Номинативная лексика детей с недоразвитием речи

Номинативная лексика детей с недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Развитие лексики в онтогенезе

Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи

Особенности лексики у детей с общим недоразвитием речи

ГЛАВА II. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Результаты изучения номинативной лексики детей с нормальным речевым развитием

Результаты изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи

Сравнительный анализ результатов изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Сравнительный анализ количественных результатов изучения номинативной лексики

Сравнительный анализ качественных результатов изучения номинативной лексики

Сравнительный анализ полученных результатов с данными зарубежных исследований

ГЛАВА IV. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Лексический состав является центральной частью любого языка. Именно с помощью совокупности слов человек может передавать многообразие предметов и явлений окружающего мира. Богатство лексики делает речь индивида выразительнее и красочнее, позволяет глубже и ярче передавать окружающим его мысли.

Овладение всей полнотой лексического состава языка - одно из важнейших приобретений детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном детстве происходит существенное накопление лексикона и овладение языковой номинацией посредством взаимодействия с окружающим миром, а также благодаря общению со взрослыми и получению нового речевого опыта.

В современном мире значительное количество детей имеет нарушения речи, при которых процесс овладения лексическим составом языка имеет свои особенности. У детей с недоразвитием речи Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др. отмечается ограниченный запас общеупотребительных слов, неточное употребление многих лексических значений, а также недостаточное количество слов, обозначающих признаки, состояния предметов.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с недоразвитием речи, до настоящего времени недостаточно данных о количественных и качественных характеристиках номинативной лексики этой категории детей: не определены точные границы возраста усвоения номинаций, недостаточно содержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр. Недостаток этих данных и их значимость для последующего формирования речи детей с ОНР определили актуальность настоящего исследования.

Целью исследования является экспериментальное выявление количественных и качественных характеристик номинативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - лексический состав языка у дошкольников с недоразвитием речи.

Предмет исследования - количественные и качественные особенности лексического состава языка детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи имеется количественное и качественное своеобразие номинативной лексики.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1.     Проанализировать специальную теоретическую литературу по проблеме исследования;

2.       Разработать методику исследования лексического состава языка у дошкольников, имеющих недоразвитие речи;

3.       Сформировать экспериментальную группу детей на основе анализа медицинской и психолого-педагогической документации; обследовать детей экспериментальной группы по разработанной методике и проанализировать полученные в ходе эксперимента данные;

4.       Сформировать контрольную группу детей с нормальным речевым развитием; обследовать детей контрольной группы по разработанной методике и проанализировать полученные данные в ходе эксперимента;

5.       Провести сравнительный анализ полученных данных изучения номинативной лексики экспериментальной и контрольной групп детей. Для решения поставленных задач использовались методы: теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме, анализ медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

Научная новизна работы заключаются в том, что:

·      получены новые данные о среднем возрасте усвоения номинаций у дошкольников с ОНР и без нарушений речи;

·        у детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены количественные и качественные особенности номинативной лексики: экспериментально выявлены более поздние сроки усвоения слов детьми с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, а также трудности экстрагирования слов из семантических полей;

·        уточнены представления о нарушениях организации лексического состава языка у детей с недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики выявления особенностей лексического состава языка детей с общим недоразвитием речи III уровня дошкольного возраста. Апробация разработанной методики позволила определить специфику номинативной лексики у детей данной категории, выявить возраст усвоения тех или иных номинаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1.     Зарубежный модифицированный метод обследования номинативной лексики является эффективным средством диагностики номинаций у детей с недоразвитием речи.

2.       У детей с недоразвитием речи имеются особенности номинативного состава языка, выражающиеся в большой разнице пассивного и активного лексических составов языка, в отсутствии определённых слов в словарном запасе, в трудностях актуализации слов.

3.       Детям с недоразвитием речи свойственны более поздние сроки усвоения многих лексических значений; дети этой категории усваивают номинации в два раза позже детей с нормальным речевым развитием.

Структура дипломной работы: введение, четыре главы, заключение, выводы, приложения и литература, насчитывающая 68 источника. Работа проиллюстрирована 4 диаграммами и 17 таблицами.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Развитие лексики в онтогенезе

Речь является основным средством общения человека, с помощью которого можно получать и передавать информацию, одной из важнейших психических функций человека. Орудием речевой коммуникации является лексика.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение данного термина: «Лексика - вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта» [44].

Изучению проблемы усвоения лексики у детей посвящено множество исследований, которые рассматривают её с разных сторон: психофизиологической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [29] считают, что развитие лексики ребёнка связано, во-первых, с развитием мышления и с развитием других психических функций и, во-вторых, с развитием всех компонентов речевой деятельности. Развитие словарного запаса в онтогенезе также связано с развитием представлений об окружающей действительности. У ребёнка, по мере знакомства с новыми предметами, явлениями, с признаками и действиями предметов, обогащается его словарный запас.

Большое значение на овладение лексики оказывает социальная и речевая среда, в которой воспитывается ребёнок. Словарный запас детей одного и того же возраста может отличаться в зависимости от условий развития, а также от инпута, под которым подразумевают всю совокупность речевой продукции взрослых, общающихся с ребёнком [19, 61].

Конец первого и начало второго года жизни ребёнка знаменуют укрепление важности словесного раздражителя как значимого компонента развития речи в целом.

В процессе развития у ребёнка возникает потребность указать на тот предмет, который привлек его внимание, или обозначить действие этого предмета. Цитируя Н. И. Лепскую [33], «голофразы перестают удовлетворять его новым запросам, и ребёнок обращается к иным способам, основным из которых становится языковая номинация. Это знаменует появление вербальных средств, которые формируются поэтапно».

М. М. Кольцова [25], ссылаясь на А. А. Лурию и Н. Х. Швачкина, пишет, что с самых ранних этапов развития ребёнка слово воздействует на его восприятие предметов, представлений о них. С возрастом для детей речь будет оказывать всё большее влияние на различные стороны психической деятельности.

После первой стадии в виде ориентировочного рефлекса на словесный раздражитель, у ребёнка развивается подражательность, повторение нового слова. Л. Блум [64] пишет о том, что всякое слово является результатом имитации, однако она - имитация - не является необходимой для развития речи всех детей, но может быть мотиватором лексического развития определённого ребёнка.

В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые целостные единства. Они представляют собой фрагменты услышанного ребёнком слова, состоящие из ударных слогов (например, молоко - моко, собака - бака). В различных исследованиях этот этап развития речи детей именуется по-разному: слово-предложение [29, 47], однословное предложение [54], голофразы [33]. В таком целостном единстве не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Т. Н. Ушакова [54, с. 363] считает, что такие слова «обычно изолированы, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм».

Эти единства обычно выражают либо просьбу (на, дай), указание (там), название предмета (киса, ляля) или действия (бай) [29]. Н. И. Лепская [33, с. 194] пишет, что ребёнок начинает осваивать действительность «с именования ситуации как нерасчлененного (синкретического) единства. Указание на предмет, действие и признак составляет целое».

С. Н. Викжанович [8, с. 30] отмечает, что «первые слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией, поэтому они понятны лишь узкому кругу людей».

В сознании и речи ребёнка в возрасте от 1,5 до 2 лет выше обозначенные единства начинают дифференцироваться на части, а именно на предмет и действие. В этот период ребёнку становится необходимым обозначить и то и другое. Начинается период формирования языковой оппозиции [29, 33].

По словам Е. Ю. Протасовой [47, с. 251] «номинация является одной из первых речевых функций, с которыми знакомится ребёнок».

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово или условный раздражитель, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем воспроизводит его.

В этом возрастном периоде ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря путем использования вопросов типа «Что это?», «Как это называется?».

О. Е. Громова [15] пишет, что после появления первых слов в возрасте около одного года дети «наращивают» активный словарь очень медленно. К 1,5 годам многие дети говорят уже около 30-50 слов, имеющих широкое значение. После 1,5 лет слов в активном словаре становится всё больше, они приобретают более конкретные лексические значения, их можно соотнести с соответствующими морфологическими разрядами (зая - существительное, пить - глагол).

Во втором полугодии второго года жизни ребёнок постепенно «переводит» свой пассивный запас в активный. Ближе к двум годам этот процесс приобретает такой стремительный характер, что исследователи детской речи назвали данный период в развитии ребёнка «лексическим взрывом» [18, 61].

Н. И. Лепская пишет, что «слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок может начать употреблять его в спонтанной речи только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе» [33, с. 46].

Рост словаря обусловлен обогащением жизненного опыта ребёнка, усложнением его деятельности, а также развитием общения с окружающими людьми. В специальной литературе отмечаются большие расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Сводные данные по росту количественного состава детского лексикона детей от 1 года до 5 лет представлены в таблице 1 [2, 3, 56].

Таблица 1

Сводные данные по объёму словаря у детей в норме в разном возрасте

По данным А. Н. Гвоздева [1], в словаре четырёхлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

В.П. Вахтеров [2] распределяет словарь 4-8-летних детей между грамматическими категориями следующим образом: 23% существительных, 23,8 глаголов, 4,3% прилагательных.

По данным А. В. Захаровой [2], в словаре 6-летнего ребёнка имеется следующее соотношение частей речи: 42,3% существительных, 30% глаголов, 10,3% наречий, 8,4% прилагательных.

