развития навыков счета	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	0
Средний	30	30
Высокий	50	70

"Пространственно - арифметический диктант"

Согласно полученным данным (таблица 2.5) при первичном исследовании именно 20 % испытуемых нуждаются в дополнительных занятиях, особенно пристальном внимании в начальный период обучения. У них, возможно, возникают проблемы с пониманием заданий, навыках счета, умение действовать по правилам. Частично справились с заданием 30 % испытуемых. Ошибки, допускаемые в ходе исследования, обусловлены слабым умением ориентироваться в пространстве (право - лево, верх - низ). Справились с заданием 50% испытуемых. После коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе аналогичные ошибки допустили также 30% испытуемых. Правильно выполнили задание 70% ребят, не справившихся с заданием нет. Таким образом, в плане развития навыков счета (методики "Пространственно-арифметический диктант") большинство испытуемых проявили умение ориентироваться в пространстве, умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти проявили до развивающей работы. Также данная методика позволяет диагностировать сформированность навыков счета. После коррекционно-развивающей работы наблюдаются изменения: все испытуемые овладели начальными навыками счета, проявили умение ориентироваться в пространстве, умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Можно сделать вывод, что коррекционно-развивающая работа способствовала повышению уровня развития счета, тем самым подготавливая ребенка к обучению в школе. Результаты показаны на рис.2.2.

Рис.2.2 Показатели уровня развития навыков счета

Результаты изучения особенностей словестно-логического мышления детей дошкольного возраста

Для диагностирования особенностей развития словесно-логического мышления детей, нами использовалась методика "Последовательные картинки". Представим результаты в таблице 2.6 и на рисунке 2.3.

Таблица 2.6

Результаты исследования словесно-логического мышления

Уровень развития словестно-логического мышления	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	10
Средний	40	20
Высокий	40	70

Данная таблица 2.6 показывает различие между средними показателями уровня развития словесно-логического мышления до и после коррекционно-развивающей работы, направленной на подготовку к обучению в школе. В формирующей стадии исследования среднее значение 1,9, в констатирующей стадии - 1,5 (mak = 2). До занятий на подготовку к обучению в школе два испытуемых получили низкий показатель, то есть не смогли установить последовательность картинок и отказался от рассказа. У них возникли проблемы понимания причинно-следственных связей и развития способности к обобщению. Частично с заданием справились 40 % испытуемых и 40% показали высокие результаты. После серии занятий на подготовку к школе 70 % испытуемых показали высокие результаты. Это отвечает возможностям достаточного развития способности к обобщению и пониманию причинно-следственных связей. Также показывает высокий уровень развития речи ребенка (см. таблица 2.8). Эти дети смогли правильно восстановить последовательность событий на рисунках и составить по ним рассказ.20 % исследуемых ребят частично справились с заданием и один испытуемый не справился с заданием. Трудности составили в умение построить связный последовательный рассказ, об этом данные результаты свидетельствуют, слабый уровень развития монологической речи.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа направленная на подготовку к обучению в школе способствовала развитию словесно-логическому мышлению. Продолжая данную работу можно предложить чтение художественной литературы, разыгрывание инсценировок по прочитанным произведениям, составление детьми рассказов по картинкам.

Рис. 2.3 Показатели развития уровня мышления

Результаты изучения развития образного мышления детей дошкольного возраста

Особенности образного мышления детей дошкольного возраста исследовалось по методике "Геометрические фигуры".

Данный тест не только позволяет увидеть насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, уметь действовать по образцу и анализировать пространство. Перед испытуемым выкладывают геометрические фигурки и образец. И дают время рассмотреть его.

Затем рядом на столе, экспериментатор просит составить точно такую же фигуру из отдельных частей. В ходе исследования регистрируется правильное составление фигуры. Обработка и оценка результатов определяется в соответствии с ключом. Представим результаты в таблице 2.7 и рисунке 2.4.

