Коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом

Коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом

Содержание

Введение

. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1.1 Понятие коммуникации, ее структура, виды, основные этапы развития в онтогенезе

1.2 Особенности коммуникации у детей с РДА

1.3 Особенности развития игровой деятельности у детей с детским аутизмом

2.Формирование коммуникативных навыков детей с РАС

.1 Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

2.2 Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом

.3 Исследование игровой деятельности детей с РДА

3. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

3.1 Принципы и методы педагогической коррекции у детей с РДА

.2 Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом с использованием игровых приемов

3.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

По данным современных исследователей, частота встречаемости форм аутизма у детей составляет 40-45 случаев на 10000 новорожденных детей для детского аутизма и 60-70 случаев для других форм аутистических расстройств. На сегодняшний день, в силу клинического разнообразия проявлений данного нарушения, а также с чисто практической точки зрения в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин «расстройства аутистического спектра - РАС», объединяющий все варианты аутистических расстройств.

В современном мире, отмечается тенденция к увеличению частоты встречаемости нарушений аутистического спектра у детей. В связи с этим, вопрос о возможностях социализации дошкольников с расстройствами аутистического спектра весьма актуален.

Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, можно сделать вывод о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. В России распространены термины и понятия, изложенные в МКБ- [43] и в трудах В.М. Башиной [9].В последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра» (РАС), к которым относятся: аутистическое расстройства, инфантильный аутизм, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспербергера и т.д.

По мнению большинства авторов (Е.Р. Баенская [6,8], О.С. Никольская [49,50,51], М.М.Либлинг[40],C.С.Морозова [44,45],R.Jordan [77], L.Kanner[76],B.M. Prizant,M. Rutter, H.Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений ,препятствующих успешной адаптации при расстройствах аутистического спектра у детей являются качественные нарушения коммуникативных навыков представленные следующими показателями: отставанием или полным отсутствием разговорной речи, неспособностью инициировать или поддерживать разговор с другими, стереотипное использование языка, отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. (ДСМ- IV).

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при раннем детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями были выделены подходы к формированию коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом. В то же время специалистами разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории.

В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно было описано клиническое состояние детей, которые страдают расстройствами аутистического спектра, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. Но несмотря на это отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование, сколько на развитие речи в целом. (С.С Морозова [44], О.С. Никольская [51], В.М.Башина [9], Т.И.Морозова [46], Л.Г.Нуриев [55].)

Формирование коммуникативных навыков дошкольников с ранним детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающих использование игровых навыков. Использование игровых приемов для формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС является одним из самых эффективных, поскольку именно игра - это ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Актуальность темы определила проблему исследования: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.

Целью исследования является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детским аутизмом с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.

Объект исследования - коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом., включающий использование игровых приемов.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки внедерения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

·         определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РДА;

·        выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с РДА;

·        определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов в ходе опытно-экспериментальной работы

Методологическую основу изучаемого вопроса составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский [15,16], А.Р. Лурия [41,42], В.И. Лубовский, С.Л.Рубинштейн[63,64]), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие что общение- решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры Д.Б. Эльконин [69,70,71].

Данное исследование опирается на представление детского аутизма как искаженного типа психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (Е.Р.Баенская [6,7,8], О.С. Никольская[52,54,53], К.С. Лебединская[31,32], В.В. Лебединский [36] и др.) и когнитивных недостатков (L.Wing[84], D.M. Ricks[79],J.A. Ungerer[83], R. Jordan[77], M. Sigman[81] и др.) В работе использован комплексный дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова [13])

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

·         методы теоретического исследования: анализ психолого- педагогической , психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС;

·        организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный;

·        экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный;

·          психодиагностические методы: наблюдение, тесты анкеты, беседы, интервью;

·         биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

·        количественный и качественный анализ полученных данных;

Научная новизна исследования. В процессе исследовательской работы:

-        определены цели и средства коррекционно-педагогического воздействия на детей с ранним детским аутизмом с учетом потребностей ребенка, ожиданий его семьи и общества в целом

-        в коррекционно - педагогическую работу внесены последовательные структурированные комплексы занятий, основанных на игровом процессе, для успешного коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с учетом его индивидуальных потребностей.

-        использование в коррекционно - педагогической работе в качестве опоры метода взаимодействия с ребенком в процессе игровой деятельности для процесса формирования коммуникативных и игровых навыков детей 3-5 лет с РДА. Выбор метода обоснован тем, что игровая деятельность является комфортной для детей дошкольного возраста, что дает возможность добиться положительной реакции на контакт с ребенком для дальнейших коррекционно-педагогических мероприятий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработан научно обоснованный комплекс модифицированных методик развития коммуникотивных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Обоснована необходимость применения современных технологий в коррекцонно-педагогической работе по развитию коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА.

