Особенности усвоения семантики образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи
Особенности усвоения семантики
образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема понимания и употребления образных средств языка
дошкольниками с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе
1.1 Теоретические представления об образных средствах языка в
лингвистике и психолингвистике
1.2 Особенности понимания дошкольниками образных выражений в норме
1.3 Особенности усвоения семантики образных выражений детьми с
нарушениями речи
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное изучение понимания детьми с общим
недоразвитием речи образных выражений
2.1 Организация экспериментального изучения понимания образных
выражений детьми с ОНР
2.2 Методы экспериментального исследования понимания образных
средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи
2.3 Результаты экспериментального исследования понимания образных
средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи
2.4 Анализ результатов исследования понимания дошкольниками с ОНР
пословиц
2.5 Анализ результатов исследования понимания дошкольниками с ОНР
фразеологизмов
Глава 3. Методические рекомендации, направленные на коррекцию
понимания и употребления образных средств и выражений дошкольниками с общим
недоразвитием речи
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Проблема усвоения образных средств языка дошкольниками с
общим недоразвитием речи является одной из актуальных проблем в современной
логопедической практике. Вопросы освоения языка детьми наиболее обсуждаются в
лингвистике, психологии, логопедии, методике развития речи и других областях
научного знания.
В трудах отечественных и зарубежных исследователей
разрабатывались различные аспекты проблемы формирования понимания и усвоения
семантики образных средств языка. В исследованиях А.М. Бородич [5], Н.В. Гавриш
[16], Е.В. Белобородовой [6], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [59], и др.
рассматривались вопросы выявления особенностей понимания и употребления
образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи. Авторы
указывают на трудности понимания и воспроизведения образных средств языка. В
работах отмечается недостаточная сформированность у детей с общим недоразвитием
речи следующих механизмов: метафоризации, интерференции, генерализации,
смысловых замен, языкового контроля.
Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся
развития речи и речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи,
до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности
овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для
решения вопросов развития речи детей с ОНР определяет актуальность нашего
исследования.
Цель дипломной работы: изучение особенностей
понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим
недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций, направленных на
устранение выявленных трудностей.
Объект исследования: образные средства языка
в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: особенности понимания и
употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Гипотезой исследования служит предположение о
том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи могут отмечаться трудности
понимания и употребления образных средств языка, что обусловлено системным
недоразвитием речи и обусловливает необходимость проведения коррекционной
работы, направленной на устранение этих трудностей.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы
следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую
литературу по проблеме исследования.
Подобрать методику обследования и изучить особенности
понимания и употребления образных средств языка в речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
Разработать методические рекомендации, направленные на
развитие понимания и употребления образных средств языка в речи дошкольников с
общим недоразвитием речи и проверить их эффективность.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были
использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблеме исследования
(педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической),
эмпирические: изучение медицинской и
психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в
себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей
понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с ОНР;
интерпретационные: анализ результатов
экспериментального исследования.
Исследование проводилось в период с октября по февраль 2016
года на базе ДОУ №857 города Москвы. В нем приняли участие 10 детей дошкольного
возраста с ОНР в возрасте 6 лет и 10 детей с нормальным речевым развитием
Структура и объем работы: работа состоит из
введения, трёх глав, заключения, списка литературы.
Общий объем текстовой части составляет 60 страниц.
Список использованной литературы содержит 63 наименования.
Глава 1.
Проблема понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием
речи в психолого-педагогической литературе
1.1
Теоретические представления об образных средствах языка в лингвистике и
психолингвистике
Дошкольный возраст является важным периодом для развития речи
ребенка. Старший дошкольный возраст (от 5до 7 лет). Это время оттачивания,
совершенствования всех важнейших сторон речевого развития ребенка.
У старших дошкольников речь достигает высокого уровня,
накапливается значительный запас слов (в 5 лет - 2200 слов; 6 лет - 3000 -
35000 слов; 7 лет - 4000 слов), растет число простых распространенных и сложных
предложений; вырабатывается умение контролировать свою речи, и критическое
отношение к грамматическим ошибкам, продолжается обогащение лексики. Развитие
речи тесным образом связано с познанием окружающей действительности, а также с
развитием личности в целом. В ходе познания окружающего мира рост
словообразовательных явлений сопровождается изменением семантического
наполнения производных слов, создаваемых детьми [54].
Ребенок в определенной последовательности - от наиболее
простых и наглядных случаев - усваивает семантические отношения в порядке их
обобщений: действия, категории местоположения объекта; субъекта, совершающего
действие, его объекта и др. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать
раньше, чем появление у него адекватных языковых форм. Например, понятие
местоположения предмета, возникающее раньше других, во многих языках дети
используют порой служебные слова (пример: тут) или соединение
неоформленных слов: кастрюля плита (вместо кастрюля на плите) и
т.п. Вновь возникающее
семантическое содержание обнаруживает свою первичность по сравнению с языковой
формой, поскольку сначала выражается старым способом; новые формы постепенно
вводятся в употребление.
Дети уже не только называют предмет или явление с неполной
передачей их признаков и качеств, но и в большинстве случаев вычленяют
характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный
анализ предмета или явления.
Идет процесс овладения системой, так называемых житейских
понятий, но в которых по-прежнему преобладают эмоционально-образные, наглядные
связи [38].
Старшие дошкольники могут уже глубже обдумывать содержание
литературных произведений и осознавать некоторые особенности художественной
формы, выражающей содержание. Но у них преобладает неумение строить связный
текст с использованием структурных элементов (начало, середина, конец)
соединять части высказывания. В высказываниях детей появляется чёткая
структура, содержатся разнообразные средства выразительности (эпитеты,
метафоры, сравнения). Метафоры в своей речи дети пока неосознанно используют.
Выполняя задания на подбор синонимов, дети не всегда находят
собственно синонимы, а называют слова, которые понятны только в определенном
контексте, но тем не менее правильно передают смысл словосочетания. Новое слово
они могут употребить только тогда, когда наглядно, на своем опыте устанавливают
тесную связь между новым словом и предметом (или свойством), который они
называют [50].
В старшем дошкольном возрасте значение производного слова
воспринимается как членимое и комбинаторное, а представление о его референте
толкуется ребенком с помощью дефиниции, в которой отражается нормативное
общеупотребительное значение слова. Эти дефиниции передают общественно
выработанное представление о предмете (субъекте) номинации: ельник-лес из елок;
молочник-сосуд для молока и т.д. [60].
Недостаточная дифференцированность предметной отнесенности и
значения слова приводит к тому, что слово ребенка одновременно и ближе к
действительности и дальше от нее, чем слово взрослого. Таким образом, ребенок
первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, значения и
звуковой формы слова.
В ходе развития эта дифференциация происходит в меру развития
обобщения, и в конце развития, там, где встречаемся уже с подлинными понятиями,
возникают все те сложные отношения между расчлененными планами речи [13].
Эта растущая с годами дифференциация двух речевых планов
сопровождается и развитием того пути, который проделывает мысль при превращении
синтаксиса значений в синтаксис слов [11].
Дошкольный возраст очень подходящий для закладывания основ
грамотной, четкой, красивой речи. В этом возрасте дети начинают с интересом
исследовать окружающий мир, развивается речь, жизнь обогащается опытом. Фольклор
с точки зрения педагогики занимает одно из важных мест в воспитании ребенка.
Знакомство с народными произведениями обогащает чувства, помогает эмоционально
окрасить речь и играет неоценимую роль во всестороннем развитии ребенка.
Поэтому фольклор надо как можно шире использовать в воспитании ребенка, в
качестве коррекционно-развивающего материала.
Рассмотрим понятие образные выражения.
Под образными выражениями следует понимать пословицы,
поговорки, фразеологизмы. Именно эти выражения имеют образный характер. В
загадках также присутствуют элементы образности.
Фразеологизмы занимают особое место среди выразительных
средств языка, использование которых придает речи образность, меткость, яркость
и легкость.
образное средство язык недоразвитие речь
Они придают выражению индивидуальность, неповторимую
оригинальность, и могут быть использованы для развития образной речи
дошкольников.
Своей образностью, иносказательностью фразеологизмы близки с
пословицами и поговорками, художественная сила которых заключается в их
композиционной, смысловой, интонационно-синтаксической, звуковой и ритмической
организованности.
Пословицы и поговорки обладают широкими возможностями для
осознания ребенком смысловой стороны слова, отображают владение словом на
уровне взаимосвязи грамматической и лексической сторон языка. Понимание и
использование в речи пословиц и поговорок предполагает овладение понимания
переносного значения слова, а также понимание возможности его применения к
различным ситуациям. Краткие по смыслу пословицы и поговорки соединяют в себе
культуру и языковое богатство фольклорного наследия, способствуют приобщению
детей к ценностям духовной культуры, которая выражается в образных выражениях.
Пословицы и поговорки изложены простым, точным, выразительным
поэтическим языком. Они наполнены синонимами, антонимами, сравнениями,
метафорами. Метафоры лежат в основе многих пословиц. Все это делает их ценным
языковым материалом для формирования образности речи дошкольников [54].