Таблица 2.7

Результаты исследования образного мышления

Уровень развития образного мышления	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	30	10
Средний	10	20
Высокий	60	70

Данная таблица 2.7 показывает, что различие между средними показателями уровня развития образного мышления до и после коррекционно-развивающей работы по подготовке к школе значительно. Если при первичном исследовании среднее значение составляет 1,9; то после серии развивающих занятий - 1,85. Среди испытуемых первичного исследования 60 % успешно выполнили задание, 10 % - допустили ошибки, то есть не смогли составить полностью фигуру. Ошибки обусловлены как легкомысленным отношением к выполнению задания, так и слабым умением воспроизводить зрительно-воспринимаемый образец и 30% не смогли выполнить задание, так как не поняли инструкции, а также не знакомы с геометрическими фигурами и не умеют анализировать пространство. После подготовки к обучению в школе правильно выполнили задание 70 % испытуемых, показав высокие результаты, 20% - допустили ошибки и лишь 10% не справились с заданием.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на подготовку к обучению в школе способствовала развитию образного мышления у детей. В качестве дальнейшей развивающей процедуры, можно предложить такие задания как срисовывание, раскладывание по образцу и т.д.

В целом задание на формирующей стадии исследования выполнено на хорошем уровне. Результаты данного исследования методики ("Геометрические фигуры") показывают достаточно высокий уровень образного мышления испытуемых. Представим результаты исследования на рисунке 2.4.

Рис 2.4 Показатели уровня развития образного мышления

Результаты изучения особенностей речевой сферы детей дошкольного возраста

С целью диагностирования особенностей развития речевой сферы детей дошкольного возраста был проведен "Логопедический" субтест. Представим результаты в таблице 2.8 и на рисунке 2.5.

Таблица 2.8

Результаты исследования речи

Уровень развития речи	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	60	40
Средний	20	40
Высокий	20	20

 

Проведем сравнительный анализ полученных нами данных в ходе исследований. При первичном исследовании полностью с заданием справились 20 % испытуемых, 20% допустили ошибки и большая часть испытуемых (60%) не справились с заданием. Можно сделать вывод, что у большинства детей не развит фонематический слух. После коррекционно-развивающей работы те же 20 % исследуемых ребят справились с заданием, 40 % допустили ошибки, то есть не смогли определить наличие искомого звука в слове и 40% не справились с заданием.

Вывод. После коррекционно-развивающей раборазвивающей рабона подготовку к обучению в школе изменения произошли у 2-х детей в сторону развития фонематического слуха и звукового анализа слова. Изменения произошли, хоть и не большие.

Таким образом, в качестве дальнейшей развивающей работы, можно предложить игры на развитие фонематического слуха ("Эхо", "Расколдуй слово"). Эти игры применяются не только для развития фонематического слуха, но и облегчает обучение звуковому анализу слова.

Нужно отметить, что в процессе коррекционно-развивающей работы, упражнения на развитие фонематического слуха вызывали больше всего трудностей.

Рис.2.5 Показатели уровня развития речевой сферы

Результаты изучения особенностей произвольной сферы детей дошкольного возраста

Особенности произвольной сферы детей дошкольного возраста исследовалась по методике "Запрещенные слова". Представим результаты в виде таблицы 2.9.

Таблица 2.9

Результаты исследование произвольной сферы

Уровень развития произвольной сферы	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	10
Средний	40	30
Высокий	40	60

Как показывает таблица, с заданием справились 40 % испытуемых при первичном исследовании, показав высокие результаты, частично - 40 % и вообще не справились 20 % исследуемых ребят - это, те дети, которые к 6 годам еще не сталкивались с играми по правилам и не научились в них играть. Среди испытуемых после развивающих занятий 60 % успешно выполнили задание, 30% выполнили задание частично и один испытуемый не справился с заданием.