Сформулированы концептуальные основы формирования и развития коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА, включая значимые принципы и условия повышения мотивационных и нравственно - эстетических основных навыков у детей данного возраста, формирования основ коммуникации.

Практическая значимость исследования:

С учетом индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, их физических и психологических особенностей, необходимости комплексного воздействия на организм участников процесса, разработан комплекс модифицированных игровых приемов для процесса коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Комплекс прошел проверку и достиг положительных результатов.

Положения и выводы обогащают научно-методическую и практическую базу учреждений. Предложенный комплекс игровых приемов используется в практических учреждения специалистами - логопедами, педагогами - дефектологами, педагогами - психологами.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы "Колледж малого бизнеса № 4" Дошкольный корпус 1.

Работа проводилась в три этапа :

На первом этапе была проанализирована проблема процесса формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследований, определены цель, гипотеза, задачи исследования. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На третьем этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты в результате которых были разработаны и адаптированы методические рекомендации по формированию коммуникативных и игровых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

.1 Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития

В литературе на сегодняшний день существует много исследований в области коммуникации. Источники содержат информацию о видах, структуре и специфических особенностях коммуникации, этапах развития коммуникации. Рассматривая наиболее известные подходы к этому вопросу, выделяют два основных.

Теория информации говорит о том, что коммуникация-это отправление информации от одной системы к другой и принятие этой информации. Главным в этом является факт передачи информации. Коммуникация - это акт передачи сообщения, с одной стороны, и акт принятия и интерпретации, с другой стороны. [Watson L.R.].

Некоторые авторы придерживаются иной точки зрения. Те, кто учувствуют в процессе коммуникации, предполагают активность партнера. Собеседник играет роль субъекта, а не объекта взаимодействия. Вследствие этого важным является анализ мотивов, установок и целей партнера, на которого направлена информация. Тогда логичным будет вывод о том, что в ответ на информацию поступит новая, исходящая от другого участника коммуникативного процесса. Обобщая вышеизложенное можно предположить, что между участниками коммуникации происходит не просто передача, а активный обмен информацией между субъектами, участвующими в коммуникации.

Также при формировании коммуникативных навыков очень важным становится учет формальной стороны, фиксация именно передачи информации.

Следует помнить о том, что индивиды, участвующие в коммуникации, оказывают непосредственное влияние друг на друга.

В процессе общения происходит взаимодействие между партнерами, что влечет за собой влияние на поведение участников общения и изменение отношений между ними. В связи с этим нужно помнить о том, что коммуникативное влияние происходит при условии, что все участники общения обладают единой системой кодирования и декодирования информации. Именно этот аспект коммуникации обеспечивает понимание партнерами друг друга.

Многие современные исследователи сошлись во мнении, что коммуникация является структурной единицей общения. Коммуникация- элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен представлениями, интересами и чувствами. Д.Б. Эльконин сторонник мнения, что общение следует выделять как отдельный вид деятельности. Кроме того, взаимное информирование в процессе коммуникации приводит к зарождению совместной деятельности.

Если рассматривать общения с точки зрения его структуры то можно выделить три взаимосвязанные стороны: перцептивная, интерактивная и коммуникативная. [Андреева Г.М.] Общение -аспект деятельности, а деятельность условие общения. [Леонтьев А.А.].

Общение обладает тремя важными функциями: аффективно-коммуникативной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной. [Ломов Б.Ф.]

К коммуникативным функциям, которые формируются в раннем возрасте можно отнести следующие: констатация факта, объяснение происходящего, выражение чувств, запрос информации и т.д.

Исследователи выделяют два типа информации: побудительная и констатирующая. Констатирующая информация подразумевает под собой сообщение, не влияющее непосредственно на поведение участников разговора. Но косвенное влияние на поведение остается возможным. Побудительная информация направлена на мотивацию действий и непосредственное изменение поведения собеседника.

Процесс передачи информации осуществляется с помощью знаковых систем.

В зависимости от знаковых систем выделяют два вида коммуникации: вербальная и невербальная.

Речь и усвоение языка являются базисом вербальной коммуникации.

Речь - универсальное средство коммуникации. Вербальная коммуникация чаще всего выражается в форме диалога. Диалог-переменный обмен репликами двух или более людей. Невербальная коммуникация - общение с помощью жестов, мимики, через прямые или косвенные телесные контакты. Многие формы невербального общения являются для человека врожденными, что позволяет ему полноценно взаимодействовать на уровне эмоций и поведения. Например, просьба ребенка о поднятии на руки может выражаться потягиванием рук. Улыбка ребенка при взгляде на знакомого человека свидетельствует о положительных эмоциях.

Человек способен воспринимать большее количество информации об истинных чувствах и эмоциях человека путем невербальных сигналов. Это говорит о том, что невербальная коммуникация позволяет сделать общение наиболее эффективным.