Т.В. Ахутина и др. [4, с. 31-32] пишут, что «в возрасте около 10 месяцев ребёнок начинает произносить похожие на слова звуки: «nanana», когда тянется за каким-то объектом, желая его получить <…>. Такое называние в устойчивых ритуалах сменяется настоящим называнием между 12 и 13 месяцев. Однако слова могут быть нестабильны, уходить и приходить, пока ребёнок не освоит устойчиво около 10 слов. С этого момента словарь растет до 50-75 слов. После этого следует «словарный взрыв». <…>. Дети владеют в среднем 10 словами к 12 месяцев, 64 словами в 16 месяцев, 312 словами к 24 месяцам и 534 словами к 30 месяцев».

Н. Цейтлин [61, с. 82] указывает, что существует некоторый стандартный набор понятий, который входит в начальный лексикон ребёнка. В этом наборе преобладают слова «из так называемого языка нянь, а в их составе - ономатопей, т. е. звукоподражательных слов».

Ономатопеи отличают следующие признаки:

1.     простота звукового облика;

2.       доступность для артикуляции в младшем возрасте;

3. мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизобразительный» характер.

Приведем некоторые из основных групп понятий в речи маленького ребенка:

1.     окружающие ребёнка лица (мама, папа и т. д.);

2.       птицы и животные (мяу, киса - кошка, му - корова и т. д.);

3.       еда (ам-ам - есть и т. д.)

М. Б. Елисеева [19, с. 51] обозначает состав начального детского лексикона, куда входят «протослова, слова языка нянь (звукоподражательные и лепетоподобные), нормативные слова и «застывшие фразы».

По данным ряда авторов, протослова - это «устойчивые вокализации, содержащие постоянный состав звуков и употребляемые в постоянных ситуациях, но уникальные для данного ребёнка, не основанные на речи взрослого» [60, с. 49].

По данным Ч. Фергюсона [55, с. 422], ядром начального детского лексикона считаются слова языка нянь - слова языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми». М. Б. Елисеева М. Б. [18, с. 92] считает, что «это слова, заимствованные взрослыми из детского лепета и возвращённые - уже осмысленными - детям».

В начальном лексиконе детей встречаются нормативные слова с искажением звуковой формы. Обычно это простые слова, обозначающие предметы, с которыми взаимодействуют дети.

В раннем возрасте дети употребляют «формулы», или «застывшие фразы» - выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребёнок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Первой эту группу выделила К. Нельсон [19] на материале речи англоязычных детей, у которых застывшие фразы встречаются довольно часто. В речи русскоязычных детей, вследствие особенностей осваиваемого языка, подобные выражения встречаются гораздо реже, и они нестандартны, индивидуальны, характеризуют лексикон именно данного ребёнка.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично: оно может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Для уточнения значения слова, ребёнок использует различные невербальные средства (интонацию, жесты).

Параллельно с этим происходит и развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение в зависимости от интонации. На его значение оказывает влияние связь с другими словами.

В. Н. Еремина [20, с. 13] в своем диссертационном исследовании пишет о том, что «основу содержательной стороны слова составляет понятие. Язык как основная коммуникативная система строится на гибкой и экономичной основе, использующей отражательную деятельность мышления и способность человеческого мозга к обобщению. Соответственно, именование каждого конкретного объекта в процессе номинации опосредовано формированием понятия о классе предметов, к которому принадлежит данный конкретный предмет».

В лингвистике А. А. Леонтьевым [31] выделяются следующие основные компоненты значения слова:

·      денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

·        понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

·        коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

·      контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. На начальном этапе развития значений слов ребёнок усваивает денотативный компонент, т. е. устанавливает связь между денотатом (конкретным предметом) и его обозначением.

Позднее ребёнок усваивает понятийный и концептуальный компоненты значения слова, т. к. они связаны с развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Постепенно ребёнок овладевает контекстуальным значением слова. Центральным процессом при формировании речи в онтогенезе является развитие связи между языковыми знаками и действительностью.

Согласно В. В. Виноградову [9, с. 4], «слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов или явлений, действий, качеств».

Начальный этап овладения знаками языка характеризуется тем, что имя предмета является частью или свойством данного предмета. Л. С. Выготский называет этот этап «удвоением предмета», на котором значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете [28, 29].

Значение слова - это динамический процесс. Ж. В. Антипова [2, с. 17], ссылаясь на Л. С. Выготского, пишет, что «значение есть путь от мысли к слову».

А. Н. Леонтьев [32, с. 299] полагает, что значение - это ставшее достоянием сознания «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знаний или даже в форме умения, как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.».

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов [28], «сверхгенерализации» [61]. При этом ребёнок переносит название одного предмета на другие, связанные с исходными какими-либо ассоциациями. Вычленяя признак знакомого предмета, ребёнок распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. По мере развития словарного запаса «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как дети усваивают новые слова при общении со взрослыми, уточняя их значения и корректируя употребление старых [29]. Изменение значений слов говорит о развитии представлений у ребёнка об окружающем мире, о его когнитивном развитии [2].

Е. С. Бабина [5, с. 607] указывает на то, что предметная отнесенность слова формируется детьми к 3-4 годам, но это не окончательное развитие значения слова: «дальнейшее развитие связано с обобщающей и анализирующей функцией слова».

По мере развития мышления и речи ребёнка, его лексика не только обогащается, но и систематизируется, т. е. слова группируются в семантические поля. Семантическое поле - это группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом в семантическом поле выделяется ядро и периферия. Ядро - это наиболее частотные слова.

Организация лексической системности происходит следующим образом: дети объединяют слова в группу на основе тематического принципа (например, медведь - берлога, яблоко - дерево); взрослые же объединяют слова, которые относятся к одному понятию (медведь - волк, яблоко - фрукт).

Н. В. Серебрякова [29] выделяет этапы организации семантических полей, основываясь на характере вербальных ассоциаций у детей 5-8 лет, характеристика которых приведена в таблице 2.

Таблица 21

Этапы организации семантических полей в норме по Н. В. Серебряковой, 1999

А.И. Лаврентьева [52] выделяет четыре этапа становления лексико- семантической системы у детей. На первом этапе словарный запас ребёнка представляет собой набор отдельных слов. На втором этапе - ситуационном

–      происходит быстрое накопление лексики ребёнка, формируются группы слов, так называемые ситуационные поля. Третий этап характеризуется осознанием ребёнка элементов ситуации, он начинает объединять лексемы в тематические группы. Этот этап автор называет тематическим. На четвертом этапе развития лексико-семантической системности в онтогенезе происходит становление синонимии и приближение словарного запаса языка ребёнка к лексической системе взрослых.

Согласно А. Р. Лурия [37], каждое слово активизирует целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Ж.В. Антипова [2, с. 21]. пишет о том, что в ходе онтогенеза «слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий».

Л.С. Выготский [29, 36] выделяет несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П. Федоренко [39] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу, характеристика которых представлена в таблице 3.

Таблица 33

Степени обобщения слов по смыслу по Л. П. Федоренко, 1984

Словарь ребёнка быстро обогащается за счет развития словообразования. Ребёнок создает новые слова, так называемые неологизмы, «которые зачастую более точно, нежели слова нормативного языка, передают смысл и вскрывают системные языковые закономерности» [33, с. 114].

Л. В. Щерба [63, с. 181] отмечает, что «правила словообразования - это прежде всего правила активного словообразования, это то, как можно сделать слова; вопрос же о том, как сделаны готовые слова, - это дело словаря».

В силу ограниченности словарного запаса ребёнок не всегда может выразить свои новые представления об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразованию. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве [29].

По мнению Т. Н. Ушаковой [54, с. 393], неологизм ребёнка - это «результат членения воспринятого речевого материала, анализа воздействующих словесных раздражителей <…>. В детском словотворчестве обнаруживается <…> «тотальный аналитизм»».

Приведем из книги Т. Н. Ушаковой [54, с. 393] пример выделения корневой части при противопоставлении личных форм глагола:

Хоч:ешь

Хоч:ет

Хоч + окончания

Соединение выделенного корня слова с личными окончаниями дает хочете, хочут.

Согласно Н. В. Серебряковой и Р. И. Лалаевой [29], ребёнок после усвоения какой-либо словообразовательной модели переносит её по аналогии на другие, что и проявляется в различных неологизмах. Например, выделив морфему -ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. С учётом этого ребёнок образует слова типа «сольница».

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определённые закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции [29]:

·      тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

·        замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

·        переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.

Н.И. Лепская [33, с. 120] указывает, что «словообразование - творческий процесс, отражающий результаты как познавательной, так и собственно языковой деятельности человека»

По данным Т. Н. Ушаковой [54, с. 405] «детское словотворчество является частью общего процесса формирования морфологической системы языка: основных явлений словоизменения и словообразования, формирования обобщенных словесных классов, выработки синтаксических правил речи».

Таким образом, процесс становления лексики у ребёнка занимает длительное время и связан со многими факторами: с развитием высших психических функций, развитием знаний об окружающем мире и т.д. Немаловажную роль играют социальная и речевая среда, оказывающие на ребёнка большое значение. В следующих параграфах будет рассматриваться психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи

Существуют нарушения, объединяющие в себе расстройства нескольких сторон речи: фонетико-фонематической и лексико- грамматической, что в логопедии обозначается термином «общее недоразвитие речи» [26, 29, 34, 35, 43, 45, 56, 59].

Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом «нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [43].

Р. Е. Левиной и сотрудниками её лаборатории [1969] разработана категоризация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В этой связи выделено три уровня речевого развития: «отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [35, с. 516-517]. Т. Б. Филичева [34] предлагает четвёртый уровень речевого развития, к которому относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Первый уровень развития речи, или «отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня в общении используют лепетные звуки и жесты [34].

Л. В. Лопатина и др. [46, с. 15.] пишут о том, что «фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует».

Термин «безречевые дети» не может пониматься буквально, поскольку характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. Звукоподражания могут обозначать как названия предметов, так и их признаки и действия. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации [57, 58].

Г. Р. Шашкина [62, с. 13] отмечает, что «небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий».

Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, т. к. ребёнок в состоянии передать лишь некоторые просодические особенности его произношения - ударение, количество или последовательность слогов и т. д. (иток - петушок, нитя - книга).

Звуковая сторона речи характеризуется непостоянным составом звукового оформлениях одних и тех же слов. Название одного и того же предмета может иметь самое разнообразное звуковое выражение, например, «карандаш» - идас, адаш. Речь детей характеризуется смазанностью, неустойчивостью. У детей с данным уровнем речевого развития произношение звуков не имеет постоянной артикуляции.

Как было сказано выше, средствами коммуникации у детей с ОНР 1 уровня являются звукокомплексы, звукоподражания, обрывки слов. При отраженном воспроизведении слова дети сохраняют его корневую часть, нарушают звукослоговую структуру [27].

Т. Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6] отмечают, что у детей с первым уровнем речевого развития имеется «явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи». Авторы считают, что «затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.».

Дети с недоразвитием речи I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм [21].

Такие дети при восприятии речи ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого, тогда как понимание значения слов и их грамматическое оформление нарушены грубо.

Второй уровень речевого развития, или «начатки общеупотребительной речи», характеризуется тем, что ребёнок общается не только с помощью жестов и нерасчленённых звуковых комплексов, но и посредством небольшого и искажённого запаса общеупотребительных слов.

Дети со вторым уровнем речевого развития дифференцированно обозначают названия предметов, действий, некоторых признаков. На этом уровне возможно использование некоторых местоимений, иногда союзов, предлогов [35]. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций, значительно обедняет возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в употреблении обобщающих и отвлеченных понятий, антонимов и синонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов, множественные семантические замены.

Е.Е. Китик [23, с. 73] отмечает, что на данном уровне «дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков».

Т.Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6], говоря об отличительной черте второго уровня речевого развития, пишут о появлении «в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы».

Р. Е. Левина [34] указывает на употребление детьми родственного слова с добавлением отрицания из-за затруднений обозначить нужное слово (например, помидор - яблоко не).

Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Но это различение происходит при определенных условиях, а также характеризуется неустойчивостью.

В произношении детей данного уровня могут быть выделены звуки, которые произносятся правильно или легко образуются. Но в речи присутствуют искажения звуков, а также замены и смешения.

На этом уровне повышаются возможности детей воспроизводить слоговую структуру слов. Дети способны воспроизвести ритмический контур двух- и трёхсложных слов, а также небольших предложений.

Однако следует отметить, что правильная звуковая наполняемость слов есть только в привычных для детей односложных и двухсложных словах. В других случаях правильность воспроизведения звука находится в зависимости от сложности структуры слова. Г. Р. Шашкина и др. [62, с. 16] пишут, что «при повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырёх-пятисложные слова укорачиваются до двух-трёх слогов».

Т. В. Волосовец и др. [45, с. 21] отмечают, что для детей со 2 уровнем речевого развития наиболее характерны «замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат».

Произношение нарушается еще больше в развёрнутой речи. Например, слово «лев» отдельно ребёнок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев» - клетки вефь, кретки реф [34].

Р. Е. Левина [34, с. 131] пишет, что дети со вторым уровнем развития речи «проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова».

Говоря о связной речи таких детей, Т. Б. Филичева и др. [27, с. 85] отмечают, что она «характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов».

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

У детей данного уровня довольно обширный словарный запас, они могут правильно строить предложения. У них уже нет грубо выраженных лексико-грамматических трудностей.

Однако речь детей с третьим уровнем речевого развития нельзя признать полностью сформированной, т. к. в ней присутствует неточное употребление слов, аграмматичное построение фраз.

Понимание обращённой речи приближается к норме, но по-прежнему недостаточным будет понимание сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться недостаток слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается и специфическое своеобразие связной речи. В самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространённые предложения, но иногда и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточность сформированности связной речи отчётливо проявляется в детских диалогах и монологах. Об этом свидетельствуют трудности внутреннего планирования содержания высказываний и их языкового оформления.

Выраженность фрагментарного изложения, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте подтверждают недостаточность связной речи детей с третьим уровнем речевого развития. Т. В. Волосовец [32, с. 23] пишет, что «связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения».

Вследствие неумения пользоваться словообразованием, дети с данным уровнем речевого развития «испытывают трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок» [35, с. 521].

У таких детей наблюдаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Например, дети, умеющие образовывать названия детёнышей хорошо известных в бытовом плане животных (кошка - котёнок), не справляются с аналогичной словообразовательной операцией на материале названий других, более редких животных (моржонок - «маленький морж») [57].

Т. Б. Филичева и др. [27, с. 89] отмечают у таких детей «трудности в воспроизведении слов с разной слоговой структурой и звуконаполняемостью: персеверации (неневик - «снеговик»), антиципации (астобус - «автобус»), добавление лишних звуков (мендведь - «медведь»), усечение слогов (вапровот - «водопровод»), перестановка слогов (вокрик - «коврик»), добавление слогов или слогообразующей гласной (корабыль - «корабль»)».

Для детей данного уровня является характерным недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, а также нестойкое употребление звука в разных словах [59].

Речь четвёртого уровня развития речи - нерезко выраженное недоразвитие речи - характеризуется общей смазанностью из-за недостаточной внятности, вялой артикуляции и нечёткой дикции.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением [34].

Дети с данным уровнем речевого развития делают ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. Диагностически точным проявлением недоразвития речи остаются словообразовательные ошибки. Дети затрудняются в продуцировании увеличительных и уменьшительно- ласкательных форм существительных (носище - «носичик», головушка -«головина»), наименований единичных предметов (пушинка - «пухошка»), прилагательных (городской - «городной»), сложных слов (ледокол -«ледянщик»), а также некоторых форм приставочных глаголов (приподнял -«наподнял») [57].

Вместе с этим у детей наблюдаются затруднения в понимании и объяснении значений производных наименований (кофейник - «кофе даёт»). Такие высказывания говорят о фрагментарности понимания значений слов и невозможности их адекватного объяснения. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует в дальнейшем своевременному формированию готовности к овладению орфографическими правилами, операциями морфемного анализа и синтеза, что окажет впоследствии негативное воздействие и на качество овладения русским языком в процессе обучения в школе.

Т.Б. Филичева и др. [57] отмечают характерный диагностический симптом недоразвития речи четвёртого уровня - затруднение при воспроизведении слов сложного слогового состава и звуконаполняемости. По мере развития речи это явление сглаживается, но обнаруживается каждый раз, как только ребёнок сталкивается с произнесением новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова (экскаваторщик, волейболистка).

Связная речь детей четвёртого уровня речевого развития характеризуется нарушением последовательности, пропуском главных частей. Составляя рассказ о событиях своей жизни, дети пользуются простыми предложениями, которые не несут в себе достаточного количества информации [35]. Т. Б. Филичева и др. [27, с. 115] отмечают у таких детей «затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз».

Неполноценная речевая деятельность, несомненно, оказывает влияние на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [35] отмечают недостаточную устойчивость внимания. У детей снижена вербальная память.

Вместе с соматической ослабленностью детям свойственно отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью, снижением скорости и ловкости выполнения. В мелкой моторике этих детей отмечается недостаточная координация пальцев рук.

Т.В. Волосовец и др. [45, с. 23] отмечают у детей с ОНР «неус- тойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления».

Особенности лексики у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой [29],

Н. В. Серебряковой [29], Т. Б. Филичевой [57, 58, 59], Л. Б. Халиловой [48] и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.

Т. Б. Филичева и др. [57] описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.

С. Н. Шаховская [48, с. 242] отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» [48, с. 243].

Пассивный запас слов превышает активный и переводится в актив очень медленно. У детей с недоразвитием речи лексика неточна по значению. У них можно выявить замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами.

Г. Р. Шашкина и др. [62, с. 27] отмечают особенность лексики детей, выраженную в расхождении объёма пассивного и активного словаря: «дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено».

Бедность словаря не обеспечивает детей полноценным общением, следовательно, и общим развитием.

Сущность несформированности словаря при ОНР разная. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - трудности повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Вследствие низкого уровня языковой способности дети испытывают трудности в дифференциации лексических значений, в выражении пространственно- временных отношений, а также в использовании синонимов, антонимов, обобщающих слов.