Ошибки допущенные детьми в обоих исследованиях, были связаны, как правило, с высокой отвлекаемостью на посторонние раздражители, невнимательностью, необдуманными испытуемыми ответами. Тогда при выполнении этого задания ребенку необходимо не отвлекаться, постоянно удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвечать определенным образом. Здесь требуется особое произвольное внимание и произвольная память.

Таким образом, в плане уровня развития произвольной сферы (методики "Запрещенные слова") до развивающей работы на подготовку к обучению в школе 40 % испытуемых продемонстрировали высокие результаты и после проведения этой работы - 60 %.

Вывод следующий: коррекционно-развивающая работы способствовала развитию произвольной сферы детей. При выполнении задания дети проявили умение сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания в устной форме. Изменения можно проследить на рисунке 2.6.

Рис.2.6 Показатели уровня развития произвольной сферы

Результаты изучения особенностей развития закономерностей у детей дошкольного возраста

Для диагностирования особенностей развития закономерностей у детей дошкольного возраста, нами был использован субтест "Ключи". Представим результаты в таблице 2.10 и на рисунке 2.7.

Таблица 2.10

Результаты исследования по субтесту "Ключи"

Уровень развития закономерностей	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	10
Средний	50	60
Выше среднего	20	0
Высокий	10	30

Согласно полученным результатам (таблица 2.10) 10 % испытуемых при первичном исследовании показали высокий уровень развития закономерностей, тогда как после коррекционно-развивающей работы 30% испытуемых показали высокий уровень. Выше среднего продемонстрировали 20 % исследуемых ребят до развивающей работы, а после ее - 0%. До подготовительной работы средний уровень показали 50% испытуемых, а после подготовительной работы 60% испытуемых. И, наконец, до подготовительной работы 20% вообще не справился с заданием, а после ее - 10% испытуемых не справились с заданием.

Таким образом, можно отметить, что поскольку этот субтест достаточно сложен с ним справляются не все дети, а после подготовительной работы направленной на обучение в школе только один испытуемый не справился.

В целом с заданием по субтесту ("Ключи") после коррекционно-развивающей работы 90 % испытуемых справились весьма успешно и 30% выполнили задание полностью правильно. Вывод: коррекционно-развивающая работа способствует развитию закономерностей у детей.

 

Рис.2.7 Показатели уровня развития закономерностей

Результаты изучения "школьной зрелости" детей дошкольного возраста

Проведенный субтест "Рисунок человека" для детей дошкольного возраста дает представление об уровне общего развития ребенка. Результаты представлены в таблице 2.11 и рисунке 2.8.

Таблица 2.11

Результаты исследования по субтесту "Рисунок человека"

Уровень развития "школьной зрелости"	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования	20	0
Средний	50	50
Высокий	30	50

Согласно полученным результатам (таблице 2.11) 30 % испытуемых при первичном обследовании правильно выполнили задание, при вторичном исследовании после коррекционно-развивающей работы среди испытуемых 40 % успешно справились с заданием. Частично с заданием справились сначала 50 % испытуемых и только два испытуемых показали низкий показатель, а после подготовительной работы 60 % испытуемых частично справились с заданием. Следовательно, для них характерно слабое развитие тонкой моторики. У них, скорее всего, возникают проблемы с понимаем задания, освоением рисунка, письма.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на подготовку к обучению в школе способствовала развитию "школьной зрелости" у детей. В качестве дальнейшей подготовки к обучению в школе предлагается продолжить развивающие процедуры, связанные с совершенствованием тонкой моторики - рисование по образцу, занятия с мелкими деталями (составление мозаик, сборка моделей, вязание, вышивание, рисунок).

Рис. 2.8 Показатели уровня тонкой моторики у детей

Анализ полученных результатов позволил выявить психологическую готовность детей к школе в каждой группе. Представим результаты в таблице 2.12.