Существуют знаковые системы невербальной коммуникации

1.        Оптико-кинетическая система. В нее входят: мимика, пантомимика, чувства, эмоции человека и его внешний вид.

2.       Паралингвистическая и экстралингвистическая системы. Экстралингвистическая система- это темп речи, плач покашливание, паузы, смех и т.д. Паралингвистическая система включает в себя вокальные качества голоса, тембр, диапазон, тон.

3.       Организация времени и пространства коммуникации. Эта система является особой, потому, что придает смысл коммуникативной ситуации. Организация пространства и времени коммуникации носит в себе следующее компоненты: направление партнеров относительно друг друга, визуальный контакт, расстояние между партнерами во время общения.

Исходя из перечисленных составляющих коммуникативного процесса, можно отметить значение и многообразие невербального общения.

Вербальная и невербальная коммуникация используются вместе или изолированно в зависимости от участников общения и ситуации, в которой они находятся. Исследователи выделяют элементы коммуникации.

1.        Источник (коммуникатор)

2.       Кодирование информации

3.       Декодирование информации

4.       Получатель (реципиент)

Если рассматривать элементы коммуникации более полно, то можно обнаружить девять:

.Отправитель - тот, кто посылает информацию.

2.    Кодирование - процесс преобразование информации в форму символов

3.   Обращение - символы, преобразованные отправителем.

4.   Средства распространения информации - каналы к, по которым информация передается.

5.   Расшифровка - процесс, в ходе которого получатель распознает полученные символы

6.  Получатель - тот, кто получает информацию от отправителя.

7.   Ответная реакция - отклики получателя, которые возникают во время взаимодействия с отправителем.

8.   Обратная связь - часть ответной реакции, которую получатель доводит до сведения отправителя.

9.  Помехи - появление искажений или вмешательств из вне, которые приводят к тому, что отправленная информация отличается от отправленной изначально. [Ф. Котлер]

Психологическая структура коммуникации состоит из:

·         Потребности в коммуникации

·        Возможность выбора средств коммуникации

·        Умение использовать навыки диалога

·        Возможность исполнять роли в коммуникативном процессе

·        Умение выражать социальные функции

Элементы коммуникации в своей совокупности обеспечивают эффективность общения на высоком уровне.

Выделяют следующие параметры, определяющие эффективность коммуникации ребенка:

Ø  умение слушать собеседника;

Ø  способность к использованию и пониманию жестов соответственно их значению;

Ø  наличие помощи в коммуникации, которая состоит из объектов о которых идет речь (изображения объектов, символов и т.д.)

Ø  способность к использованию и пониманию телосложения в ситуации коммуникации;

Ø  умением пользоваться вокализациями и речью, для того чтобы выразить типы интонаций, зависящих от ситуации в процессе коммуникации

Эти условия играю огромную роль в формировании коммуникативных навыков у детей. Их недостаток ведет к нарушению онтогенетического развития и нарушению последовательности формирования навыков коммуникации.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в процессе онтогенетического развития нормально развивающийся ребенок последовательно овладевает набором определенных коммуникативных навыков (см. таблицу 1).

Таблица 1 Формирование коммуникативных навыков при нормальном онтогенетическом развитии

Исходя из этих данных к пяти - семи годам, при условии нормального развития ребенок овладевает основными навыками коммуникации, что и приводит к его успешной адаптации в социальной среде. Несмотря на это бывают случаи, когда ребенок не способен самостоятельно овладевать необходимыми для успешной социализации навыками коммуникации.

Одним из наиболее ярких примеров проявления нарушений в общении и несформированности навыков коммуникации являются дети с аутизмом. Именно с такими детьми и необходимо работу включающую специальное обучение, направленное на формирование навыков коммуникации.

.2 Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом

Исследователи выделяют особенности коммуникации характерные для детей с аутизмом среди них можно отметить следующие: стереотипное поведение и застревание на одном виде деятельности, трудности понимания коммуникативной ситуации, нежелание принимать участие в общении как с одним собеседником, так и с несколькими.

Нарушения коммуникации является главным признаком детского аутизма при диагностике. При детском аутизме нарушение коммуникации начинается еще на ранних этапах развития ребенка. [45,60]

Были проведены интересные исследования различных проявлений чувств (приветствие, удивление, чувство неудовлетворенности, требование) в ответ на ситуативные эмоции извне. Изучались дети в доречевой стадии с нормальным развитием и дети с аутизмом. Возраст аутичных детей с 3 до 6 лет, а возраст нормально развивающихся детей от 1 до 2 лет. Исследование показало, что родители детей с аутизмом были способным распознать по звукам реакции своих детей и реакции детей с нормальным развитием, имеющих одинаковую эмоциональную и смысловую интерпретацию. Но, несмотря на это, было отмечено, что при прослушивании звуковых реакций других детей с аутизмом, те же родители, были не способны распознать значение данных эмоциональных проявлений. [68]

Данные исследования позволяют выделить несколько особенностей:

–   дети с аутизмом либо не обладают, либо теряют способность к выражению эмоций, распознавание которых доступно каждому человеку (универсальные эмоции).