Т. В. Туманова [51, с. 62] описывает словарный запас детей с недоразвитием речи «как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой» и указывает на «недостаточное умение пользоваться способами словообразования».

Т. Б. Филичева, Ю. А. Колотовкина и др. [24, 57] выделяют следующие лексические ошибки в речи детей:

·      смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник - «ложка»);

·        смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло - «стул»);

·      смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли - «лопата»);

·      смешение названий действий, сходных по назначению (рыть - «копать»);

·      замена названий частей предмета (кабина, кузов - «машина»);

·      замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (светильник - «которая гореть»);

·      замена названий признаков названием предмета (бумажный - «бумага»);

·      замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые - «жуки», розы - «цветочки»).

К. К. Макгрегор и др. [66], описывая ошибки номинаций у детей с недоразвитием речи, разделяет их на несколько групп:

·      ассоциативные ошибки (картинка с изображением кувшина - «молоко»);

·      ответы словосочетаниями/многоречивость (картинка с изображением дерева - «то, что ты рубишь топором»);

·      использование новых производных (картинка с изображением топора - «измельчитель»);

·        замены, связанные с нахождением слов в одной лексической группе (картинка с изображением кенгуру - «мышь»);

·        замены связанные с использованием обобщающих значений (картинка с изображением кенгуру - «животное»);

·      неопределенные ответы («не знаю»);

·      фонологические ошибки (приблизительное значение словоформы);

·        другие ошибки (неразборчивые ответы).

Н. Н. Моторина [40, с. 35] отмечает замедленность, недостаточную автоматизированность процесса поиска нужного слова у детей с ОНР. Автор говорит о том, что «нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой, слоговой структуры слова».

По данным Т. В. Волосовец [45, с. 33], у детей с ОНР «бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица <…>. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Отмечается задержка в формировании семантических полей».

Т. Б. Филичева и др. [27, с. 88] пишут, что для этих детей характерно

«неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с

абстрактным и переносным значением, незнание слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения».

По данным Т. В. Волосовец и др. [45, с. 23], у детей с ОНР «в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов».

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова [29] отмечают специфические особенности организации семантических полей у детей с недоразвитием речи, которые выражаются, во-первых, в случайном характере ассоциаций; во-вторых, в трудностях выделения центра семантического поля; в-третьих, ограниченном количестве смысловых связей; и в-четвертых, в длительном латентном периоде на слово-стимул.

Ж. В. Антипова [2, с. 35] говорит об узкой ситуативности употребления слов у детей с недоразвитием речи: «дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова».

Л. Б. Халилова [48, с. 233] указывает на трудности анализа слов- синонимов у таких детей: они «не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели». Дети испытывают трудности при усвоении парадигматических и синтагматических связей. У них выявляются множественные замены слов, как по значению, так и по звучанию. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В речи детей с ОНР отмечается недостаточное количество прилагательных, что можно объяснить незнанием цветов, форм, величин.

И. Ю. Кондратенко [26, с. 105], анализируя эмоциональную лексику детей с ОНР III уровня, отмечает, что «частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием».

У детей с недоразвитием речи можно отметить трудности поиска слов, что объясняется снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [29].

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о наличии достаточно полно освещенных данных, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако до настоящего времени недостаточно количественных и качественных данных о характере номинативной лексики этой категории детей: нет точных границ возраста усвоения номинаций, несодержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр.

ГЛАВА II. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Экспериментальное исследование проводилось в 2013-2015 гг. на базе двух дошкольных учреждений: ГБОУ детский сад № 2246 и дошкольное отделение «Искорка» холдинга № 878 г. Москвы. В исследовании принимали участие 60 детей: 30 дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) в возрасте от 4 лет 9 месяцев до 7 лет 1 месяца и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием (далее НРР) того же возраста. Соотношение по гендерному составу в обеих группах составило 2:1 - мальчики/девочки. У всех детей состояние зрения, слуха и интеллекта соответствовало норме.

Экспериментальную группу (далее ЭГ) составили 30 дошкольников с ОНР, разделённые на три подгруппы с учётом их возраста. В первую подгруппу вошли дети в возрасте от 4 лет 9 месяцев до 5 лет 9 месяцев. Вторую подгруппу составили дети от 5 лет 10 месяцев до 6 лет 9 месяцев. В третью подгруппу были отобраны дети, чей возраст на момент проведения эксперимента был от 6 лет 10 месяцев до 7 лет 1 месяца. В контрольную группу (далее КГ) вошли дети с НРР. Они также были разделены на 3 подгруппы. Соотношение детей трёх подгрупп ЭГ составило 9:16:5, КГ - 13:10:7.

Организация исследования включала четыре этапа.

На первом этапе проводился отбор детей с недоразвитием речи III уровня, которые составили экспериментальную группу. Отбор осуществлялся в результате анализа медицинской и психолого- педагогической документации, а также по результатам обследования, которое проводилось нами с применением методик, традиционно использующихся в логопедии [6, 7].

На втором этапе проводилось обследование детей ЭГ с целью выявления особенностей номинативного лексического состава языка.

Целью третьего этапа явился отбор детей с нормальным речевым развитием, которые составили КГ.

На четвёртом этапе проводилось обследование детей КГ.

В качестве базы для разработки методики по выявлению особенностей номинативной лексики, а также возраста овладения лексическим составом языка были взяты материалы А. А. Григорьева [12, 13, 14], а также зарубежных авторов - Дж. Г. Снодграсс, М. Вандерварт, К. М. Моррисон и некоторых других [65, 67, 68].

Подходящим способом оценки усвоения слов детьми с ОНР является процесс называния детьми объектов, изображенных на картинке, т. к. верный ответ ребёнка свидетельствует о знании им семантической информации, ассоциируемой с конкретным словом. На основании этого был проанализирован и модифицирован набор картинок и соответствующих им слов, предложенных Дж. Г. Снодграссом и М. Вандерварт [J. G. Snodgrass, M. Vanderwart, 1980].

Модификация методики состояла в следующем.

Во-первых, были исключены те слова, которые невозможно назвать одним словом на русском языке (воздушный шар), а также те, которые являются низкочастотными в русском языке (артишок, долото). В связи с адаптацией методики для обследования детей с недоразвитием речи был сделан акцент на частотность слов, на сложность их слоговой структуры [38, 42, 53]. Основанием для исключения также являлось то, что некоторые слова не применяются для обследования детей (пепельница, сигарета). Итогом стало исключение 86 слов и словосочетаний.

Во-вторых, исключённые слова были заменены на более простые по слоговой структуре, а также на слова, применяемые в отечественных методиках обследования речи [6, 7, 10, 22].

В-третьих, в зарубежных методиках картинки были помещены в папки, в настоящем исследовании они были разделены на стопки.

В-четвёртых, практически все картинки были подобраны самостоятельно.

Стимульным материалом стали 260 чёрно-белых картинок. Картинки были изображены по центру рамки размером 15×15 см. Картинки были разделены на 5 равных групп, которые были беспорядочно соединены в стопки. Дети сами устанавливали порядок просмотра стопок. Стимулом являлось поощрение за каждую законченную стопку.

Дети были обследованы индивидуально. Им давалась следующая инструкция: «Что нарисовано?». На получение ответа давалось примерно 5 секунд. Если дети не отвечали, то им предлагалась подсказка в виде начального звука слова: «Это слово начинается со звука…». Если дети не отвечали в течение 5 секунд, то приступали к следующей картинке.

При анализе полученных данных в ходе применения методики оценивалось:

1.     Количественный анализ результатов изучения номинативной лексики, включающий анализ:

максимального и минимального результатов;

гендерного соотношения;

возрастной динамики;

возраста усвоения (в связи с выделенными подгруппами).

Количественный анализ проводился путём подсчёта набранного количества баллов каждым ребёнком ЭГ и КГ. Каждый ребёнок получал 1 балл за правильно названную картинку (с или без подсказки) и 0 баллов за неправильный ответ. Максимальное количество баллов, которое могли получить дети составило 260, равное набору стимульного материала.

Неправильное произношение отмечалось как правильный ответ. Если ребёнок изначально назвал картинку неправильно, но затем исправлялся, то ответ записывался как верный.

В зарубежных методиках для выявления возраста усвоения лексического состава языка используется подсчёт, в котором, если 75% детей данной возрастной группы знают название объекта, то он считается усвоенным. Для анализа полученных экспериментальных результатов нами также использовался этот подсчёт.

2.     Качественное своеобразие лексики у детей с ОНР, включающее анализ:

правильности называния слова;

слов-замен;

слов, находящихся в процессе усвоения/не усвоенных слов;

попыток называния;

оказания помощи.

Положительным считался результат, если ребёнок после оказания помощи называл картинку верно, отрицательным, если ребёнок отвечал неправильно после стимуляции.

Результаты индивидуального изучения номинативной лексики детьми ЭГ и КГ заносились в протоколы, которые для удобства проведения диагностики процедуры были разделены на 5. Слова в протоколах были даны в соответствующем порядке их нахождения в стопках.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СОСТАВА ЯЗЫКА ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Экспериментальное исследование проводилось в 2013-2015 гг. на базе двух дошкольных учреждений: ГБОУ детский сад № 2246 и дошкольное отделение «Искорка» холдинга № 878 г. Москвы. В исследовании принимали участие 60 детей: 30 дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) в возрасте от 4 лет 9 месяцев до 7 лет 1 месяца и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием (далее НРР) того же возраста. Соотношение по гендерному составу в обеих группах составило 2:1 - мальчики/девочки. У всех детей состояние зрения, слуха и интеллекта соответствовало норме.