Таблица 2.12

Уровень психологической готовности к школе

Стадии исследования	Испытуемые (в процентах)
	Готовы к школьному обучению	Не готовы к школьному обучению
Констатирующая стадия исследования	60	40
Формирующая стадия исследования	90	10

Даная таблица 2.12 показывает, что констатирующая стадия исследования показала, что 60% готовы к школьному обучению и 40% испытуемых не готовы к обучению в школе, а после коррекционно-развивающей работы способствующей подготовке к обучению в школе 90% испытуемых стали готовы к школьному обучению и только один ребенок не достиг уровня психологической зрелости, то есть на данный момент не готов к школьному обучению. Следовательно, уровень готовности к обучению детей зависит от развивающей и коррекционной работы, способствующей появлению психологической готовности к школе.

2.3.2 Результаты изучения особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста

В ходе исследования в была проведена методика развития словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с помощью методики "Умозаключения" (Э. Замбауявичене, Л. Чупрунов и др.). Результаты представлены в таблице 2.13 и рисунке 2.9.

Таблица 2.13

Результаты исследования словесно-логического мышления

Уровень развития словесно-логического мышления	Испытуемые (в процентах)
Низкий	30	10
Средний	40	60
Высокий	30	30

Проведем сравнительный анализ полученных нами данных в ходе исследований. Как можно заметить, с предложенным заданием не справились 30 % испытуемых до подготовительной работы, показав результат менее 2 баллов. Это значит, что у детей слабо сформированы навыки мыслительных операций. Частично справились с заданием 40 % испытуемых. Ошибки в основном определялись импульсивностью и невнимательностью, когда указывали на различия признаков или на несуществующие аналоги, затрудняясь при этом в обобщении понятий. 30% испытуемых справились заданием. После коррекционно-развивающей работы 30% испытуемых справились с заданием, 60% выполнили задание на среднем уровне, и 10% не справилось с заданием. Таким образом, у 20% испытуемых после подготовительной работы мыслительная операция - умозаключение была сформирована, у 60% детей выполнение мыслительной операции стало осуществляется "в зоне ближайшего развития".

Рис. 2.9 Показатели словесно-логического мышления

2.3.3 Исследование мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению

Мотивационная готовность детей к школе изучалась с помощью методики Д.Б. Эльконина и Я.А. Венгера. Согласно полученных нами результатов тестирования выбор доминирующих мотивов учения до и после психокоррекционной работы по подготовке к школьному обучению представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.14

Мотивы, определяющие отношение детей к учению

Группы мотивов	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Внешние мотивы	7	7
Учебно-познавательные мотивы	23	26
Игровой мотив	27	23
Позиционные мотивы	8	5
Социальные мотивы	9	19
Оценочные мотивы	26	20

Проведем сравнительный анализ полученных нами данных в ходе исследования. Если в констатирующей стадии исследования доминирующим учебно-познавательным мотивам - отдали предпочтение 23 % детей, то в формирующей часть исследования показатели учебного мотива несколько повысились 26 %. Полученные результаты можно объяснить систематическими развивающими занятиями с детьми, которое способствуют развитию у них познавательной мотивации. Во время занятий, педагоги делают упор на развитие детей, а не на обучение их навыкам счета, чтения и письма. У детей с доминирующим познавательным мотивом, как правило, не достаточно развит социальный мотив учения, возможны спады активности, темп и продуктивность учения имеют неровный характер. Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива не цель.

Можно отметить, что только у 9 % в первой части исследования доминирующим является социальный мотив.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.).

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Говоря об игровом мотиве в структуре мотивов учения старших дошкольников, мы имеем ввиду мотивы, присущие ролевой игре, правила и содержание которой определяется самим ребенком.

Для 27% детей первой части исследования игровой мотив является доминирующим, а во второй части исследования показатель понизился - 23 %.

Представим полученные показатели в виде рисунка 2.10.

Рис. 2.10 Сравнительная характеристика мотивов, определяющих отношение детей к учению до и после подготовительной работы

Выводы

Анализ полученных результатов эмпирического исследования по проблеме психологической готовности детей к школьному обучению позволяет сформулировать следующие выводы:

.        Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который, согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится на возраст 6-7 лет. Психологическая готовность к школе зависит от развития интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика и мотивационной сферы.