–  дети с диагнозом аутизм выражаю свои чувства целенаправленно.

–   для того чтобы распознать эмоциональные выражения ребенка с аутизмом необходимо знать его достаточно хорошо.

У аутичных детей на ранних этапах развития, исходя из исследований, можно выявить следующие коммуникативные нарушения:

ü  отсутствие фиксации взгляда на глазах человека, избегание визуального контакта

ü  отсутствие социальной улыбки (реакции на мать или другого близкого человека).

ü  не выраженная реакция на лицо матери, звук, свет, нарушение комплекса оживления

ü  индифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие

ü  гуление может отсутствовать, иметь монотонный характер, не носить коммуникативный смысл

ü  отсутствие реакции на имя, слабая реакция на речь другого человека или полное ее отсутствие;

ü  несформированность указательного жеста.

Несмотря на то, что особенности нарушения коммуникации в раннем возрасте выявляются, их проявление не является систематичным. Исходя из этого некоторые, авторы предполагают, что диагностика аутизма в младенческом возрасте в полной мере не возможна.

Существует мнение, о то что специфика в общении детей с аутизмом имеет более четкое проявление на втором году жизни ребенка. Особенности в поведении начинают проявляться к полутора годам. Среди проявлений отмечаются следующие недостатки: внимания, неустойчивость эмоций, скудная ответная реакция.

Уже в первые месяцы жизни у детей с аутизмом наблюдались нарушения экспрессивной и рецептивной коммуникации. Было выявлено отсутствие связи с родителями при помощи глазного либо тактильного контакта. Также было выявлено отсутствие раздельных реакций на изменение в поведении матери. [J.W.Sparling, L.F. Kubicek]

Наблюдения зарубежных исследователей показали, что нарушения эмоционального плана, нарушение слухового и визуально поведения, аномальное развитие двигательной сферы у детей с аутизмом наблюдается в первые два года жизни.

Также у таких детей были замечены недостатки социального взаимодействия в виде гипотонии и гипоактивности, подкрепленную минимальным выражением каких-либо эмоциональных реакций.

Исходя из данных исследований можно сказать, что уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом проявляются нарушения синхронизированной коммуникации, которая, на данном этапе развития у нормальных детей сформирована.

Опираясь на наблюдения исследователей можно предположить, что у многих детей с аутизмом функциональная речь не формируется. При этом формирование невербальной коммуникации для компенсации речевой не происходит.

Некоторые дети все-таки способны овладеть функциональной речью, которая проявляется в элементарных попытках общения. Исследователи рассматривают некоторые особенности экспрессивной речи у детей с аутизмом:

1.        Стереотипная речь, состоящая из повторяющихся высказываний не имеющих конкретного значения.

2.       Особенности просодики

3.       При сформированной речи ее использование в диалоге не спонтанно

4.       Прямые и отсроченные эхололии

Наиболее интересной особенностью для исследователей является именно эхололия. Некоторые из них считают, что эхололия, это такое высказывание, смысл которого зачастую ребенку не понятен. Они склоняются к тому что у детей с аутизмом эхололия проявляется при взаимодействии ребенка с кем то один на один и при установлении визуальной связи.

Рассматривая явление эхолалии было сделано два предположения:

·         в случае, когда ребенок не понимает значение своих эхолалических высказываний, эхолалия для ребенка служит способом вступления в разговор

·        в случае, когда ребенок вполне осознает смысл эхолаличеких проявлений, эхолалия используется им в качестве аутостимуляции или передачи информации целенаправленно

В связи с разнонаправленностью данных предположений рядом исследователей было выявлено, нормально развивающиеся дети также проходят этап эхолалии. В связи с этим можно сказать, что эхололия предшествует осознанному речевому высказыванию. Опираясь на данные выводы, эхолалия стала позиционироваться как положительный этап для нормального речевого развития.

По данным зарубежных авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи. Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.

Зарубежные исследователи отмечают, что главная трудность в понимании речи у ребенка состоит в том. Что ребенок не способен понять значение единиц речи и речи как части определенного контекста.

Исследователями были сделаны выводы, что даже при наличии визуальных подсказок понимание речи в определенной заданной ребенку ситуации, затруднено. С течением времени способность ребенка использовать речь в контексте. Опираясь на предыдущий опыт, становится возможным. Но как правило, данное положительное явление носит временный характер. Отечественные ученые придерживаются мнения о том, что нарушение понимания речи у ребенка с аутизмом происходит не из-за трудностей понимания самих синтаксических конструкций, а из-за трудностей усвоения связей между ними, связей между образом слова и его значением. Также отечественные исследователи считают, что одной из главных причин непонимания речи ребенком является нарушение аутостимуляции и поведения.