Экспериментальную группу (далее ЭГ) составили 30 дошкольников с ОНР, разделённые на три подгруппы с учётом их возраста. В первую подгруппу вошли дети в возрасте от 4 лет 9 месяцев до 5 лет 9 месяцев. Вторую подгруппу составили дети от 5 лет 10 месяцев до 6 лет 9 месяцев. В третью подгруппу были отобраны дети, чей возраст на момент проведения эксперимента был от 6 лет 10 месяцев до 7 лет 1 месяца. В контрольную группу (далее КГ) вошли дети с НРР. Они также были разделены на 3 подгруппы. Соотношение детей трёх подгрупп ЭГ составило 9:16:5, КГ - 13:10:7.

Организация исследования включала четыре этапа.

На первом этапе проводился отбор детей с недоразвитием речи III уровня, которые составили экспериментальную группу. Отбор осуществлялся в результате анализа медицинской и психолого- педагогической документации, а также по результатам обследования, которое проводилось нами с применением методик, традиционно использующихся в логопедии [6, 7].

На втором этапе проводилось обследование детей ЭГ с целью выявления особенностей номинативного лексического состава языка.

Целью третьего этапа явился отбор детей с нормальным речевым развитием, которые составили КГ.

Результаты изучения номинативной лексики детей с нормальным речевым развитием

Количественный анализ результатов изучения номинативной лексики показал, что свыше 200 баллов получили 28 детей КГ; свыше 230 баллов получили 20 детей; свыше 250 - трое детей, из которых один ребёнок в возрасте 7 лет получил максимальный результат КГ - 255 баллов. Минимальный результат (185 баллов) получили двое детей в возрасте 4 лет 9 месяцев и 5 лет 2 месяцев.

Анализ количественных показателей номинативной лексики девочек КГ показывает, что все они получили свыше 200 баллов. Максимальный результат среди девочек равен 242 баллам. Минимальный - 209 баллам.

Количественный анализ баллов мальчиков из КГ демонстрирует неоднородность их показателей. Ниже 200 баллов набрали двое детей. 5 детей набрали от 200 до 230 баллов. 13 детей набрали свыше 230 баллов.

Анализ качественных характеристик лексического состава языка дошкольников КГ показал высокие результаты.

Подсчёт данных показал, что абсолютно все дети КГ назвали правильно 151 картинку с или без подсказки. В таблице 4 представлен список слов, которые были названы правильно.

Таблица 4 Список слов, правильно названных детьми КГ

Список слов, правильно названных детьми КГ

Также осуществлялся анализ картинок, при просмотре которых только 10 и менее детей из КГ называли их верно. На одну картинку (кабачок) правильно ответили 10 детей КГ. На 3 картинки (врач, редис, тетрадь) правильно ответили 9 детей КГ. 4 картинки (конверт, персик, поросёнок, река) назвали правильно 8 детей КГ. На картинки журнал, письмо ответили правильно семеро из обследованных детей. 5 правильных ответов было зафиксировано для картинки с изображением брюк.

Анализируя ответы детей, обращалось внимание на слова, которыми они заменяли правильное название картинки. Максимальное количество замен было отмечено для одного слова: брюки (83%). Ниже представлена таблица 5, в которой дано процентное соотношение детей, использовавших другое название при показе демонстрационного материала (в диапазоне от 33% до 63%).

Таблица 5

Количественное и процентное соотношение детей, использовавших другое название при показе демонстрационного материала

Минимальное количество замен (0% - 30%), использовавшихся детьми в процессе номинации, представлено в приложении А.

Как было отмечено выше, 151 слово все дети КГ назвали правильно. Это говорит о том, что их усвоение происходит раньше возраста самого младшего ребенка (4 года 9 месяцев) КГ (см. таблицу 4).

Также в список усвоенных слов детьми КГ можно внести 34 слова, которые практически всеми детьми были названы правильно. Усвоение данных слов происходит раньше возраста самого младшего ребенка. Ниже приведена таблица этих слов.

Таблица 6 Усвоенные слова детьми КГ

Положительная динамика с учетом увеличения возраста детей в трёх подгруппах была отмечена для 50 слов. С этими словами можно ознакомиться в таблице 7.

Таблица 7 Слова с положительной динамикой в КГ

В процессе исследования было обнаружено два слова (аист, свёкла), которые находятся в процессе усвоения детьми КГ (дети всех подгрупп давали средние результаты в своих ответах при показе картинок, обозначаемых данными словами).

Нами были определены слова с вариативной динамикой. Такая особенность была выявлена для слов пылесос, щука.

Анализ попыток называния картинок показал, что 30% детей КГ требовалось два повторения. Наиболее часто несколько попыток называния дети использовали для следующих слов: река, кресло, стрекоза, табуретка.

Результаты оказания помощи выявили, что из 260 картинок помощь в назывании оказывалась для 94 картинок, что составляет 36%. Чаще всего помощь оказывалась для следующих картинок: персик (50%), письмо (46%), мыло, зуб, телёнок (40%).

Результаты изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи

Количественный анализ результатов изучения номинативной лексики показал, что свыше 200 баллов получили 11 детей; свыше 170 баллов получили 12 детей. 7 детей получили от 146 до 168. Максимальный результат (226 баллов) отмечен у одного ребёнка 6 лет 10 месяцев. Минимальный результат (146 баллов) получили двое детей в возрасте 5 лет 4 месяцев и 6 лет 10 месяцев.

Анализ количественных показателей номинативной лексики девочек ЭГ показывает, что только двое из них имеют набранный балл ниже 170. У одного ребёнка набранный балл равен 192 баллам. Остальные показатели превышают 200 баллов.

Количественный анализ набранных баллов мальчиками из ЭГ демонстрирует неоднородность их показателей. Ниже 170 баллов набрали 5 детей, из которых у двоих самые низкие баллы из всей ЭГ (146 баллов). 11 детей набрали от 170 до 198 баллов. Четверо детей набрали свыше 200 баллов.

Анализ качественных характеристик лексического состава языка дошкольников ЭГ выявил многообразие и вариативность ответов детей.

Подсчёт данных показал, что абсолютно все дети ЭГ назвали правильно 54 картинок с или без подсказки. В таблице 8 представлен список слов, которые были названы правильно.

Таблица 8 Список слов, правильно названных детьми ЭГ

Также нами осуществлялся анализ картинок, при просмотре которых только 5 и менее детей из ЭГ называли их верно. На пять картинок (кабачок, лампочка, свёкла, письмо, полка) правильно ответили только пятеро детей из ЭГ. На 3 картинки (ящик, персик, конверт) правильно ответили 4 ребёнка из ЭГ. 3 картинки (брюки, поросёнок, река) назвали правильно трое детей ЭГ. На картинки узел, редис ответили правильно двое из обследованных детей. Один правильный ответ был зафиксирован для изображения журнала. И ни одного правильного ответа дети не дали при назывании картинки, изображающей тетрадь.

Анализируя ответы детей, обращалось внимание на слова, которыми они заменяли правильное название картинки. Максимальное количество замен было отмечено для 13 слов: тетрадь (100%), ворона (90%), поросёнок (87%), ящик (87%), брюки (83%), журнал (83%), лампочка (83%), редис (83%), узел (83%), свёкла (77%), свитер (73%), грузовик (70%), конверт (70%). Ниже представлена таблица 9, в которой дано процентное соотношение детей, использовавших другое название при показе демонстрационного материала (в диапазоне от 34% до 67%).

Таблица 9

Количественное и процентное соотношение детей, использовавших другое название при показе демонстрационного материала

Минимальное количество замен (0% - 33%), использовавшихся детьми в процессе номинации, представлено в приложении Б.

Как было отмечено выше, 54 слова все дети ЭГ назвали правильно. Это говорит о том, что их усвоение происходит раньше возраста самого младшего ребёнка из ЭГ (см. таблицу 8).

Также в список усвоенных слов всеми детьми ЭГ можно внести 74 слова, которые практически всеми детьми были названы правильно. Усвоение данных слов происходит раньше возраста самого младшего ребёнка. Ниже приведена таблица этих слов.

Таблица 10 Усвоенные слова детьми ЭГ

Положительная динамика с учётом увеличения возраста детей в трёх подгруппах была отмечена для 66 слов. Эти слова представлены в таблице 11.

Таблица 11 Слова с положительной динамикой в ЭГ

Определение слов, которые находятся в процессе усвоения детьми ЭГ (дети всех подгрупп давали средние результаты в своих ответах при показе картинок, обозначаемых данными словами), показало, следующее (см. таблицу 12).

Таблица 12 Слова, находящиеся в процессе усвоения

Были определены слова с вариативной динамикой, вплоть до отрицательной. Перечень этих слов представлен в приложении В.

При анализе полученных результатов были выявлены слова, которые не усвоены детьми ЭГ во всех трёх подгруппах. Ниже представлена таблица данных слов.