2.      Мотивация детей, до и после подготовительной работы к обучению в школе различается. В констатирующей стадии было характерно преобладание игровых и оценочных мотивов, а в формирующей стадии исследования приоритет сдвинулся в пользу учебно-познавательных мотивов.

Поскольку доминирование игровых и оценочных мотивов при недостаточно развитых познавательных и социальных мотивах отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала, можно заключить, что часть детей на начало эксперимента по данному показателю к школьному обучению не готова.

.        Результаты исследования по методике "Экспресс-диагностика готовности к школе" до и после коррекционно-развивающей работы, направленной на подготовку к обучению в школе показали, что уровень развития психологической готовности к школьному обучению детей достиг более высокого уровня:

по развитию навыков счета до коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе 50 % детей имеют высокие показатели, а после подготовительной работы этот показатель повысился на 70%;

по развитию словесно-логического мышления до коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе высокий уровень имеют 40 % детей, а после - 70%.

Таким образом, у детей процесс обобщения повысился после коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе;

по развитию произвольной сферы до коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе высокий уровень имели 40 % детей, а после неё 60 % детей.

Таким образом, у детей произвольная сфера повысилась после коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе;

развитию умения выявить закономерности, до коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе 10 % детей имели высокие показатели, а после неё - 30 % детей имеют высокий уровень.

по уровню общего развития: высокий уровень до коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе имели 20 % детей, а после неё - 30 % детей. Высокий уровень свидетельствует о более высоком интеллектуальном развитии детей;

Таким образом, анализ полученных результатов исследования до и после коррекционно-развивающей работы направленной на психологическую готовность к обучению в школе позволил определить уровень психологической зрелости:

% детей были готовы к обучению в школе до подготовительной работы, а после специализированной коррекционно-развивающей работы стало 90% детей готово к школьному обучению.

% детей до коррекционно-развивающей работы не достигли уровня психологической зрелости к обучению в школе, а после нее только 10% (один ребёнок) не психологически не готов к обучению в школе;

из 100% детей 90% психологически готовы к обучению в школе.

. Исследование развития такой логической формы мышления как умозаключения показало, что высокий уровень до коррекционно-развивающей работы, направленной на обучение в школе имело 30 % детей и столько же после коррекционно-развивающей работы. Но повысился процентный показатель среднего уровня развития логической формы мышления с 40% до 60%. У этих детей данная форма мышления "в зоне ближайшего развития".

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась частично: уровень готовности к обучению детей зависит от развивающей и коррекционной работы, способствующей появлению психологической готовности к школе.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но и в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

В данной работе ставилась цель - изучение особенностей психологической готовности детей к школьному обучению.

Была использована комплексная программа диагностики детей дошкольного возраста к школьному обучению. Готовность определилась по следующим параметрам:

·        интеллектуальный

·        языковой

·        мотивационной.

На основании полученных нами результатов эмпирического исследования, данные позволяют говорить о том, что дети с которыми проводится коррекционно-развивающая работа, способствующая появлению психологической готовности к обучению в школе, достигли того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к школьному обучению. Результаты эмпирического исследования позволяют выделить ряд показателей психологической зрелости ребенка, поступающего в школу: достаточное развитие двигательной координации; мелкой моторики; развитие произвольного внимания, памяти, мышления;.

Выдвинутая нами гипотеза исследования - уровень готовности к обучению детей зависит от развивающей и коррекционной работы, способствующей появлению психологической готовности к школе подтвердилась частично. По результатам эмпирического формирующего исследования следует отметить, что не все дети после коррекционно-развивающей работы достигли уровня психологической зрелости. Полученные нами, в результате эмпирического исследования данные, позволяют выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу: слабое развитие произвольного внимания; мышления; несформированность мелкой моторики, крайняя социально-педагогическая запущенность. В результате проделанной работы мы увидели, что общий уровень готовности к школьному обучению повысился у детей, прошедших коррекционно-развивающую работы на подготовку к школьному обучению.