Знакомство с образными выражениями (загадками, пословицами,
поговорками, фразеологизмами), использование творчества в заданиях, специальных
упражнений, подводит детей к осознанному переносу сформированных представлений
в словесное творчество [51].
Образность возникает тогда, когда мы совмещенно видим два явления,
находим между ними связь. Чаще всего эта связь устанавливается на основе
сходства. Сравнение также является наиболее простым языковым средством
образности. В основе образности лежат такие понятия как гипербола, литота они
основаны на сравнении.
Гипербола - это художественный приём преувеличения, как
правило, способствующий усилению эмоциональной выразительности художественного
повествования. Гипербола является неотделимым элементом фольклорных
произведений, сказок, былин [23].
Литота - образное выражение, состоящее в противоположность
гиперболе в преуменьшении величины, силы, значения изображаемого явления, к
которому прибегает писатель в целях усиления выразительности речи [23].
Для создания образности обычно используются хорошо известные
народу приметы и явления. Например, многие фразеологизмы включают названия
животных, причем оценка этих животных, их признаки те же, что и в фольклоре:
заяц - трусливый, медведь - неповоротливый, волк - голодный и жадный, лиса -
хитрая, осёл - упрямый.
Ребенок, повторяя образные слова и выражения из сказки,
начинает задумываться над их прямым и переносным смыслом.
Народные сказки, песенки, потешки, загадки ритмизируют
детскую речь, знакомят с яркостью и образностью родного языка.
В понятие образности входят такие тропы как эпитеты, метафоры
и аллегории.
Эпитет - образное определение предмета или действия. Чаще
всего это красочные определения, выраженные прилагательными [23].
Метафора - это перенос названия с одного предмета на другой
на основании их сходства. Сходство может быть по форме (носик чайника),
расположению (подошва горы), цвету (канареечный), функции (дворник автомобиля)
объектов. Метафорические значения производны: переносные образуются от прямого
[23].
Слово может входить в состав фразеологического оборота и
лишаться самостоятельного значения. Так, фразеологизм терять голову означает не
потерю части тела, а недостаток самообладания. Лингвисты определяют метафору
как семантическое явление; которое определяется наложением дополнительного
смысла на прямое значение слова, который у этого слова становится главным в
контексте художественного произведения. При этом прямое значение слова служит
только основой для ассоциаций автора [21].
Метафорический перенос названия происходит также и при
развитии у слова на базе основного, номинативного значения производного
значения: спинка стула, ручка двери. Однако в этих, так называемых языковых
метафорах образ отсутствует, чем они принципиально отличаются от поэтических.
Аллегория - изображение отвлеченных понятий, такие как
добродетель, совесть, истина или людей в литературе и искусстве посредством
реальных образов, предметов или явлений. Например, в баснях, сказках глупость,
упрямство воплощаются в образе Осла, трусость - в образе Зайца, хитрость - в
образе Лисы [35].
В аллегории конкретный образ получает абстрактное значение,
обобщается, сквозь образ созерцается понятие [35].
Остановимся более подробно на рассмотрении фразеологизмов как
элементов образности русской речи.
Важно понимать, что не все фразеологизмы являются образными,
поэтому рассмотрим только те, которые имеют образный характер.
Фразеологизмы-антонимы. Такими фразеологизмами называются такие
выражения, которые по своему значению являются антагонистами. Их характеризует
явление с одной стороны, но противоположно. Фразеологизмы-антонимы могут
состоять из разных слов или иметь в своем составе некоторые одинаковые слова.
В составе фразеологизмов-антонимов, полностью различающихся
своим словесным составом, также могут быть слова, которые в лексике выступают
как антонимы.
Антонимы в лексике всегда принадлежат к одним и тем же частям
речи. Они могут иметь и разную, и одинаковую грамматическую структуру.
Существуют также фразеологизмы-синонимы. Это устойчивые
сочетания с единым или близким значением, коррелятивные с одной и той же частью
речи, обладающие обычно одинаковой или сходной структурой и сочетаемостью, но
отличающиеся друг от друга своей образной основой, а также нюансами значения
или стилистической окраской, либо и тем и другим. Различают
фразеологизмы-синонимы одноструктурные (заметать следы - "скрывать
что-либо"); разноструктурные (кот наплакал, капля в море "очень мало");
сходноструктурные, у которых только опорный компонент выражен одной частью речи
(водить за нос (кого), обводить вокруг пальца (кого) - "ловко, хитро
обманывать").
Значительную часть фразеологии составляют идиомы (сращения).
Для сращения характерно то, что смысл всего фразеологизма невозможно сложить из
значений слов, его составляющих.
Примеры таких фразеологизмов: "спустя рукава",
"из рук вон плохо", "бить баклуши", "точить
лясы". Фразеологизмы такого типа характерны для конкретного языка, и их
дословный перевод на другие языки невозможен без утраты смысла. Значение таких
фразеологизмов условно и произвольно. Идиомы - это своеобразные выражения,
которые могут существовать в языке конкретного народа, их смысл понятен лишь
тогда, когда слова употреблены вместе, едино [23].
Везде есть переходные, промежуточные, значения. В качестве
особой группы можно выделить такие фразеологизмы, в которых наблюдается
единство, и прослеживается отчетливый смысл, например, бить баклуши, делать из
мухи слона, лясы точить, вилами по воде писано, сложа (вместо обычного сложив)
руки. И здесь в одном случае мотив является ясным (например, сложа руки), в
других - не особо или вовсе утраченным. С точки зрения их синтаксических
функций среди устойчивых сочетаний выделяются:
) равнозначные словам с возможными дальнейшими
подразделениями - равнозначные глаголам (выносить сор из избы), существительным
(белый уголь), наречиям (очертя голову) и т.д. или, в иных терминах,
"функционирующие как сказуемое", "функционирующие как
обстоятельство" и т.д.) используемые в качестве целых предложений (Карты
на стол!). Ко второй части примыкают народные пословицы и поговорки, афоризмы
из литературных произведений и т.д. Фразеологизмы также очень разнообразны с
точки зрения их принадлежности к функциональным стилям.
У некоторых устойчивых выражений вовсе отсутствует яркая,
эмоциональная окраска (например, сложные термины вроде удельный вес, мягкая
посадка, черный ящик, народная этимология, части речи, дифференциальный
признак), но другие обладают большей эмоциональностью. Говоря о фразеологизмах,
часто отмечают их национальную оригинальность. Безусловно, в каждом языке среди
фразеологизмов существует много специфичных и по форме, и по мотиву, и по
значению. Особенно ярко проявляется это своеобразие в тех фразеологизмах, в которых
отразились особые черты народного быта и конкретной истории народа. Кричать во
всю ивановскую или: Хлеб да соль! Не красна изба углами, а красна пирогами.
В составе фразеологизмов нередко встречаются одни и те же
слова - образы. Так, благополучие человека связано со словом карман (пустой
карман, тощий карман и т.д.), слово капля означает нечто малое (капля в море,
ни капли не испугаться, последняя капля и др.), слово слон символизирует собой
нечто большое, значимое (делать из мухи слона, топать как слон и др.) - эти
фразеологизмы имеют связанное значение [10].
Фразеологизмы русского языка также могут различаться своей
грамматической структурой. По грамматической структуре их можно разделить на
две основных категории. Первая категория составляет фразеологизмы, имеющие
грамматическую структуру предложения, например, бабушка надвое сказала, след
простыл, как корова языком слизала. Вторая категория - это фразеологизмы со
структурой словосочетания: сесть в колошу, авгиевы конюшни, властитель дум.
В русском языке фразеологизмы со структурой предложения менее
многочисленны. Часть их представляет собой по форме придаточные предложения,
причем в состав фразеологизма входит союз или союзное слово. К этим
фразеологизмам иногда относят и пословицы. Фразеологичность пословиц находит
выражение в том, что они обладают неизменным словесным составом, имеют, кроме
прямых значений, еще и переносные. Пословицы обладают общими чертами с
фразеологизмами - это устойчивость лексического состава, употребления, имеют
свойство воспроизводимости.
Обычно пословица становится частью фразеологизма, которая
употребляется в речи самостоятельно и выступает в качестве члена предложения.
Такой фразеологизм будет неясен без знания самой пословицы.
К фразеологизмам со структурой словосочетания присоединяются
такие фразеологизмы, которые содержат слова, связанные сочинительной связью,
как это бывает у однородных членов предложения: ни рыба, ни мясо, без сучка без
задоринки. Эти фразеологизмы различаются по тому, какое слово в них является
грамматическим главным и какие части речи они включают в себя [10].
По грамматически главному слову различают два типа
фразеологизмов: именные и глагольные.
Грамматически главным словом у именных фразеологизмов чаще
является имя существительное: белые мухи, эзопов язык; гвоздь программы, злоба
дня. Однако существуют фразеологизмы, у которых грамматически главным словом
выступает имя прилагательное: легкий на подъем, тугой на ухо.
Глагольные фразеологизмы состоят из глагола как грамматически
главного слова, а также туда входит имя существительное или наречие, например,
ходить козырем, заваривать кашу, ходить на цыпочках.