Таблица 13 Не усвоенные слова

Анализ попыток называния картинок показал, что половине детей ЭГ требовалось от 2-х и более повторений. Две попытки называния использовались для 40 картинок, и 3 попытки называния были использованы для одной картинки (дым).

Наиболее часто несколько попыток называния дети использовали для следующих слов: тигр, река, кресло, лошадь, табуретка, язык, чемодан.

Результаты оказания помощи выявили, что из 260 картинок помощь в назывании оказывалась для 146 картинок, что составило 56%. Чаще всего помощь оказывалась для следующих картинок: индюк (12%), линейка, якорь (11%), цепь (10%), гусеница, киви, мыло, плита, слива, усы (9%).

Сравнительный анализ результатов изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием

Проведение анализа максимального и минимального результатов показывает, что у детей с недоразвитием речи существенно ниже представлена количественная сторона лексики по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В группе детей с ННР максимальный результат равен 255 баллам, тогда как в группе детей с ОНР - 226 баллам. Большинство детей ЭГ получили 170 баллов, что составляет 40% от общего количества детей данной группы, тогда как в КГ 100% детей получили свыше 170 баллов.

Проведение анализа гендерного соотношения результатов количественных показателей выявило, что у девочек ЭГ заметно выше полученное количество баллов, чем у мальчиков той же группы, что отражено на диаграмме 1. Однако в КГ девочки показывали схожие результаты с мальчиками (диаграмма 2).

Диаграмма 1                                   Диаграмма 2

В группе детей с нормальным речевым развитием прослеживается зависимость набранных баллов с учётом увеличения возраста детей, что отражено на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Анализ набранных баллов детей ЭГ не выявил их зависимость от возраста. В каждой из трех выделенных подгрупп детей с ОНР были высокие, средние и низкие результаты. Результаты анализа по возрастному аспекту продемонстрированы на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Исходя из полученных данных, касающихся усвоения слов детьми ЭГ можно выделить 128 слов (см. таблицы №8 и №10), которые есть в словарном запасе у всех обследованных детей. Это говорит о том, что их усвоение происходит раньше 4 лет 9 месяцев (возраст самого младшего ребенка ЭГ). В КГ таких слов 185 (см. таблицы 4 и 6).

Сравнивая количество правильно названных слов абсолютно всеми детьми ЭГ и КГ, видно, что в КГ этот показатель практически в 3 раза больше (151 слово), чем в ЭГ (54 слов).

Анализ средних показателей усвоения того или иного слова показывает, что дети с ОНР усваивали слова позднее детей с НРР. Однако был ряд слов, усвоенных детьми с ОНР и НРР одновременно (слова «банка», «лампа», «пуговица», «рак»), что наглядно отражено в таблице 14.

Таблица 14

Сравнительная характеристика среднего возраста усвоения номинаций детьми ЭГ и КГ

Сравнительный анализ номинаций, усвоенных детьми в 83 месяца, выявил, что дети с ОНР усваивали эти слова позже дошкольников с НРР, но были исключения, например, слово «попугай» дети с НРР усвоили одновременно с детьми, имеющими ОНР.

Таблица 15

Сравнительная характеристика среднего возраста усвоения номинаций детьми ЭГ и КГ

Полученные данные демонстрируют более позднее усвоение слов у детей с ОНР по сравнению с нормой, что связано с характеристиками данного речевого нарушения, а также с психолого-педагогическими особенностями детей с недоразвитием речи: неустойчивым вниманием, малым объёмом памяти и т.п.

Была отмечена положительная динамика для 51 номинации в группе детей с нормальным речевым развитием и для 17 номинаций в группе детей с ОНР.

Сравнительный анализ качественных характеристик изучения номинативной лексики

Анализ правильности называния слов детьми ЭГ показал, что все обследованные дети этой группы знают названия 54 объекта (см. таблицу 8), что говорит о раннем возрасте их усвоения; в КГ это значение превышает данные ЭГ практически в три раза - 151 слово (см. таблицу 4).

Качественный анализ данных показал, что все слова, названные правильно детьми ЭГ, есть в наборе слов КГ. Некоторые слова из набора детей с НРР являются сложными по слоговой структуре, низкочастотными или не встречающимися в инпуте детей с ОНР, например, «мотоцикл», «пожарный», «стрекоза», возможно, именно поэтому дети ЭГ испытывали трудности в процессе номинации.

Ранее мы уже отмечали, что в процессе анализа результатов были выявлены слова, которые были названы малым количеством детей как в ЭГ, так и в КГ. Сравнительный анализ данных, показал, что меньшее количество детей с ОНР отвечали правильно при предъявлении этих картинок-стимулов.

Анализируя ответы детей обеих групп и соотнося их с изображениями данных объектов, мы пришли к выводу, что большинство из них являются трудными для восприятия в чёрно-белом цвете. Это подтверждает и то, что у детей с НРР результаты ненамного выше результатов детей с ОНР. Изображение слова «брюки» соответствовало номинации, однако дети его называли неправильно, как в ЭГ, так и в КГ, что говорит о недоступности им данной номинации, вероятно, связанной с особенностями словарного запаса этих категорий детей, а также с речевым окружением.

Таблица 16

Номинации, названные правильно минимальным количеством детей

Номинации, названные правильно минимальным количеством детей

Анализ полученных данных, касающихся ответов детей, которыми они заменяли правильное название той или иной картинки, показал, что некоторые слова (например, «синица», «свёкла», «редис») являются трудно дифференцируемыми в чёрно-белом цвете как для детей с ОНР, так и для детей с нормальным речевым развитием.

Качественный анализ замен слов, которые дети ЭГ использовали в своих ответах, показал несколько вариантов характера данных замен:

1.     замены, связанные тем, что слова находятся в одной лексической группе (например, «стул» - «табуретка»);

2.       замены, связанные с употреблением детьми низкочастотных слов (например, «машина» - «автомобиль»);

3.     замены, связанные с отсутствием в лексиконе детей определённого слова, изображающего тот или иной предмет (например, «самовар» -

«кувшин с чаем»);

4.     замены, связанные с трудностями актуализации слов после оказания помощи (например, «цепь» - использование подсказки в виде называния начального звука слова - «цемент»);

5.       замены, связанные со зрительным сходством предметов по их виду (например, «линейка» - «градусник»);

6.     замены, связанные с особенностями чёрно-белого изображения (например, «зуб» - «перчатка»).

Качественный анализ замен слов детей с НРР показал, что они также, как и дети с ОНР использовали выше указанные варианты характера замен. Однако в ответах детей из КГ не выявлено замен, связанных с трудностями актуализации слов после оказания помощи, что говорит о более высоком уровне развития у них синтаксических полей, большей автоматизированности процесса поиска нужного слова, а также о нормальном, адекватном возрасту, фонематическом восприятии.

Дети с НРР, в отличие от детей с ОНР, не использовали замены, связанные с отсутствием слова в их лексиконе, что, по всей видимости, обусловлено более глубокими знаниями об окружающем мире и богатым словарным запасом.

Анализ замен, связанных с особенностями чёрно-белого изображения, позволяет говорить о необходимости дальнейшей модификации методики путём исключения данных слов или же использования цветных изображений. Замены, связанные с тем, что слова находятся в одной лексической группе, говорят о трудностях актуализации у детей с недоразвитием речи.

Именно поэтому дети часто используют в своих ответах слова, близкие по смыслу. Эта черта присуща детям с нормальным речевым развитием.

На показ некоторых картинок дети отвечали правильными, но низкочастотными вариантами номинаций. Например, на показ картинки, изображающей врача, дети часто отвечали «доктор». Это может быть связано с тем, что детям трудно вспомнить более частотное слово, что выражается в заменах данного типа. Также это может быть связано с особенностями воспитания в семье. Подобные замены встречались и у детей КГ.

Дети ЭГ и КГ использовали в своих ответах замены, которые связаны со схожим образом предметов, изображённых на картинке. Например, дети заменяли слово «клубника» словом «земляника».

Некоторые дети ЭГ отвечали неправильно на показ изображений вследствие отсутствия в своём словарном запасе данных слов. Например, на показ картинки «пуговица» ребёнок отвечал словом «колесо, которое зашивать», используя при этом слово «колесо», т. к. оно является наиболее подходящим в данном случае из-за схожести изображений «пуговица» и «колесо». Как было отмечено выше, данного варианта замен не было выявлено в ответах детей КГ.

После оказания помощи ответы детей не всегда были правильными. Иногда дети отвечали словами, которые начинались на тот же звук, что и правильное слово. Например, на картинку, изображающую лейку, ребёнок не знал, что ответить. После подсказки в виде называния начального звука слова, в данном случае - [Л’], ребёнок отвечал словом «линейка». Это говорит о том, что у детей, использующих данный вид замен, сформировано фонематическое восприятие, однако сохраняются трудности актуализации слов, чего не было отмечено у детей с нормальным речевым развитием. Этот вариант замен не был выявлен в группе детей с нормальным речевым развитием.

Следует сказать, что замены перекликаются друг с другом, например, схожесть объектов может быть связана с подачей демонстрационного материала в чёрно-белом цвете (например, «гусь» - «утка»).