Такие результаты мы смогли получить при совместной работе с педагогами, воспитателями.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, с организованной средой и наличием в ней дидактических материалов.

Список литературы

1.       Анастази А. Психологическое тестирование. Книги 1,2. - М., 1982.

2.      Безруких М.М. Ступеньки к школе. - М., 2000.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

.        Божович Е.Д. Психологические и методологические аспекты исследования позиции субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. - М. - Воронеж, 2000.

.        Венгер Л.А. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., 1988.

.        Витулак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика. - М., 1986.

.        Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. - М., 1991.

.        Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 летнего возраста. - М., 1988.

.        Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста // Известия АПИ РСФСР, 1948. Вып.14.

10.    Григорьева Е.Л., Зайцева Л.В. О факторах оптимизирующих психологическое развитие детей с перинатальной ЦНС // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Кемерово, 2002. - С.326-331.

.        Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990.

.        Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985.

13.    Домашняя школа Монтенссори. - М., 1997.

14.    Забромная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. - М., 1981.

.        Загвоздин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. - М., 1999.

.        Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПИ РСФСР, 1948. Вып.14.

17.    Зиненко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записи Харьковского го пед. ин-та ин. яз. 1939. Т.1.

18.    Ининкомпу К. Педагогическая диагностика - М., 1991.

.        Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып.14.

20.    Йиросек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. - Прага, 1970.

.        Йиросек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

.        Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психологическое развитие детей в норме и патологии. - СПб.: Питер, 2004. - 480с.: ил.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

.        Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуально развития шестилетних детей // Вопросы психологии. 1983. № 6.

25.    Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М., 1972 (а).

.        Лурия А.П. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков // Советская педагогика. 1946. № 8-9.

27.    Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1999.

.        Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПИ РСФСР, 1948. - Вып.14.

.        Маркова А.К., Орлов А.Б. Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 1983.

.        Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

.        Маховер К. Проективный рисунок человека. - М., 1996.

.        Методика подготовки детей к школе (психологические тесты, основные требования, упражнения) /Сост. Кувашова Н.Г., Нестерова Е.В. - Волгоград: учитель, 2003. - 41 с.

33.    Монтессори в России. Новый взгляд. - Вып.1-2. - М., 1992-93.

.        Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в "Домах ребенка". - М., 1993.

.        Морозова Н.Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПИ РСФСР, 1948. Вып.14.

36.    Неверович Л.З. Овладение предметными движениями и пре дошкольном и дошкольном возрасте // Известия АПИ РСФРС, 1948. вып 14.

.        Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов. М.: Владос, 2001.

38.    Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

.        Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., 1899.

.        Немов Р. С, Психология: Учебник: В 3 кн. - 4 изд. - М.: Владос, 2001. Кн.3.: Психодиагностика, Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

.        Педагогика М. Монтессори: Курс лекций. - Ч.1-2. - М., 1992-1993.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 448 С.

.        Смирнов А.А. Психология запоминания // Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1987.Т. II.

.        Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. - Обнинск, 2001.

.        Солмина Н.Г. Закон и символ в обучении. - М., 1988.

.        Сорокова М.Г. "Жизненная практика" и сенсорное развитие дошкольников по методу Монтессори. - М., 1998.

.        Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. - М., 1997.

.        Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседа о Монтессори - педагогике). - М., 1999.

.        Тестирование детей. /Автор - составитель В. Богомолов. Психологический практикум. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

.        Терри Мелоу Монтессори и ваш ребенок: Руководство для родителей: Пер. с англ. - М., 1997.

.        Упражнения с Монтессори - материал: Школа для малышей. - М., 1995.

.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. - М., 1986.

.        Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие /Сост.В. В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., М., 1986.

54.    Швандара Й. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

.        Шевченко С.Г. Методологические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа (еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1997 № 29.

56.    Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1998.

.        Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.