Фразеологизмы русского языка отличаются по степени смыслового
единства компонентов. Это различие обнаруживается при толковании
фразеологизмов. Смысловое единство слов в составе фразеологизма сводится к
тому, что фразеологизмы оказываются синтаксически нечленимыми в составе
предложения. Для того, чтобы объяснить значение такого фразеологизма, например,
как девичья память, необходимо объяснить только значение слова девичья, так как
слово память в нем сохраняет свое обычное значение - "способность
сохранять и воспроизводить прежние знания и впечатления". Необычным
оказывается в составе фразеологизма только значение слова девичья. Но значение
этого слова мы можем выяснить, подставив вместо него синоним, который не
изменит общего смысла выражения - плохая, слабая (память).
У фразеологизмов типа девичья память, мартышкин труд
обнаруживаются два важных признака: в их составе есть слово со свободным
значением, в котором оно может употребляться во многих свободных
словосочетаниях, а также слово с особым значением, употребляемое только в
составе фразеологизма и определить значение которого можно с помощью синонима.
Учитывая эти признаки, такие фразеологизмы называются аналитическими, т.е.
поддающимися смысловому анализу, смысловому делению.
Следует отличать от аналитичных фразеологизмов нечленимые по
смыслу фразеологизмы. Например, общее значение фразеологизма пятое колесо в
телеге не соотносится с отдельными значениями составляющих его слов. Таким
образом, все слова в нем утратили свою смысловую самостоятельность. Это
обнаруживается в том, что при объяснении значения данных фразеологизмов нельзя
использовать входящие в их состав слова. Такие фразеологизмы называются
семантически неразложимыми.
При употреблении семантически неразложимых фразеологизмов
особенно важно знать, что они означают, так как их значение часто трудно или
вообще нельзя понять из составляющих слов [10].
Особое внимание нужно уделить пословицам, в составе которых
можно различать члены предложения, хотя сами пословицы обычно употребляются как
предложения с определенным составом, не допускающим исключения других членов.
Под пословицей понимают меткое образное изречение обычно
назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющие
форму законченного предложения. Пословица выражает законченное суждение [9].
Пословицы не требуют доказательств. В этом заключается ее феномен. Она
отличается от поговорки тем, что они содержат обобщенный поучительный смысл.
Своеобразна и форма пословиц. Ей свойственна ритмичность, особое звуковое
оформление. Пословица представлена кратко, в ней нет лишних слов, каждое слово
важно, содержательно и точно. Это краткое, народное изречение с назидательным
характером, народный афоризм [63]. Поговорка - это складная короткая речь,
ходячая в народе, но не составляющая полной пословицы, условный оборот речи,
поучение в принятых ходячих выражениях [15]. Поговорка в отличие от пословицы
отличается переносным, часто иносказательным выражением: легок на помине, как
снег на голову, бить баклуши - всё это типичные поговорки, не несущие в себе
законченную мысль.
Пословицы и поговорки отличаются от образности сказок, песен
и других жанров фольклора. Принципы создания образа в пословице и поговорке
связаны с особенностью этого жанра. Одной из распространенных форм выражения
образности является иносказание. Например, пословица от яблони - яблочки, а от
сосны - шишки, от осинки не родятся апельсинки [43] воспринимается не
буквально, а в переносном, иносказательном виде. Однако некоторые пословицы
употребляются именно в прямом смысле: По одежде встречают, по уму провожают
[43]. Пословицы характеризуют персонажей, передают их мысли, чувства,
подчеркивают их связь с народом. Пословицы придают речи значительную яркость,
особую значимость суждений.
Пословицы и поговорки оживляют нашу речь, создают
определенное настроение.
1.2
Особенности понимания дошкольниками образных выражений в норме
Образность речи считается важнейшим элементом художественной
функции языка, способностью языковых средств вызывать наглядно - чувственные
представления [56].
В широком понимании образность относится к культуре речи, и в
этом смысле воспитание у ребенка интереса к своему родному языку и бережного
отношения к нему, его умение использовать различные языковые средства в своей
речи и при создании собственных сочинений становятся одной из важнейших задач
речевого развития в дошкольном детстве.
Мною были рассмотрены и проанализированы несколько программ
детского сада. В основе всех программ лежит нравственное воспитание, и оно
рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития ребенка
дошкольного возраста.
Огромную роль в словесном творчестве играет понимание и
восприятие смысла произведений художественной литературы, устного народного
творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм (пословицы,
поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной
формы. В содержание работы по развитию художественно - речевой деятельности
дошкольников входит также развитие образной, выразительной речи.
В результате знакомства с фольклорными произведениями ребенку
передаются их настроения и чувства. У дошкольников в норме восприятие
произведений носит весьма активный характер. Вместе с героями произведений
ребенок радуется и сопереживает.
В возрасте 5-7 лет дети впервые начинают осмысливать
переносные значения слов, овладевать процессом изменения смыслов, учатся
выражать мысли и чувства в образной, яркой, точной, выразительной, глубоко
осмысленной форме [34]. Дети очень чувствительны к ярким образным словам и
выражениям. Они непроизвольно запоминают их.
Дети дошкольного возраста очень часто используют
фразеологизмы в своей речи, но сложностью для детей является то, что они порой
не понимают точного смысла фразеологизмов, это объясняется тем, что речевой
опыт ребенка еще недостаточно богат, чтобы его усвоить.
Дошкольники слышат примеры правильного употребления
фразеологических единиц от окружающих их взрослых, но им нужно понять не только
правильное употребление, но и то, когда употреблять нельзя. Ребенок еще не
знает правил сочетаемости слов. Дети довольно часто интерпретируют
фразеологизмы в прямом смысле, что приводит к смешным ситуациям и парадоксам.
Наиболее часто употребляемым типом фразеологических единиц являются
фразеологические единства, что, скорее всего, связано с их образностью и
эмоциональностью, наличием связи между свободным словосочетанием, соотносимым с
фразеологизмом, и собственно фразеологической единицей.
Стихийное усвоение детьми значения фразеологизмов -
длительный процесс. Его длительность обусловлена сложностью,
многокомпонентностью значения фразеологизма, которое сложнее, "всегда
больше насыщено "деталями", чем слово" [37].
Когда ребенок становится старше, он начинает пользоваться
фразеологическими единицами правильнее. При этом дети всегда стремятся
осознанно подойти к образу и представить его, который лежит в основе
фразеологизма, и, если образ представлен недостаточно понятно, ребенок заменяет
его синонимом либо обращает внимание на условия, с которыми связана ситуации
общения [39].
У детей формируется умение выбирать из синонимического ряда
наиболее подходящее слово (жаркое солнце - горячее; жаркий спор -
взволнованный), развивается понимание переносного значения слов в зависимости
от противопоставлений и сочетаний (ручей мелкий, а река глубокая; ягоды
смородины мелкие, а ягоды клубники крупные), он умеет употреблять антонимы, и
уже владеет логическими операциями - анализирует, выделяет свойства, сравнивает,
устанавливает соответствие. Интеллектуальная готовность старших дошкольников
характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию,
обобщению, установлению причинно-следственных связей и речевому планированию.
При знакомстве со сказкой дети углубляют свое правильное
понимание окружающей действительности. Они уже умеют аргументировать свои
оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Уже идет
сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств
человека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов [52]. После
чтения сказок дети могут уже наделять персонажей необычными качествами,
используя антонимы и другие средства противопоставления, в которых имеются
слова с разными смысловыми оттенками.
Дошкольники испытывают явные трудности в понимании и
толковании значений пословиц и поговорок. Лишь небольшая часть детей способна
понять значение пословиц, так как для понимания смысла пословицы недостаточно
одного логико-грамматического анализа конструкции пословицы. Трудность ее
понимания состоит в недоразвитии порождения прямых образов или ассоциаций
пословицы, и в переходе к ее внутреннему значению и подтексту.
В состав пословиц и поговорок входят конкретные лексемы,
которые создают обобщенные образы, значения пословично-поговорочных выражений.
Правильное толкование и использование пословиц, поговорок зависит, прежде
всего, от способности определять правильное значение слов, а затем выделять
связь между объектами и толковать смысл, скрытый в словах, речевое поведение
других лиц. Пословицы и поговорки - это нечленимая единица, которая дает
определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то смысл теряется
и получается совсем другое словосочетание.
Подавляющее число детей находится на низком уровне владения
пословицами и поговорками. При знакомстве с пословицами и поговорками у детей
возникают ассоциации часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то
отдельное слово из нее, и это затрудняет переход к обобщенному образу. Ребенок
понимает только то, что видит, совершенно не задумываясь о переносном значении.
Он не понимает, что это ассоциация, выстроенная в форме пословицы. При
выделении образных выражений из речи, дети искажают слова, обнаруживается
непонимание предметного и понятийного значения слова, общего смысла выражения.
Это выражается в недостатке понимания значения отдельных лексических единиц,
входящих в идиоматическое сочетание, а также недостаточное понимание
семантического значения выражения в целом. Знания детей ограничиваются
выделением народного афоризма в речевом потоке, пословицы и поговорки
интерпретируются детьми как загадки, отсутствуют представления особенностей
пословиц и их использования в речи.