Важно отметить, что нарушения вербальной коммуникации показывает, что аутичный ребенок не способен нормально общаться при помощи речи.

В некоторых ситуациях аутичные дети выражают свои просьбы, доносят какую-либо информацию непривычными способами:

·         просьба может служить лишь средством аутостимуляции;

·        речевые высказывания иногда не носят никакого коммуникативного характера;

·        с целью коммуникации ребенок предпочитает использовать эхололии, но при этом не уделяет внимания человеку, на которого направленны попытки коммуникации. Анализ современных литературных данных и общепризнанных диагностических систем позволяет выделить так называемую «триаду нарушений», характерную для детей с детским аутизмом:

-        нарушение социального взаимодействия;

-        коммуникативных навыков;

          воображения или гибкости мышления.

Схема, предложенная L. Wing [84], R. Jordan, S. Powell [77] дает наиболее полное представление о клинико-психолого-педагогических особенностях при детском аутизме (Рис. 1).

Рисунок 1. «Триада нарушений» (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)

По мнению R.P. Hobson, аутичных детей характеризует отсутствие способности воспринимать эмоции других людей и адекватно отвечать на них. U. Frith [46] также подчеркивает, что аутичные дети испытывают проблемы в способности понимать и расшифровывать значение эмоций; они демонстрируют недостаток эмпатии, их характеризует отсутствие гибкости мышления, трудности с пониманием скрытого смысла.

По мнению A.R. Damasio, R.G. Maurer, нарушения аффективной деятельности и трудности с оценкой эмоций связаны с недостатком функционирования отделов мозга, отвечающих за данные процессы. Это может затруднять их способность видеть значение и смысл происходящего, а также препятствовать их самосознанию и, в результате, пониманию других людей. Трудность с «осознанием себя» и оценкой аффективных переживаний выражается в невозможности осознать свои собственные эмоциональные состояния, что препятствует пониманию психических, «ментальных состояний» других людей: их желаний, намерений.

Эмоциональные нарушения у детей с аутизмом проявляются с первых месяцев жизни и тесно связаны с нарушениями поведения, коммуникации и социального взаимодействия. Рассмотрим основные этапы и закономерности социального развития у детей с детским аутизмом.

В возрасте полугода аутичный ребенок менее активен и требователен, чем при нормальном развитии. Некоторые дети очень возбудимы. Они проявляют слабый зрительный контакт. У них нет ответных социальных проявлений. Аутичный ребенок не имитирует звуки, жесты, мимические выражения лица. К 8 месяцам около 1/3 детей становятся чрезмерно замкнутыми и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей с аутизмом любят внимание, но испытывают слабый интерес по отношению к другим людям.

К возрасту одного года, когда аутичный ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, контактность обычно уменьшается. Не возникает дистресса при разлуке с матерью. В ряде случаев возникает отстранение или отсутствие реакции при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды. Отмечается отсутствие указательного жеста. Очень часто, когда ребенок что-то хочет, он подходит к человеку, которого знает, берет его за руку и отводит к желаемому объекту, не устанавливая зрительного контакта.

В два года ребенок с аутизмом отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это формально, автоматически или по просьбе другого человека. Не различает взрослых (кроме родителей). Возможны сильные страхи. Обычно, такой ребенок предпочитает одиночество.

В возрасте 3-х лет аутичный ребенок, во многих случаях, становится возбудимым. Не допускает к себе других людей. Не может понять значение наказания.

К четырем годам не формируется способность понимать правила игры.

В отличие от нормально развивающихся детей, в пятилетнем возрасте аутичный ребенок больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становится более общительным, но взаимодействие характеризуется странностью, односторонностью.

Согласно теории, в зависимости от степени нарушения в сфере социализации можно выделить три группы аутичных детей: социально отчужденные, пассивно взаимодействующие и взаимодействующие «активно, но странно».

1.       Социальная отчужденность характеризуется следующими признаками:

отчужденностью и равнодушием по отношению к окружающему миру (исключение составляют ситуации, когда удовлетворяются особые нужды

ребенка); взаимодействие со взрослым осуществляется в первую очередь тактильно (щекотание, прикосновение); социальные контакты не вызывают заметного интереса у ребенка; отмечаются слабые признаки вербального и невербального взаимодействия; недостаток способности к совместной деятельности и взаимного внимания; избегание зрительного контакта; стереотипное поведение; в ряде случаев - отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки; когнитивные нарушения умеренной и тяжелой степени.