Результаты анализа попыток называния показывают, что в обеих группах практически для всех картинок их повторное называние приводило к правильному ответу, однако в группе детей с НРР этот показатель оказался несколько выше и был равен 96,2%, тогда как в группе детей с ОНР он был равен 85,4%. Это доказывает, что у детей с ОНР есть трудности актуализации слов из семантических полей, о низком словарном запасе.

Наиболее часто несколько попыток называния дети обеих групп использовали для следующих картинок: «река», «кресло», «табуретка».

Анализ результатов оказания помощи в виде называния первого звука слова показывает, что в группе детей с недоразвитием речи положительные результат был лишь в 18,6% случаев; в группе же детей с нормальным речевым развитием этот показатель значительно выше - в 47% случаев результат был положительным.

Детям с нормальным речевым развитием понадобилась помощь для 94 картинок из 260, что составляет 36%; детям с общим недоразвитием речи - для 146 картинок, что составляет 56%.

Полученные данные демонстрируют нарушение фонематического восприятия у детей с недоразвитием речи, а также трудности экстрагирования слов из семантических полей.

В процессе проведения эксперимента по выявлению количественной и качественной специфик номинативного словаря детей с недоразвитием речи было выявлено психолого-педагогические особенности данной категории детей.

В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием дети с недоразвитием речи стремились дать любой ответ, вне зависимости от его правильности, тогда как дети с нормальной речью предпочитали неверному ответу дождаться помощи экспериментатора или не давать ответ вообще.

Дети с ОНР в большинстве случаев не воспринимали подсказку, в то время как дети с нормальным речевым развитием понимали для чего им даётся помощь в виде называния 1-го звука слова и часто самостоятельно её просили, используя вопрос: «На какой звук начинается?»

Поскольку дети самостоятельно решали, какое количество стопок с картинками просмотреть, мы отметили, что дети с недоразвитием речи за один раз просматривали 1-2 стопки из пяти. Дети с нормальным речевым развитием просматривали большее количество стопок за 1 раз, также было много детей, просматривающих все стопки сразу.

При правильном ответе у детей с ОНР был длительный латентный период от показа картинки до её называния, паузу они заполняли эмболами. У детей с нормальной речью этого отмечено не было.

Поскольку каждая просмотренная ребёнком стопка картинок поощрялась экспериментатором, у детей с ОНР была слабо выраженная реакция на успех и похвалу, дети с нормальным речевым развитием стремились просмотреть больше стопок, радуясь своим успехам.

Сравнительный анализ полученных результатов с данными зарубежных исследований

Сравнительный анализ результатов возраста усвоения слов русскими детьми с недоразвитием речи, русскими детьми с нормальным речевым развитием и результатов аналогичных зарубежных исследований, проведённых на детях с нормальным речевым развитием, показал, что дети с недоразвитием речи усваивают многие номинации в два раза позднее, чем дети без речевой патологии, как в КГ русских детей, так и в зарубежных исследованиях. Например, в зарубежных источниках указано, что возраст усвоения слова «апельсин» равен 38,5 месяцам, результаты нашего исследования говорят об усвоении слова в группе детей с ОНР в 75,5 месяцев, а в группе детей с НРР ранее 57 месяцев (возраст самого младшего ребенка КГ).

Некоторые слова дети с ОНР усваивают с разницей не больше 10 месяцев по сравнению с детьми из зарубежных исследований (например, слово «ананас» дети за рубежом усваивают в 74,5 месяца, дети с недоразвитием речи - в 83 месяца), однако русские дети с НРР данную номинацию усваивают гораздо раньше детей за рубежом.

Некоторые слова (например, «носорог», «перец», «якорь») дети из ЭГ усваивают раньше по сравнению с данными зарубежных исследований. В ходе анализа результатов были выявлены слова, которые дети с НРР и ОНР усваивают в одно время, но раньше, чем дети из зарубежных исследований, например, усвоение номинации «рак» детьми ЭГ и КГ происходит в 75,5 месяцев, тогда как средний возраст усвоения данной номинации за рубежом равен 86,5 месяцам. Возможно, это связано с тем, что данные слова не используются как в инпуте детей за рубежом, так и при обучении детей.

Также нами было выявлено слово «лампа», усвоение которого в группах детей с ОНР и НРР происходит в один срок (75,5 месяцев), но позже данных детей за рубежом, где усвоение данной номинации происходит в среднем в 74,5 месяца. Ниже представлена таблица 17 со сравнительными данными, касающимися среднего возраста усвоения некоторых номинаций детьми с недоразвитием речи, русскими детьми с нормальным речевым развитием и данными зарубежных исследований.

номинативный лексика недоразвитие речь

Таблица 17

Сравнительная характеристика среднего возраста усвоения слов

ГЛАВА IV. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Лексическая сторона языка детей с III уровнем речевого развития имеет свои особенности, которые находят отражение как в количественном, так и качественном аспектах. В связи с чем таким детям необходима комплексная помощь, направленная на развитие и обогащение их словарного запаса.

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева и др. [1, 29, 57] выделяют следующие направления работы по формированию лексики у детей с ОНР:

1.     расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

2.       уточнение значений слов;

3.       формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

4.       организация семантических полей, лексической системы;

5.       активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

С. Н. Сазонова [49], говоря о концентрическом принципе построения программы для детей с ОНР, обозначает, что он даёт возможность расширения объёма активного словаря, при этом при повторении на втором году обучения предусматривается постепенное усложнение совокупности лексического материала.

Н. В. Нищева [41] пишет о важности наблюдений и осмыслений детьми предметов окружающего мира, о создании у них достаточного запаса словарных образов.

Работая с лексическим составом языка, необходимо обращать внимание детей на значения слов. Дети должны правильно соотносить слова с предметами, а также уметь точно употреблять их в речи.

Т. В. Волосовец [45], ссылаясь на О. Е. Грибову, пишет о том, что методика коррекционной работы с детьми с ОНР должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы языка. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребёнка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Т. А. Ткаченко [50, с. 5] пишет о «лексической замкнутости», имея в виду проработку одной лексической темы с помощью разнообразных видов заданий. Это позволяет «стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь».

При работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР, нужно учитывать закономерности онтогенеза лексической стороны речи, а также особенности лексики данного контингента детей.

Логопедические занятия с дошкольниками необходимо строить, опираясь на их ведущий вид деятельности, а именно на игру. Таким образом, работать со словарём нужно, используя разнообразные дидактические игры, которые помогают концентрировать внимание детей, повышают их мотивацию, при этом формируя новые лексические понятия, путём обогащения речевого опыта. Стандартными примерами дидактических игр являются «Четвёртый лишний», «Классификация предметов», «Назови одним словом» и проч.

Работа по формированию словарного запаса детей с ОНР не должна проходить с отрывом от развития других сторон речи, т. к. только системный подход обеспечит достаточно полное развитие как лексики, так и всей речи детей в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лексический состав языка является неотъемлемой частью становления грамотной, красивой и выразительной речи человека. Своё максимальное развитие лексика получает в дошкольном возрасте, когда происходит её существенное накопление. Согласно В. А. Ковшикову (1999), при определении нормы онтогенеза языка необходимо учитывать сроки появления у детей должных, в нашем случае, номинативных единиц и правил их функционирования, соответствие номинативных единиц нормативам здоровых детей и пр.

На сегодняшний день в логопедии нет достаточного количества данных о количественных и качественных особенностях номинативного лексического состава языка детей с недоразвитием речи: не определены границы возраста усвоения тех или иных номинаций, недостаточно данных о словах, которыми дети заменяют необходимую номинацию и пр. Появление таких данных способствует углублению знаний о недоразвитии речи у детей дошкольного возраста, а также повышению качества коррекционной работы с данной категорией детей.

Анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и логопедической литературы по проблеме особенностей лексического состава языка у дошкольников с недоразвитием речи показал, что у данного контингента детей наблюдается:

1.     большая разница в объёме активного и пассивного словарного запаса;

2.       недостаточность глагольного словаря и словаря признаков;

3.       снижение количественной стороны лексики;

4.       неточность употребления многих слов;

5.       отсутствие в лексике обобщающих понятий;

6.       недоразвитие образных средств языка.

Для изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи в настоящем исследовании была апробирована модифицированная зарубежная методика, применение которой позволяет выявить возраст усвоения слов, дать их количественную и качественную характеристики.

При общем недоразвитии речи у дошкольников с недоразвитием речи отмечается своеобразие лексики, что выражается в её неполноте и неточности. В результате проведённого исследования можно сказать о том, что у девочек с недоразвитием речи количественная сторона лексики несколько лучше, чем у мальчиков той же возрастной группы. С увеличением возраста детей не отмечается повышения количественной стороны номинативного состава языка.

Анализ возраста усвоения номинаций показывает, что из 260 предложенных слов 129 усваиваются детьми с недоразвитием речи раньше 4 лет и 9 месяцев. 23 слова усваиваются в 75,5 месяцев; 25 слов усваиваются в 83 месяца; 17 слов находятся у детей в процессе усвоения в возрастном периоде от 4 лет 9 месяцев до 7 лет 1 месяца.

Качественный анализ замен слов, которые дети используют в своих ответах показывает, что чаще всего дети используют другое название картинки из-за:

·      нахождения слов в одной лексической группе;

·        употребления низкочастотных слов;

·        отсутствия конкретного слова в лексиконе;

·        трудностей актуализации тех или иных слов;

·        зрительной схожести предметов по виду;

·        особенностей чёрно-белого изображения.