Дошкольники выделяют образность языка, благодаря включению
загадок в лексическое развитие детей, но при выделении знакомых слов не
приводило к самостоятельному освоению их переносного значения. Дети понимают
только такие пословицы и поговорки, которые содержат прямое указание,
наставление в привычной словесно-художественной форме. Обобщенный смысл
выражения не улавливается дошкольниками, но побуждает к поиску точной
интерпретации пословиц и поговорок [30].
Большинство детей могут лишь рассказать, о ком идет речь,
воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Суть
пословицы остается для ребенка не ясной. Такие же трудности ребенок испытывает
при отгадывании загадок. Это объясняется тем, что в художественном тексте
описывается реальная ситуация, а загадки это - иносказание [52].
1.3
Особенности усвоения семантики образных выражений детьми с нарушениями речи
Дети с общим недоразвитием речи обладают сравнительно малым
словарным запасом, не могут подобрать подходящие слова для выражения своих
чувств и эмоций, из-за этого испытывают большие трудности в обучении. Наряду с
серьёзными проблемами с речью дети с ОНР очень часто имеют сопровождающие
расстройства, в том числе нарушения восприятия, внимания, памяти, мышления.
Таким образом, ограничивается круг общения детей, возникает замкнутость,
безынициативность, нерешительность, стеснительность. Понимание обращенной к
ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений
слов. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда,
одежда, цветы. В речи детей мало синонимов, и не используются антонимы. Для
ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его
предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не
выступают в качестве самостоятельных слов в его лексиконе.
Для лексического запаса характерна шаблонность, частым
употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при
подборе синонимов, однокоренных слов. Для их понимания часто закрыты слова с
переносным значением, метафоры и сравнения.
Дошкольникам с ОНР сложнее отгадывать метафорические загадки,
чем описательные. Дети не понимают большинство загадок, и неправильно
интерпретируют метафоры. Смешивают между собой понятия, связанные какими-либо
общими признаками. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых
недостаточно точны, определены и отграничены от значений других слов, что
затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены [60].
У детей наблюдаются трудности овладения семантикой
лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации
значения слова, ограничение объема семантических полей.
Дети с ОНР имеют особенности понимания и употребления
произведений народного творчества.
Некоторые дети могут только рассказать о ком идет речь,
например,
"Про Емелю, он медленно едет" ("Едет Емеля, да
ждать его неделю"), т.е. воссоздать единичный образ, соответствующий
конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы или поговорки остается
для ребенка закрытой.
У детей возникают ассоциации, причем, как правило, не на все
содержание, а на отдельное слово, что мешает перейти к обобщенному образу.
Например, о пословице "Едет Емеля…" ребенок с ОНР говорит так:
"Это про Емелю, он щуку поймал".
Дети буквально понимают семантику фразеологизма: как сквозь
землю провалился - "кто-то пошел и в люк упал".
В основе затруднения понимания фразеологических выражений
дошкольниками с ОНР лежит недостаточная развитость механизмов, являющихся
базовыми для овладения вторичными наименованиями.
Особенности понимания и использования образных средств
определяются в неточности понимания переносного значения пословиц и поговорок,
непонимании скрытого смысла, загадок, недостаточном анализе условий
мыслительной задачи. Также существуют трудности в определении фонетических,
ритмических, интонационных характеристик фольклора, их распознавании,
установления существенных связей между образными выражениями и жизненной
ситуацией.
Было установлено, что трудности понимания и употребления
детьми с ОНР образных средств языка объединены с мало развитой познавательно-речевой
деятельностью: недостаточные представления об окружающем мире, недостатки
мыслительных операций сравнения, обобщения, выделения и определения
причинно-следственных связей, неправильные грамматические оформлениями
высказывания, малый словарный запас, недостаточно развитая связная речь.
У них идет смешение прямого и переносного смысла слов,
игнорирование многозначности, искажение семантической структуры слова с
переносным значением. Наблюдаются выраженные трудности распознавания
лексических единиц с переносным значением в заданном контексте, грубое
искажение линейной структуры многочленного вторичного наименования;
использование абсолютного лексического повтора слова в прямом значении;
употребление другого слова в переносном значении, но при этом не учитывая
смысла предложения.
Недоразвитие процесса усвоения семантики образных средств
обусловлено недостаточным функционированием целого ряда когнитивных механизмов:
ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития,
достраивания и перспективизации [63].
Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова,
уточнение значений слов, развитию образов по представлению, обогащение связей
слов с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает
положительное влияние на связность монологической речи, поскольку семантика
отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания [54].
Работа над смысловой стороной слова возможна лишь при условии
усвоения детьми предметного, понятийного содержания образа - слова.
Ограничение возможности понимания и употребления
дошкольниками переносного значения образных выражений говорит о недостаточности
операций полисемантизации, о трудностях моделирования и конструирования новых
смыслов, что свидетельствует о нерабочем состоянии механизма метафоризации.
Недостаточная ясность значения, трудности в выявлении скрытого смысла образных
выражений, значительное ограничение связей между языковыми единицами позволяют
сделать вывод о низком уровне сформированности механизма интерференции. Низкий
показатель автоматизированности в речи образных средств является показателем
ограничения функционирования механизма генерализации [7].
Сужение спектра вариативности использования образных средств,
трудности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирования дают
возможность говорить о том, что механизм смысловых замен сформирован в
недостаточной степени. Низкий коэффициент образности, затруднения в
семантизации и контекстуализации полисемантичных слов и выражений являются
показателями недостаточного функционирования языкового контроля механизма.
Недоступность понимания переносного значения, отсутствие
связей между первичными и вторичными наименованиями позволяют говорить о
несформированности операций полисемантизации, которые лежат в основе механизма
метафоризации. Буквальное понимание значений образных выражений, недоступность
выявления значения как скрытых, так и устойчивых компонентов семантики,
значительная ограниченность знаний об окружающей действительности являются
показателями несформированности механизма интерференции. Неавтоматизированность
в речи сравнений, олицетворений, фразеологизмов является отражением
дисфункционального состояния механизма генерализации. Отсутствие каких-либо
вариантов использования образных средств в своей речи, неспособность к
ассоциированию позволяет сделать заключение о несформированности механизма
смысловых замен. Искажение содержания в значениях образных средств и
невозможность их включения в контекст предложения явно свидетельствует о
дисфункциональном состоянии механизма языкового контроля [7].
Выводы по
первой главе
На определенном этапе взросления понимание ребенком значений
слов имеет определенные особенности. Осознание смысла слов ребенком проходит
достаточно длительный путь в течение всего дошкольного детства. В процессе
понимания речи окружающих ребенок использует свой практический опыт, основанный
на опыте взрослых и из знакомства с окружающей действительностью, и старается
включать свой языковой опыт в процесс общения.
Теоретический анализ изучения проблемы развития образности
речи дошкольников с общим недоразвитием речи позволил нам сделать следующие
выводы:
Художественная литература и русский фольклор являются важными
средствами формирования грамотой и красивой речи, а также личности ребенка в
целом.
В настоящее время одной из актуальных и наиболее сложных
проблем педагогики является разработка правильной программы для формирования у
детей с общим недоразвитием речи способности к овладению средствами образной
выразительности речи, как необходимой предпосылки для гармоничного развития
личности.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР
старшего дошкольного возраста указывают на определенные отклонения от нормально
развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной
характеристике словарного запаса.
Особенности их лексики проявляются в незнании многих слов и
оборотов, в неумении отобрать из своего запаса слова, которые наиболее точно
выражают смысл высказывания и правильно употребить их в своей речи. Возникающие
у детей специфические ошибки в виде различных замен нужного слова другими,
имеющими другое значение, свидетельствуют о несформированности системы
значений.
Таким образом, можно сделать определенный вывод о том, что на
современном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос о
разработке эффективной методики развития образности речи у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Глава 2.
Экспериментальное изучение понимания детьми с общим недоразвитием речи образных
выражений
2.1
Организация экспериментального изучения понимания образных выражений детьми с
ОНР
Экспериментальное исследование было организовано на базе ДОУ
№ 857 г. Москвы.
В исследовании приняли участие десять детей с общим
недоразвитием речи (III уровень речевого развития) в возрасте 6 лет и десять
детей с нормальным речевым развитием.
Целью исследования стало выявление особенностей понимания и
употребления образных выражений детьми дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Экспериментальное исследование проводилось в виде
индивидуальных бесед с каждый ребенком и включало в себя 3 этапа.
Первый этап был посвящен анализу
психолого-педагогической и медицинской документации, в ходе которого были
сформированы экспериментальная и контрольная группа детей.
Экспериментальную группу составили 10 детей
шестилетнего возраста с ОНР (III уровень развития речи). Контрольную группу
составили 10 детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием.
Второй этап включал констатирующий эксперимент, направленный
на изучение особенностей понимания и употребления образных средств языка в речи
детей старшего дошкольного возраста с ОНР (экспериментальной группы), а также
детей с нормативным речевым развитием (контрольная группа). На этом этапе
проводился анализ и сопоставление полученных результатов исследования.