2. Пассивное взаимодействие, характеризующееся следующими проявлениями: ограниченная способность к спонтанным социальным контактам; ребенок принимает внимание других людей (детей и взрослых); ребенок не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, в то же время, случаи активного отказа от взаимодействия отмечаются редко; возможно использование вербальных и невербальных форм коммуникации; характерна прямая эхолалия, реже - отсроченная; когнитивные нарушения различной степени выраженности.

3.       При «активном, но странном» взаимодействии отмечаются следующие особенности: спонтанные попытки к социальным контактам (чаще - по отношению к взрослым, реже - к детям); при взаимодействии, в ряде случаев, наблюдаются характерные повторяющиеся действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы; в зависимости от ситуации, речь имеет коммуникативную и некоммуникативную направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия; недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры; внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание; ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей; социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы.

Отечественные исследователи (К.С. Лебединская, О.С. Никольская [35,49]) выделяют четыре группы детей с детским аутизмом, которые отличаются уровнем дезадаптации, степенью искажения развития, характером аутизма и возможностью социализации. Каждую из этих групп характеризует определенный уровень способности к взаимодействию с окружающим миром и, соответствующие этому уровню, формы аутостимуляции и защиты. Дети первой группы характеризуются отрешенностью от окружающей среды, второй - её отвержением, третьей - ее замещением, четвертой - сверхтормозимостью в социальных контактах.

Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают проблему социального взаимодействия с разных позиций.

Очень интересна «теория сознания» U. Frith [46], которая объясняет проблемы в сфере социального взаимодействия у детей с детским аутизмом, в первую очередь, неспособностью понимать эмоции, намерения и мысли других людей. По мнению U. Frith, у аутичных детей отсутствует или слабо развита «теория сознания»: они не способны понять, что выражает взгляд, мимика, позы других людей. Аутичных детей характеризует гиперреализм, они не могут понять, что за буквальным восприятием скрываются эмоции и намерения людей. У них возникают трудности в понимании поведения, поступков и действий окружающих. По этой причине их называют «социально слепыми». Таким образом, недостатки социального взаимодействия U. Frith объясняет, в первую очередь, когнитивными нарушениями.

Согласно мнению U. Firth, недостатки социального взаимодействия при аутизме во многом связаны с нарушением когнитивной сферы.

Отечественные исследователи связывают проблему социального взаимодействия в большей степени с недостатками аффективной сферы. По мнению В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской в основе аутистического дизонтогенеза лежат тяжелейшие нарушения функционирования аффективной сферы. Авторы описывают особые патологические условия, в которых происходит психическое развитие аутичного ребенка: стойкое сочетание двух факторов - нарушения активности и снижение порога аффективного дискомфорта. Это проявляется в нарушениях тонуса, слабости побуждений и исследовательской активности, быстрой утомляемости, истощаемости и пресыщаемости в произвольной деятельности, преобладании негативных ощущений. В связи с этим психическая система, формирующаяся в патологических условиях, решает на возможном для себя уровне необходимые для выживания задачи адаптации и саморегуляции. Специфика ее функционирования при аутизме заключается в том, что первоочередной задачей становится не развитие активных форм контакта с миром, а средств защиты от него, которые проявляются в виде патологических аутостимуляций и вовлекают все психические функции. Таким образом, отечественные авторы связывают проблему социализации, главным образом, с аффективными нарушениями.

Описанные подходы можно назвать «полярными», поскольку они рассматривают одну и ту же проблему с противоположных точек зрения, освещая разные аспекты одного и того же нарушения. Однако, исследования последних лет показали, что проблемы социального взаимодействия возникают вследствие сочетания двух факторов: эмоциональных и когнитивных.

Наиболее правомерной является точка зрения J. Beyer, L. Gammeltoft, которые считают, что трудности в сферах социального взаимодействия и коммуникации объясняются несформированностью у аутичных детей внутренней тенденции к восприятию социального аспекта. Согласно их концепции, восприятие окружающего мира и организация поведения у нормально развивающихся детей осуществляется в рамках двух аспектов: социального и материального. Они считают, что при нормальном онтогенетическом развитии воспринимаемая ребенком информация проходит по двум каналам: один из них отвечает за восприятие информации о материальном мире, а другой - за переработку информации о социальном мире. В результате этих процессов у детей формируется целостная картина восприятия окружающих явлений, событий. У детей с аутизмом информация проходит только по одному каналу - материальному.

Дети способны устанавливать причинно-следственные связи через исследовательское поведение, сенсомоторную активность. У них может сохраняться способность к когнитивно-перцептивной обработке конкретной информации, поступающей по материальному каналу. В результате этого у них формируется понимание и осознание функций предметов материального мира. Но наряду с этим, у аутичных детей оказывается несформированной внутренняя тенденция для восприятия социального аспекта. Им трудно понять значение и смысл социального мира - мира «коммуникации». Они не исследуют себя и окружающих людей через подражание - естественную биологическую способность участвовать во взаимодействии и коммуникации, основанных на имитации. В силу этих обстоятельств у аутичного ребенка не формируется аффективное созвучие с близким человеком. Их характеризует неспособность к эмоционально-эмпатической обработке абстрактной информации.