Как показало исследование, оказание помощи в виде называния первого звука слова чаще не способствует правильному ответу.

Сравнительная характеристика изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием показала, что у дошкольников с недоразвитием речи существенно ниже представлена количественная сторона лексики; дети данной категории усваивают многие слова в два раза позже детей без речевой патологии. Сравнивая качественные показатели изучения номинативной лексики детей с ОНР и НРР, выявились трудности употребления детьми с недоразвитием речи слов со сложной слоговой структуры и низкочастотных слов. В речи детей с ОНР отмечались множественные замены правильных номинаций.

Результаты проведённого исследования по изучению номинативной лексики детей с недоразвитием речи позволили наметить следующие направления работы: расширение объёма словарного запаса, уточнение слов, активизация словаря, формирование семантической структуры слов, увеличение образных средств языка.

Результаты проведённого исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1.     Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии глубоких исследований в области изучения лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи, однако остается нерешённой проблема изучения возраста усвоения номинативной лексики этой категорией детей, а также ее количественных и качественных характеристиках.

2.       Апробация модифицированной методики показывает возможность её использования для выявления особенностей номинативной лексики детей с общим недоразвитием речи, а также выявления возраста усвоения номинаций.

3.       Выявлен средний возраст усвоения номинаций детьми дошкольного возраста: дети с ОНР усваивают слова в два раза позже по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

4.       Представлен качественный анализ номинативной лексики детей с ОНР: выявлены трудности актуализации слов из семантических полей, отмечается отсутствие определённых слов в лексиконе, употребление низкочастотных слов.

5.       Результаты проведённого исследования по изучению возраста усвоения номинативной лексики могут быть использованы в процессе диагностики и коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Абрамова, Т. В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед / Т.В. Абрамова. - 2004. - № 5. - С. 80- 91.

2.       Антипова, Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с недоразвитием речи: диссертация … канд. пед. наук. (13.00.03) / Ж.В. Антипова. - Москва, 1998. - 174 с.

3.       Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

4.       Ахутина, Т. В. Предпосылки и ранние этапы развития речи: новые данные // Вопросы психолингвистики / Т.В. Ахутина, К.В. Засыпкина, А.А. Романова. - М.: Изд. Институт языкознания РАН. - 2013. - № 1 (17). - С. 20-43.

5.       Бабина, Е. С. Развитие значения слова в системе логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с функциональным нарушением зрения // Фундаментальные исследования / Е.С. Бабина. - 2012. - № 9-3. - С. 607-612.

6.       Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. - 2-е изд. - М.: Русская речь, 2010. - 66 с.

7.       Белякова, Л. И. Практикум по логопедии. Заикание. Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031800 - логопедия / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Издательство «Прометей», 2007. - 76 с.

8.       Викжанович, С. Н. Формирование у дошкольников с ОНР предикативной лексики с использованием пиктограмм / С.Н. Викжанович. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 176 с.

9.       Виноградов, В. В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания / В.В. Виноградов. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. - № 5. - С. 3-29.

10     .Володина, В. С. Альбом по развитию речи / В.С. Володина. - М.: ЗАО

«РОСМЭН-ПРЕСС», 2012. - 96 с.

11     .Гвоздев, Н. А. Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. - СПб.:

«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 472 с.

12     .Григорьев, А. А. Возраст усвоения названий предметов детьми 2,5 - 6,5 лет. Сопоставительный анализ данных носителей русского и английского языков // Вопросы психолингвистики / А.А. Григорьев, И.В. Ощепков. - М.: Изд. Институт языкознания РАН. - 2011. - № 2 (14). - С. 96-107.

13      .Григорьев, А. А. Нормативные данные по образности, согласованности наименований, знакомости и соответствию наименования изображению для набора из 286 стимулов // Вестник МГОУ. Серия

«Психологические науки» / А.А. Григорьев, И.В. Ощепков, О.В. Балясникова, Е.А. Орлова. - М.: Изд. МГОУ. - 2010. - № 1. - С. 42-51.

14     .Григорьев, А. А. Нормативный данные о возрасте усвоения слов детьми как материал для этнопсихологических и психолингвистических исследований // Вопросы психолингвистики / А.А. Григорьев, И.В. Ощепков. - М.: Изд. Институт языкознания РАН.

- 2012. - № 2 (16). - С. 114-119.

15     .Громова, О. Е. Путь к первым словам и фразам / О.Е. Громова. - М.: Просвещение, 2008. - 33 с.

16      .Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед / О.Е. Громова. - 2004. - № 1. - С. 41-47.

17      .Елисеева, М. Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду / М.Б. Елисеева. - 2006. - № 1. - С. 4-14.

18      .Елисеева, М. Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка: ранние этапы: монография / М.Б. Елисеева. - М.: Языки славянской культуры, 2015. - 344 с.

19      .Елисеева, М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста: Монография / М.Б. Елисеева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И Герцена, 2008. - 172 с.

20      .Еремина, В. Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация … канд. пед. наук. (13.00.03) / В.Н. Еремина. - Москва, 2002. - 193 с.

21      .Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.

22      .Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 279 с.

23      .Китик, Е. Е. Основы логопедии: учеб. пособие / Е.Е. Китик. - 3-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. - 196 с.

24      .Колотовкина, Ю. О. Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения / Ю.О. Колотовкина, В.С. Орловская. - 2013. - № 31. - С. 125-129.

25      .Кольцова, М. М. Ребёнок учится говорить / М.М. Кольцова. - М.: «Сов.

Россия», 1973. - 160 с.

27     .Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В.Туманова, А.В. Лагутина; авт.-сост. Сб. Г.В. Чиркина. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 207 с

28      .Кубрякова, Е. С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный. - М.: Наука, 1991. - 240 с.

29      ..Леонтьев, А. А. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / А.А. Леонтьев. - М.: «Наука», 1971. - 216 с.

31     .Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1959. - 345 с.

32      .Лепская, Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. - М.: РГГУ, 2013. - 311 с.

36     .Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

37      .Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

38      .Ляшевская, О. Н. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка) / О.Н. Ляшевская, С.А. Шаров. - М.: Азбуковник, 2009. - 1112 с.

39      .Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев и др. - 2. изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

40      .Моторина, Н. Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР // Логопед / Н.Н. Моторина. - 2005. - № 2. - С. 34-39.

41      .Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Н.В. Нищева. - СПБ.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2006. - 352 с.

42      .Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Оникс, Мир и Образование, 2008. - 736 с.

43      .Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 366 с.

44      .Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - 398 с.

45      .Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2007. - 224 с.

46      .Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под. ред. Л.В. Лопатиной. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014. - 446 с.

47      .Протасова, Е. Ю. Становление развернутой номинации / Проблемы онтолингвистики - 2012: материалы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева / ред. Т.А. Круглякова, М.А. Еливанова. - СПб.: Златоуст, 2012. - С. 251-256.

49     .Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Н. Сазонова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

144 с.

50     .Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет / Т.А. Ткаченко. - М.: «Издат. ГНОМ и Д», 2002. - 52 с.

51      .Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация... докт. пед. наук (13.00.03) / Т.В. Туманова. - Москва, 2005. - 397 с.

52      .Усвоение ребенком (родного) русского языка: Межвузовский сборник работ молодых авторов / Под ред. С.Н. Цейтлин. - СПб.: Акцидент, 1995. - 104 с.

53      .Ушаков, Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков. - М.: Альта-Принт, 2009. - 1239 с.

54      .Ушакова, Т. Н. Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 524 с.

55      .Фергюсон, Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в лингвистике / Ч. Фергюсон. - 1975. - № 7. - С. 422-440.

56      .Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010. - 189 с.

58.Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.

60     .Цейтлин, С. Н. Сборник упражнений по детской речи: пособие для студентов фак. дошк. образования и коррекц. педагогики / сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Г.Р. Доброва, В.В. Казаковская, М.В. Русакова, О.В. Мурашова, М.А. Ященко. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 131 с.

61      .Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / С.Н. Цейтлин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

62      .Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

64.    Bonin P., Peereman R., Malardier N., Méot A., Chalard M. A new set of 299 pictures for psycholinguistic studies: French norms for name agreement, image agreement, conceptual familiarity, visual complexity, image variability, age of acquisition, and naming latencies // Behavior Research Methods, Instruments, & Computers. 2003. Т. 35. № 1. - С. 158-167.

65.     McGregor K.K., Newman R.M., Reilly R.M., Capone N.C. Semantic representation and naming in children with Specific Language Impairment // ProQuest Education Journals. 2002. № 45. - С. 998-1014.

66.     Morrison C.M., Chappell T.D., Ellis A.W. Age of acquisition Norms for a Large Set of Object Names and Their Relation to Adult Estimates and Other Variables // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1997. Т. 50A. № 3. - C. 528-559.

67.     Snodgrass J.G., Vanderwart M. A Standardized set of 260 pictures: Norms for name agreement, image agreement, familiarity, and visual complexity // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 1980. Т. 6. № 2. - С. 174-215.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Количество детей КГ, использующих замены

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Количество детей ЭГ, использующих замены

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Слова с нестабильной динамикой в возрастных подгруппах детей ЭГ