Третий этап экспериментальной работы включал в себя
разработку методических рекомендаций, направленных на развитие понимания и
употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи.
2.2 Методы
экспериментального исследования понимания образных средств языка дошкольниками
с общим недоразвитием речи
Для разработки методики констатирующего эксперимента нами
использовались методики: Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой, [50, с.143] О.С.
Ушаковой и Е.М. Струниной [54, c.80]. Илларионовой Ю. Г [22, c.61].
Констатирующий эксперимент состоял из четырех серий заданий.
Первая серия была направлена на
отгадывание загадок. Детям было предложено отгадать загадки в количестве трех
без подсказки. Если ребенок не мог отгадать первую загадку, экспериментатор еще
раз повторял загадку, и уже вместе с ребенком, прибегая к помощи наводящих
вопросов помогал дать правильный ответ, показывая в конце картинку-отгадку.
Убедившись, что ребенок понял, переходили к следующим загадкам. На остальные
две загадки ребенок должен был дать ответ самостоятельно.
Вторая серия заданий была направлена на
исследование понимания и объяснение ребенком пословиц. Ребенку предлагалось
дать разъяснение пословицы, как он её понимает и как может ее объяснить своими
словами. Если ребенок затруднялся с этим заданием, ему давалась большая
картинка с изображением пословицы и повторялось еще раз задание, если ребенок
не мог объяснить пословицу по картинке, ему предлагалось описать всё что
изображено на ней, а экспериментатор разъясняет пословицу, подталкивая ребенка
на согласие с суждением.
Третья серия заданий была направлена на
исследование понимания детьми фразеологизмов. Объяснение значение фразеологизма
с помощью невербальных средств. Пример: ребенку дается фразеологизм
"Дрожит как осиновый лист", экспериментатор просит ребенка показать с
помощью мимики и жестов как он понимает это выражение.
Четвертая серия заданий была направлена на
объяснение фразеологизма с помощью вербальных средств. Были даны фразеологизмы
в количестве трех. Каждое выражение дается ребенку в изолированном виде,
выясняется, как он его понимает. Соотнести фразеологическое выражение с
ситуацией, подобрать эквивалентное выражение к данному (семантизация на основе синонимических
выражений или симиляров); толкование (объяснение) значения фразеологических
оборотов в контексте предложения (собственно семантизация). Фиксируются и
оцениваются правильные, буквальные, отрицательные ответы и точность
словоупотребления.
Задание 1. Направлено на определение уровня развития навыка
речи - доказательства.
Инструкция: Послушай и отгадай загадки
Не огонь,
А схватишь - Обожжешься. (Крапива)
Почему ты считаешь, что это крапива? Ходит весь век,
А не человек. (Часы)
Почему ты считаешь, что это часы?
Красивая дуга Концами в землю Упирается. (Радуга)
Почему ты считаешь, что это радуга? Какие еще загадки ты
знаешь?
Задание 2. Направлено на определение уровня ориентировки на
смысловую сторону слова и выражения.
О чем говорится в пословице: За двумя зайцами
погонишься - ни одного не поймаешь.
О чем говорится в этой пословице? Как ты понимаешь это
выражение?
Как ты можешь объяснить своими словами? Хочешь есть калачи -
не лежи на печи.
Слово не воробей: вылетит - не поймаешь.
Задание 3. Направлено на анализ понимание фразеологизма.
Золотые руки.
Как ты понимаешь это выражение? Когда так говорят?
Делать из мухи слона Льёт как из ведра
Задание 4. Направлено на понимание фразеологизма на
невербальном уровне.
Изобрази мимикой или жестом данное выражение: Дрожит как
осиновый лист.
Сидеть сложа руки. Стоять как вкопанный
Затем необходимо провести анализ ответов детей согласно
следующей схеме.
тип - ответы оптимизирующего характера:
Правильно поясняет значение пословиц, кроме того знает много
пословиц, и поговорок. (5 баллов)
отгадывание всех загадок, может доказать отгадку; (5 баллов)
точное объяснение значения фразеологизма, б) адекватное
соотнесение фразеологического выражения с ситуацией, в) подбор симиляров к
фразеологизму, г) объяснение фразеологического оборота посредством подбора
выражения с прямым значением, е) использование варианта исходного
фразеологизма; (5 баллов)
тип - ответы удовлетворяющего характера:
Может дать искаженное объяснение значению пословиц; (1 балл)
Отгадывает не все загадки; прибегает к помощи наводящего
вопроса экспериментатора (3-1 балл).
частичное искажение смысловой структуры фразеологизма: а)
иллюстративное толкование (представление конкретной ситуации), б) конкретное
понимание одного из слов фразеологического оборота, в) ошибки
ассоциативно-ситуативного характера (представление сходной ситуации на основе
ассоциации с одним из слов фразеологического выражения) (3-1 балл).
тип - ответы неудовлетворяющего характера:
Ребенок не может определить значение слова и пословицы или отказ
от выполнения задания; Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.
(0 баллов).
Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку; отказ от
выполнения заданий (0 баллов).3) полное искажение смысловой структуры
фразеологического выражения: а) буквальное понимание семантики фразеологизма,
б) застревание на одном из слов фразеологического оборота, в) интерпретация
каждого элемента образа, г) ссылка на ситуацию, в которой воспринималось это
выражение (0 баллов).
2.3
Результаты экспериментального исследования понимания образных средств языка
дошкольниками с общим недоразвитием речи
Анализ результатов исследования понимания дошкольниками с ОНР
загадок.
У детей с ОНР выявлены трудности при отгадывании загадок
(отказ от ответа, необходимость помощи в виде наводящих вопросов,
подсказывающих ответ).
Но существуют загадки, которые по степени сложности
недоступны для понимания как для детей с ОНР, так и для нормы. Загадки делятся
на предметно-отнесенные и метафорические.
Пример: "Красивая дуга концами в землю упирается"
Была дана подсказка в виде наводящего вопроса: "Что
появляется обычно после дождя?"
Ответ ребенка: "Снег".
Дети с ОНР не могут справиться с отгадыванием метафорических
загадок. Это связано с недоразвитием операций полисемантизации.
На загадки "Раньше всех встает, ку-ка-ре-ку поет".
Ответ ребенка: петушок
Это связано с тем, что дети с ОНР ориентируются на какое-то
конкретное слово в загадке, которое сразу дает ответ на вопрос. Таким образом,
детям с ОНР доступны для понимания загадки, содержащие в себе предметные
указания.
У детей с нормой тоже были выявлены трудности в понимании
метафорических загадок. Но эти трудности связаны с тем, что дети плохо знакомы
с такими загадками. С помощью наводящего вопроса дети сразу давали ответ. 30%
детей экспериментальной группы набрало 0 баллов и 30% по 3 балла. При этом
результат детей контрольной группы были выше. Контрольная группа набрала более
высокие баллы (40% детей набрали по 3 балла). Таким образом уровень понимания
загадок экспериментальной группы был в 2 раза ниже, чем у детей контрольной
группы (диаграмма 1).
.4 Анализ
результатов исследования понимания дошкольниками с ОНР пословиц
Детям с ОНР не доступно понимание и объяснение пословиц и
поговорок. Они понимают их смысл буквально, опираясь на какое-то одно слово из
пословицы, не всегда ориентируются на ситуацию, понимают всё в прямом смысле,
либо вообще не могут объяснить. Ближе и понятнее детям является сказка. Легче
всего дети справляются с выделением и воспроизведением эпитетов. Пример:
"За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь" Ответ ребенка:
"Когда они хотели поймать зайца, поймал одного".
"Едет Емеля, да ждать его неделю"
Ответ ребенка: "Про Емелю, он медленно едет" Т.е.
некоторые дети могут только рассказывать, о ком идет речь.
Но у каждой пословицы есть своя определенная семантика.
Существуют такие пословицы, у которых ответ лежит на поверхности, есть
мотивирующие слова, на которые опирается ребенок. И их можно интерпретировать в
прямом смысле к примеру пословицы, о труде. Пример:
"Без труда не вытащишь и рыбку из пруда"
Ответ ребенка: Не будешь трудиться, ни одной рыбки не
поймаешь. Дети с нормой также испытывали трудности при объяснении пословиц.
"За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь".
Ответ ребенка:
) не догонишь, за двумя погонишься, то ничего не догонишь,
потому что нельзя сразу догнать двоих
Ответ ребенка: "утром встать с постели, пойти на кухню и
съесть все калачи, пока кто-то другой не съел их".
Но, в отличие от ОНР, при объяснении детям с нормой пословиц
в соответствующей ситуации при этом интонационно и эмоционально окрашивая ее,
дети понимают её смысл. Большинство детей (80%) экспериментальной группы
набрало 0 баллов. Контрольная группа показала результат выше, 40% детей набрали
по 5 баллов и 40% по 3 балла. Уровень понимания образных выражений
экспериментальной группы оказался в 4 раза ниже контрольной группы (диаграмма
2).