Анализ различных подходов подтверждает положение Л.С. Выготского [10] о том, что детское понимание окружающего мира связано с двумя факторами: интеллектом и чувствами. Аффективная и когнитивная сфера в равной степени участвуют в переработке информации, поступающей извне.

Проблема воображения и гибкости мышления у аутичных детей особенно подробно рассматривалась в зарубежной литературе. По мнению В. Duöy, воображение включает в себя усвоение наших впечатлений, а также использование этих впечатлений и объектов для создания значений, которые не зависят от внешнего мира. M. Peter рассматривает воображение как способность исследовать и экспериментировать со своими воспоминаниями и способность рационально и иррационально комбинировать идеи. Отечественные авторы определяют воображение как психический процесс формирования новых образов путем переработки матеиала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

Л.С. Выготский [16], С.Л. Рубинштейн [63] отмечают, что воображение играет огромную роль в психическом развитии человека и выполняет следующие функции:

1.       Представление действительности в образах, умение пользоваться ими, решая определенные задачи;

2.       Регулирование эмоциональных состояний;

3.Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, памяти, речи, эмоций;

4.       Формирование внутреннего плана действий;

5.       Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

В ранних исследованиях L. Kanner [76] предполагалось, что уровень воображения аутичных детей в ряде случаев превышает способности детей с высоким уровнем интеллекта. Только в конце 1970-х - начале 1980-х годов, благодаря ряду исследований зарубежных авторов, стало ясно, что у детей с аутизмом воображение не развито, либо развито на низком уровне. Рассмотрим основные онтогенетические этапы развития воображения у нормальных и аутичных детей.

В первые месяцы жизни ребенок воспринимает окружающий мир непосредственно под воздействием органов чувств. В результате этого у ребенка формируются первые внутренние образы, которые представляют собой точную копию предметов окружающего мира; т.е. формируются зачатки репродуктивного воображения, которое позволяет воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. У многих аутичных детей на протяжении всей жизни восприятие остается на уровне «фотографических» впечатлений.

В возрасте девяти месяцев нормально развивающиеся дети способны испытывать взаимное, разделенное внимание, впечатления ребенка становятся созвучными с впечатлениями взрослого. В результате предметные образы ребенка значительно изменяются. Происходящие события в этом возрасте интерпретируются в свете взаимодействия со взрослым. На данном этапе развития ребенок способен соотносить одновременно два предметных образа: свой собственный и образ взрослого. В плане формирования предметных образов ребенок как бы переходит с уровня «моно» на «стерео». Мысленный образ ребенка дополняется интерпретацией взрослого. Ребенок понимает, что его собственные образы и впечатления отличаются от другого человека. Формируется созвучие между образами и эмоциональными впечатлениями ребенка и взрослого.

Этот уровень восприятия практически недоступен аутичному ребенку. Он не способен к разделенному вниманию и «раннему диалогу».

В возрасте 18-ти месяцев нормально развивающийся ребенок способен создавать гибкие мысленные образы; он способен представлять окружающий мир, отличный от того, который он видит; т.е. у ребенка формируется продуктивное воображение, которое отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Это отражается в способности ребенка вступать в символическую игру. У ребенка появляется возможность видоизменять реальный мир, т.е. формируются способности к воображению.

У аутичных детей отмечаются нарушения продуктивного воображения, они не способны формировать гибкие образы, либо этот процесс сильно затруднен. Зарубежные исследователи склоняются к тому, что проблемы в данной сфере выражаются в виде стереотипного поведения. M.A. Turner считает, что дети с аутизмом испытывают непреодолимую склонность к стереотипному повторению действий и мыслительных процессов. По его мнению, у них нарушена беглость мыслительных процессов, при которой нормально развивающиеся дети могут спонтанно генерировать ряд ответных реакций на один стимул. Таким образом, зарубежные исследования связывают стереотипность аутичных детей с нарушениями воображения. Отечественные исследователи рассматривают стереотипность поведения как следствие эмоциональных расстройств.

Понятие воображения связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:

·        Беглость мышления - возможность находить множество различных решений одной задачи;

·        Гибкость мышления - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

·        Оригинальность - способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;

·        Разработанность (точность) - способность к детальной проработке идеи.

По мнению L. Wing [84], у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате, они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в том числе вербальных. Эти специфические особенности оказывают негативное влияние на поведение ребенка, которое становится стереотипным, с монотонными повторяющимися действиями. Проблема воображения аутичных детей касается, в первую очередь, игровой деятельности, которая также характеризуется стереотипностью и отсутствием символической игры.