.5 Анализ
результатов исследования понимания дошкольниками с ОНР фразеологизмов
Дети с ОНР вовсе не понимали значения фразеологизмов, либо
понимали их в буквальном смысле. Анализ особенностей понимания значения
фразеологизмов показывает, что значительная часть детей испытывает трудности в
восприятии и понимании образного содержания фразеологизмов. Они не понимают их
совсем либо интерпретируют их в прямом смысле. Это связано с не
сформированностью системных связей слов, нарушением чувства языка. Большая
часть детей экспериментальной группы набрала 0 баллов. Уровень контрольной
группы был значительно выше. Большинство детей набрало по 5 баллов. Отсюда
видно, что уровень понимания образных выражений у детей экспериментальной
группы был снижен в 4 раза (диаграмма 3).
Пример: Кот наплакал. Ответ ребенка: котик расстроился и
заплакал. Золотые руки. Ответ ребенка: руки из золота
С показом фразеологизмов они также не справились. Дрожит как
осиновый лист; Сидеть сложа руки - дети просто отказывались выполнять это
задание, либо выполняли после показа экспериментатора. Большинство детей
экспериментальной группы набрало 0 баллов. Уровень контрольной группы был
значительно выше, дети этой группы набрали по 5 баллов. Таким образом
показатели понимания образных выражений у детей экспериментальной группы были
ниже в 3 раза (диаграмма 4).
Дети с нормой правильно понимали смысл фразеологизмов, но
искаженно интерпретировали их.
Пример: Делать из мухи слона
Ответ ребенка: из маленького делать большое. Слово не
воробей, вылетит не поймаешь
Ответ ребенка: не болтай глупости.
У них трудности в отличие от детей с ОНР связано с тем, что
их речевой опыт еще недостаточно богат.
Выводы по второй главе
На основе методик таких специалистов как Т.С. Комаровой, О.А.
Соломенниковой, О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и Илларионовой Ю.Г. нами был
проведен констатирующий эксперимент и построены соответствующие диаграммы, всё
это позволило сделать определенные выводы.
Результатом констатирующего эксперимента стали полученные
данные о значительном преобладании достаточно низкого уровня развития у детей с
ОНР в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. По данным проведенного
эксперимента с загадками не справилось 30% детей экспериментальной группы,
уровень понимания снижен в 2 раза. С заданиями по пословицам не справилось
более 80 % детей, показатели снижены в 4 раза в сравнении с нормальным речевым
развитием. С заданиями по объяснению фразеологизмов на вербальном уровне не
справилось более 90% детей, уровень понимания снижен в 4 раза. С объяснением
фразеологизмов на невербальном уровне не справилось более 60% детей
экспериментальной группы, уровень понимания в сравнении с нормой снижен в 3
раза.
Глава 3.
Методические рекомендации, направленные на коррекцию понимания и употребления
образных средств и выражений дошкольниками с общим недоразвитием речи
Коррекционная работа, направленная на изучение понимания и
употребления дошкольниками с общим недоразвитием образных выражений, включает в
себя три этапа.
На первом этапе предполагается подготовка к усвоению
сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов дошкольниками с целью
вызвать интерес к образным средствам и создать готовность к использованию их в
речи. На втором этапе используются иллюстративные, закрепительные и обобщающие
упражнения с целью усвоения семантики образных языковых средств. На третьем
этапе предлагаются творческие задания, которые имеют своей целью введение самих
образных выражений в активный словарь дошкольников.
Важно также предусматривать создание положительного
эмоционального фона детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным
средствам языка, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом,
чувствами и представлениями.
С этой целью можно создавать гармоничные по настроению
сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ
будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.
Нужно включить применение различных видов дифференцированной
и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения
задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение
сложного задания на составляющие).
При объяснении фразеологизмов детям целесообразно давать
разъяснение с исторической точки зрения. Можно прибегать к помощи презентаций,
например, "бить баклуши" следует объяснить детям что такое баклуши, -
это деревянные чурки, что бить баклуши - это старинный процесс заготовок. Это
считалось несерьезным делом, которым занимались подмастерья. Отсюда бить
баклуши - заниматься несерьезным делом, тратить время на пустяки,
бездельничать. Или внедрения знакомства с историей и культурой свое страны в
темы фронтальных занятий, используя наглядный материал и разыгрывая мини
представления с участием детей, делая акцент на образных выражениях, давая
возможность детям понять и в дальнейшем употреблять их в своей речи в
определенной ситуации. Для этого очень подойдут постановки спектаклей по
русским народным сказкам. Дети знакомятся с бытом, пополняют свой словарный
запас новыми словами и выражениями.
При работе над фразеологизмами можно использовать следующие
дидактические игры: Кто больше назовет необычных выражений: "Как об стенку
горох", "Не видать тебе как своих ушей"; Найди фразеологизм в
сказке; Скажи по-другому ("Лететь стрелой - быстро бежать. Очень много
людей в тесном помещении - яблоку негде упасть").
Логопедом специально сочиняются истории, рассказы,
иллюстрирующие то или иное выражение.
Фесюкова Л.Б. предлагает в сказках использовать пословицы,
какие наиболее подходят к сюжету данного произведения. Например, автор почти к
каждому произведению предлагает специально подобранные фразеологизмы и
пословицы. Одни из них точно соотносятся с основным смыслом сказки, другие
менее подходят. Разбирая их вместе с ребенком и обсуждая смысл каждой из них,
мы помогаем ему запоминать поговорки, учиться применять их к месту, более четко
уяснять внутреннее содержание сказки. К примеру, такая пословица как "Не
все коту масленица" дает повод к разговору о древнем славянском празднике
масленицы как празднике "проводов зимы", встречи весны, с печением
блинов, сжиганием чучела "зимы", народными гуляниями, обрядами и
пиршествами. Не отсюда ли и радость кота - быть сытым в праздник? Но ведь
праздники бывают не каждый день, а значит: не всегда и коту масленица. Так,
разбирая содержание и выясняя происхождение той или иной пословицы, расширяется
кругозор, его представление о народных традициях и обрядах. [58]
Теперь, когда ясен для ребенка смысл пословицы, его легко
увлечь игрой придумывания таких ситуаций, для которых бы годилась данная
пословица, или сказок, к героям которых ее можно было бы отнести с полным
основанием.
При работе с пословицами детей надо учить находить антонимы и
синонимы в них. При подборе словосочетаний со словами близкого и
противоположного значения дети глубже осознают многозначность слов (дом старый
- ветхий, платье старое - рваное и т.д.)
Работу с пословицами нужно проводить системно. Отбор
лексического материала осуществляется с учетом структурных особенностей,
семантики, частотности вторичных наименований. [58]
При изучении пословиц обязательно нужно использовать
картинный материал. Картинки помогают детям быстрее понять и выполнить задание,
и создают положительный эмоциональный фон. Пословицы не следует заучивать с
детьми - нужно неоднократно употреблять ее к месту. Не стоит объяснять ее
переносный смысл. Иногда целесообразно подчеркнуть ее меткость, образность.
Для понимания слов с переносным значением необходимо
проводить упражнения с прилагательными и глаголами, которые в зависимости от
противопоставлений и словосочетаний меняют свое значение.
Многозначность слов нужно показывать дошкольникам на хорошо
знакомых словах с конкретным предметным значением (ручка, молния, спинка,
звонок, ножка, лист). При этом можно использовать слова разных частей речи:
прилагательные (острый, старый, легкий, мелкий, тяжелый) и глаголы (идти,
бежать, прыгать, плыть, бить) и т.п.
Давать детям прослушать стихотворения, сказки, рассказы, в
которых встречаются сравнения. При этом, стараться акцентировать внимание
дошкольников на образные средства, а затем предложить найти их в тексте на
основе слухового восприятия.
В целях лучшего уяснения содержания пословиц и поговорок, а,
следовательно, и более успешного усвоения рекомендуется использовать такие
приемы и упражнения в работе с пословицами и поговорками: - сгруппировать
данные пословицы по темам (о трудолюбии и лени, о правдивости и лживости, о
храбрости и трусости); - вспомнить пословицы о книге и учении; - подобрать примеры
(из жизни, из басен, из литературных произведений) к данным пословицам.
Важнейшее условие коррекционно-развивающей работы с детьми - объяснить
переносное значение слов в пословице, поговорке, употребить эти же слова в
прямом значении. (один раз обманешь - другой не поверят), затем вводить
пословицы с двойным смыслом (без труда не вытащишь и рыбку из пруда). Стараться
внедрять пословицы и поговорки в игровые ситуации и стараться использовать их в
быту.
Пословицы и поговорки обязательно произносить выразительно, с
разной интонацией.
Когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и
поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее
определенной сказки, рассказа или мультфильма.
Можно осуществлять закрепление образов-представлений путем
изобразительной деятельности.
Обучение детей отгадыванию загадок надо начинать не с их
загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и
явления с разных сторон, видеть мир в многообразных связях и зависимостях, в красках,
звуках, движении и изменении. [31]
При работе с загадками Ю.Г. Илларионова рекомендует [57 с.63]
проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают загадку, задается
вопрос: "нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось?
Какие слова и выражения кажутся непонятными? Какими словами обрисован предмет в
загадке? Также выясняется, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с
чем сравнивается предмет и т.д. Подобные вопросы развивают у детей чуткость к
языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь
ребенка, учит замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать
какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному
слову.
Следует вызвать у детей интерес к процессу доказательства, к
рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует
организовать соревнование: "кто правильнее докажет?", "Кто
полнее и точнее докажет?", "Кто интереснее докажет?"
При отгадывании загадок о предметах, нужно подобрать и
расположить перед детьми соответствующие предметы. после того, как предметы
будут рассмотрены, педагог загадывает загадку о них, например, два конца, два
кольца, посередине гвоздик. Далее еще раз рассмотреть с детьми ножницы,
пояснить загадку. Когда дети научатся отгадывать загадки о знакомых предметах,
им предлагаются загадки по представлениям. Важно формировать образы через
предметную деятельность, так как в дошкольном возрасте лучше осваиваются лишь
те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны
для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления. Рекомендуется
загадывать несколько загадок об одном предмете, явлении, для показа детям, что
найденные ими образы, выражения представлены не в единичном варианте, что
существует много возможностей сказать по-другому, и очень емко и красочно об
одном и том же. Отгадывание должно сопровождаться рассуждением и
доказательствами, объяснениями образного описания; загадывание и отгадывание
загадок следует проводить в игровой форме.
Целесообразно загадывать детям загадки в соответствующей
ситуации.
Например, загадку К. Чуковского о сосульке лучше предложить
на зимней прогулке:
Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце
ее припечет - Заплачет она и умрет.
Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим.
Вначале это дается с трудом даже старшим детям; словесное оформление их загадок
нескладно, например, "Такое, на что кладут, чтобы есть", - означает
тарелку; или: "Такое, чтобы шить, продевать нитку", - означает
иголку. Но постепенно они научаются классифицировать предметы, правильно
выражать свои мысли и придумывать загадки часто не хуже самой воспитательницы.
[54]
Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего
мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми
предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда
доказательства будут более обоснованными и полными. Если ребенок пропускает в
своем доказательстве какой-либо признак или связь, задаются вопросы
дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки.
Подбирать материал следует осуществлять с учетом
индивидуальных особенностей развития детей.
небольшой объем произведения
Описание знакомого или несложного незнакомого образа
Изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор,
олицетворений, повторов
Чтение нескольких произведений, объединенных одной тематикой.
Выводы по третьей главе
Развитие понимания и употребления образных слов и выражений у
дошкольников с ОНР (3 уровень речевого развития) в ходе логопедических занятий
должно включать в себя работу над пословицами, загадками и фразеологизмами. При
этом используются следующие приемы: объяснение значения пословицы, приведение
исторических сведений в доступной форме для объяснения значения данных
выражений, фразеологизмов, подбор синонимов и антонимов, создание иллюстраций,
использование пантомимических упражнений (при возможности), сочинение логопедом
сказок и историй, иллюстрирующих то или иное выражение, инсценировка небольших
сценок и т.д.
Заключение
В данной работе представлено экспериментальное исследование,
касающееся изучения усвоения образных средств старшими дошкольниками с общим
недоразвитием речи (III уровень речевого развития).
Вопросы изучения особенностей усвоения семантики образных
средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи представлены в работах
таких исследователей, как А.М. Бородич, Н.В. Гавриш, Е.В. Белобородовой и др.
Проблема изучения усвоения и понимания образных средств
дошкольниками с общим недоразвитием речи (III уровня) не потеряла своей
актуальности, поскольку у детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности в
понимании и употреблении данного пласта лексики, что обусловливает
необходимость проведения коррекционной работы, направленной на устранение этих
трудностей. В результате проведения экспериментального исследования,
направленного на выявление понимания детьми семантики образных средств языка
оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что у
дошкольников с общим недоразвитием речи могут отмечаться трудности понимания и
употребления образных средств языка, что обусловлено системным недоразвитием
речи и обусловливает необходимость проведения коррекционной работы,
направленной на устранение этих трудностей.
В представленной работе экспериментальное исследование было
проведено в два этапа. На первом этапе был проведен
констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование.
На втором этапе экспериментального исследования были
разработаны рекомендации по формированию представления у детей об образных
средствах языка.
Анализ данных по результатам экспериментального исследования
позволил сформулировать следующие основные выводы:
Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению
проблемы формирования понимания и усвоения семантики образных средств языка,
показал, что у детей с общим недоразвитием выявлено незнание многих слов и
оборотов, неумение отобрать из своего запаса слова, которые наиболее точно
выражают смысл высказывания и правильно употребить в своей речи. В литературе
отмечается недостаточная сформированность у детей с общим недоразвитием речи
механизмов метафоризации, интерференции, генерализации, смысловых замен и
языкового контроля.
Проведенное нами исследование, направленное на изучение понимания
и употребления образных средств и выражений, показало, что:
у детей с ОНР выявлены трудности при отгадывании загадок
(отказ от ответа, необходимость помощи в виде наводящих вопросов,
подсказывающих ответ). Наиболее трудными для отгадывания стали метафорические
загадки. Наиболее доступными для понимания детьми явились загадки, содержащие в
себе предметные указания. Это связано с тем, что дети с ОНР ориентировались на
какое-то конкретное слово в загадке, которое сразу подсказывало ответ на
вопрос;
наибольшие трудности были отмечены в понимании и объяснении
пословиц и поговорок. Дети с ОНР понимали их смысл буквально, опираясь на
какое-то одно слово из пословицы, не всегда ориентировались на ситуацию,
понимали всё в прямом смысле, либо отказывались от ответа.
у детей с ОНР были отмечены трудности при объяснении
фразеологизмов. Они не понимали их совсем либо интерпретировали в прямом смысле
(Кот наплакал - "котик расстроился и заплакал"). С показом
фразеологизмов дети также не справились, часто отказываясь от выполнения
задания.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием возникли
наибольшие трудности в понимании и объяснении значений пословиц и
фразеологизмов, а также при отгадывании метафорических загадок.
Развитие понимания и употребления образных слов и выражений у
дошкольников с ОНР (3 уровень речевого развития) в ходе логопедических занятий
должно включать в себя работу над пословицами, загадками и фразеологизмами. При
этом используются следующие приемы: объяснение значения пословицы, приведение
исторических сведений в доступной форме для объяснения значения данных
выражений, фразеологизмов, подбор синонимов и антонимов, создание иллюстраций,
использование пантомимических упражнений (при возможности), сочинение логопедом
сказок и историй, иллюстрирующих то или иное выражение, инсценировка небольших
сценок и т.д.
Таким образом, коррекционная работа, направленная на
формирование представлений у детей об образных выражениях, должна включать
подготовку к усвоению сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов
дошкольниками с целью вызвать интерес к образным средствам и создать готовность
к использованию их в речи. На втором этапе используются иллюстративные,
закрепительные и повторительно - обобщающие упражнения с целью усвоения
семантики образных языковых средств. На третьем этапе предлагаются творческие
задания, которые имеют своей целью введение вторичных наименований в активный
словарь дошкольников.
Список
использованной литературы
1. Аникин
В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. Пособие
для учителя. / В.П. Аникин // - М.: Учпедгиз, 1957. - 240 с.
2. Алифанова
Е. Крылатые выражения (иллюстрации). Демонстрационный материал для фронтальных
занятий, иллюстрации. / Е. Алифанова // - М.: "Книголюб"2000г.
. Анисимов
В.И. Использование К.Д. Ушинским устного народного творчества в учебных книгах
для начальной школы / В.И. Анисимов // Ученые записки / Магнитогорский пед.
ин-т. Вып.13 (1). - 1962. - 67-86 с.
. Аверина
М.Н. Особенности понимания метафор детьми старшего дошкольного возраста. / М.Н.
Аверина // Автореферат
. Быкова
Г.Л. Развитие речи детей раннего возраста средствами малых форм фольклора.
[Текст] // Автореферат Челябинск 2013
. Белобородова
Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием
речи [Текст] // Автореферат Москва 2007 г.
. Бабина,
Г.В. Понимание общего значения олицетворений дошкольниками с общим
недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Е.В. Белобородова // Практическая психология
и логопедия. Дайджест. - 2007. № 1. - 13-17 с.
. Васильева
Е.В. Грамматические сказки. Развитие речи детей 5-7 лет. Демонстрационный
материал.16 рисунков. / Е.В. Васильева // - М: ТЦ СФЕРА
. Васильева
М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и обучения в детском
саду / М.А. ВасильевА, В.В. Гербова, Т.С. Комарова // - М.: Мозаика-Синтез,
2005. - 208 с.
. Введенский
Б.А. Большая Советская энциклопедия,20 том/ Б.А. Введенский // Государственное
научное издательство "Большая Советская энциклопедия", 1975
. Введенская
Л.А., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. Русское слово/ Л.А. Введенская, М.Т.
Баранов, Ю.А. Гвоздарев. // -М.: Просвещение 1978, 142 с.
. Выготский
Л.С. Мышление и Речь. / Л.С. Выготский // Изд: Лабиринт 1999 200-202 с.
. Горбунова
К.В. "Малые фольклорные формы, как средство формирования правильного
развития речи у детей старшего дошкольного возраста. [Текст] // Автореферат. г.
Краснодар 2013 год
. Гоголева
М.Т., Егорова В.Н. Влияние изучения фольклорных жанров на психическое развитие
детей дошкольного и младшего школьного возрастов [Текст] / М.Т. Гоголева, В.Н.
Егорова // 2007 Журнал Вестник Северо-Восточного федерального университета им.
М.К. Аммосова №2 Т.2
. Гавриш
Н.В. Развитие образности речи старших дошкольников. Проблемы изучения речи
дошкольников. /Под ред.О.С. Ушаковой. - М, 1994. 72 с. / Н.В. Гавриш // М,
1994.72 с.
. Дмитриева
В. Г. 1000 пословиц и поговорок/ В.Г. Дмитриева // - АСТ, 2015 - 160 с.
. Даль
В.И. Толковый словарь Живого Великорусского языка / В.И. Даль // - М.:
Цитадель, 1998. - 11465 с.
. Дмитриев
Д.В. Толковый словарь русского языка / Д.В. Дмитриев // - М: Астрель 2003. -
784 стр.
. Диденко
Е.В. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с
дошкольниками при ОНР III уровня. / Е.В. Диденко // Автореферат г. Ставрополь,
Ставропольский край
. Зимина
И.С. Формирование общечеловеческих ценностей у детей с опорой на их
филогенетический опыт. / И.С. Зимина // Педагогическое образование в России.
2010. № 3, Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет,
2010. - 181-189 с.
. Илларионова
Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки/ Ю.Г. Илларионова // М.: Просвещение, 1985
- 61-63 с.
. Исмаилова
С. Большая школьная энциклопедия. / С. Исмаилова // М.: Олма-Пресс, 2006 -
756-856 с.
. Колмакова
Г.И. Влияние малых форм фольклора на развитие речи детей старшего дошкольного
возраста [Текст]: / Г.И. Колмакова // Автореферат
. Крылов
Г.А. Этимологический словарь русского языка / Г.А. Крылов // - СПб:
"Виктория плюс", 2004. - 432 с.
. Коринец
Ю.И., Скребицкий Г.А. Универсальная хрестоматия для начальной школы: 1-4 классы
/ Ю.И. Коринец, Г.А. Скребицкий // - М: Эксмо, 2014. - 592с.
. Климкина
Е.А. Использование скороговорок в коррекционной логопедической работе на этапе
автоматизации звуков [Текст] / Е.А. Климкина
. Климкина
Е.А. Возможности малых фольклорных форм в развитии связного высказывания у
младших дошкольников с ОНР. / Е.А. Климкина // 2010 Журнал Наука. Инновации.
Образование №5, статья.
. Климкина
Е.А. Междисциплинарный подход к анализу механизмов нарушения речевого развития
у детей раннего и младшего дошкольного возраста. // Е.А. Климкина // Журнал
Образование. Наука. Инновации. 2013 №1
. Конькина
Е.В. Семантика и прагматика фольклора. / Е.В. Конькина // Вестник ТГПУ. 2011.
Выпуск 1 (103)
. Корнев
Д.В. Социально-педагогический феномен фольклора / Д.В. Корнев // Научная
статья. Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2011. № 1 (15)
. Комарова
Т.С., Соломенникова О. А Педагогическая диагностика развития детей перед
поступлением в школу. / Т.С. Комаровой и О.А. Соломенникова // Ярославль:
Академия развития, 2006-стр.143.
. Киркина
Е.Н., Савина Н.В. Пословицы и поговорки в системе развивающей речевой работы с
детьми 5-6 лет/ Е.Н. Киркина, Н.В. Савина // Молодой ученый. - 2015. - №20.1. -
С.13-14.
. Кронгауз
М.А. Семантика: Учебник для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений/ М.А.
Кронгауз // М.: Аакадемия, 2005. - 352 с.
. Лунин
В.И. Загадки. Скороговорки: Любимые стихи/ В.И. Лунин // - М: Аст-пресс,
1999.368с.
. Мысан
И.В. Особенности понимания и употребления дошкольниками фразеологических единиц
(по результатам констатирующего эксперимента) / И.В. Мысан // Педагогическое
образование и наука. - 2014. - № 6. Автореферат.
. Михеева
Г.В. Методические условия успешности усвоения младшими школьниками значения
фразеологизмов) / Г.В. Михеева // - М: 2011, Автореферат.
. Натела
Ярошенко главный редактор, Иллюстрированный энциклопедический словарь //
Издательский Дом Ридерз Дайджест. - 1997
. Прохоров
А.М. Советский энциклопедический словарь / А.М. Прохоров // - М.: Советская
энциклопедия, 1988
. Прокопьева
В.Д. занятия с логопедом: учимся сочинять стихи и загадки. / В.Д. Прокопьева //
Ростов на Дону: Феникс 2011.171 с.
41. ПитеркинаЮ.С.
Фразеологизмы в детской речи/ Ю.С. Питеркина // Статья. Электронный ресурс.
Режим доступа:
http://psibook.com/linguistics/frazeologizmy-v-detskoy-rechi.html
<http://psibook.com/linguistics/frazeologizmy-v-detskoy-rechi.html>
. Русские народные
загадки, пословицы и поговорки. // - М: ОНИКС - ЛИТ, 2015 - 48 с.
. Розе Т.В. Толковый
словарь пословиц и поговорок русского языка / Т.В. Розе // - М.: Олма Медиа
Групп, 2009. - 212 с.
. Розе Т.В.
Фразеологический словарь для детей. / Т.В. Розе // - М.: Олма медиа групп, 2010
- 224 с.
. Речевой онтогенез.
Студопедия. Электронный ресурс
[http://studopedia.ru/4_34388_rechevoy-ontogenez. htm
<http://studopedia.ru/4_34388_rechevoy-ontogenez.html>l].
. Сиверкина Е.А.
Использование малых фольклорных жанров при проведении режимных моментов в
группах / Е.А. Сиверкина // Интернет - журнала "Талантливый педагог"
№3 2012 [Текст]. Электронный ресурс. Режим доступа: [http://tfd.
ucoz.com/load/internet_zhurnal_quot_talantlivyj_pedagog_quot_3_2012 /siverkina_e_a/3-1-0-243]
. Слабоцких О. В,
Градусова Л.В. Обучение детей старшего дошкольного возраста отгадыванию и
придумыванию загадок /О.В. Слабоцких, Л.В. Градусова // Автореферат
Магнитогорск, Россия
. Селиверстова Е.И.
Малые фольклорные формы как средство развития речи детей младшего дошкольного
возраста. [Текст] / Е.И. Селиверстова // Автореферат
. Самойлова А.В.
Традиционный песенный фольклор как средство эстетического воспитания учащихся.
/ А.В. Самойлова // Вестник ЧГПУ 3.2011
. Соломенникова О.А.
"Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Программа и методические
рекомендации" // О.А. Соломенникова // - М.: Изд-во МОЗАИКА-СИНТЕЗ - 2008.
. Развитие речи детей
дошкольного возраста. / Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. -
200 с.
. Теория и практика
образования в современном мире: материалы VI междунар. Науч. Конф. -
Санкт-Петербург: Сатис, 2014. - 168 стр.
. Тихеева Е.И.
Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева // М.:
Просвещение, 1981. Электронный ресурс. Режим доступа:
http://pedlib.ru/Books/2/0320/2_0320-1. shtml <http://pedlib.ru/Books/2/0320/2_0320-1.shtml>
. Ушакова О.С.,
Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова,
Е.М. Струнина // - М.: Владос, 2010 с.77-168
. Ушакова О.С.
Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: Методическое пособие /
О.С. Ушакова // - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 288 с.
. Ушакова О.С.
Развитие речи дошкольников - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. -
256 с.
. Фесюкова Л.Б. В мире
мудрых пословиц. Демонстрационный материал.20 картинок / Л.Б. Фесюкова // - М:
КРУГОЗОР.
. Фесюкова Л.Б.
Воспитание сказкой. для работы с детьми дошкольного возраста/ Л.Б. Фесюкова //
Ярославль, ГЦРО, 2011. - 108 с.
. Филичева Т.Б.,
Чиркина Г. В Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // - М: Просвещение 2008. - 272с.
. Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада: В 2 ч. Ч.2. Второй год обучения (подготовительная
группа) /М.: Издательство "Альфа" 1993,87 с.
. Шорыгина Т.А. Беседы
по картинкам. Пословицы и поговорки. Демонстрационный материал 16 рисунков. /
Т.А. Шорыгина // - М: ТЦ СФЕРА
. Юрьева Н.М. Речевой
онтогенез в теории и эксперименте [Текст] / Н.М. Юрьева // Автореферат - М.,
2006
. Овладение семантикой
вторичных наименований учащимися школы V вида /Якушева, Вероника Владимировна
// Автореферат, Москва, 2011.