Таким образом, при аутизме отмечаются нарушения поведения, социального взаимодействия, коммуникации, обусловленные совокупностью когнитивных и эмоциональных недостатков. По мнению исследователей, «триада нарушений» проявляется в виде специфических особенностей игровой деятельности детей с аутизмом, поэтому необходимо рассмотрение проблемы развития игровой деятельности при детском аутизме.

Данные особенности служат подтверждением того, что ребенок не способен общаться, из-за непонимания его окружающими.

Следует отметить еще один важный недостаток в коммуникации ребенка с аутизмом. Этим недостатком является неспособность к диалогу. И, следовательно, трудность в определении коммуникативных ролей в нем.

Когда диалог все же происходит ребенок затрудняется установить взаимосвязь с собеседником. Что касается темы беседы при диалоге и ее направленности для ребенка данные явления зачастую становятся непонятными, не несущими никакого смысла [64].

У детей с аутизмом отмечаются нарушения невербальной коммуникации. Дети с аутизмом не проявляют должного интереса к объятиям и тактильному контакту даже в младенческом возрасте. Они отчетливо демонстрируют нарушения контакта с собственной матерью при помощи взгляда.

При аутизме у ребенка наблюдается ограниченность подражания действиям взрослого человека. Исследователи акцентировали внимание на том, что понимание выражений лица, мимики, жестов, в следствии всего этого выражение эмоций и передача какой-либо информации при помощи невербальных средств становится для ребенка практически не возможным.

По мнению многих авторов у ребенка с аутизмом можно заметить, нарушения голосовых проявлений, выраженных в шепотной речи и особенности интонаций. Что касается проблем организации пространства процесса коммуникации, то их проявление происходит из-за недостатков понимания правил социального поведения, также проблемы данного характера проявляются в несоблюдении дистанции, отсутствии способности к диалогу лицом к лицу с партнером.

При аутизме ярко выражены социальные нарушения: неспособность к адекватным реакциям на эмоции других, бедность выражения собственных, минимальный уровень взаимодействия с окружающими.

Многие исследователи на ряду с нарушениями коммуникативной сферы и социализации детей с аутизмом отмечают недостатки когнитивного характера. Такие недостатки проявляются, прежде всего, в непонимании значения и функций окружающих предметов. В свою очередь именно понимание этих значений и функций и является катализатором речевого развития в норме. Дети с аутизмом обладают особенностью использовать предметы не по их назначению, а именно совершать стереотипные действия с ними, такие как: скучание, подбрасывание, перекладывание из руки в рук, верчение, выстраивание предметов в определенном порядке и т.д.

Дети с аутизмом трудно усваивают причинно-следственные связи, не понимают. Что определенные действия с предметами могут привести к конечному результату. При этом данные нарушения проецируются на формирование коммуникативных навыков. Аутист не способен понять. Что речевые высказывания могут повлечь за собой изменения в поведении собеседника.

Дети с аутизмом ограничены в способности к абстрагированию, что влияет на понимание структуры языка и других символических систем. У детей наблюдаются трудности в понимании речи и целенаправленном ее использовании, трудности установления связи между событием и словом непосредственно.

Можно также отметить, что нарушения когнитивной сферы ребенка проявляются в неспособности к символической игре. Дети с аутизмом затрудняются в переносе навыка коммуникации из одной заданной ситуации в другую.

Существует значительное количество методик, позволяющих выявить специфические особенности коммуникативного и социального поведения, оценить уровень развития коммуникативных и социальных навыков аутичных детей. Качественный анализ данной группы методик позволяет разделить их условно на несколько подгрупп:

1.       Диагностические шкалы, позволяющие выявить у ребенка аутистические нарушения, социальные, коммуникативные и поведенческие недостатки. К данной группе методик можно отнести диагностическую карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской [51], которая позволяет провести детальное обследование ребенка двух лет жизни при предположении у него детского аутизма. Она направлена на выявление особенностей в развитии всех сфер ребенка с детским аутизмом: вегетативно-инстинктивной, аффективной, сферы влечений, общения, восприятия, моторики, интеллектуального развития, речи, игровой деятельности, навыков социального поведения, психосоматических корреляций.

2.       Шкалы адаптивного поведения - стандартизованные методики, предназначенные для оценки адаптивных навыков и выявления уровня развития социальных, коммуникативных, моторных навыков, а также навыков самообслуживания и поведенческих особенностей детей с нарушениями в развитии. Наиболее общеупотребительными являются следующие методики: Шкала адаптивного поведения Вайнленд; Оценка адаптивного поведения детей.

3.       Методики, предназначенные для оценки уровня развития детей с аутизмом и планирования коррекционно-педагогического воздействия - Психолого-педагогический профиль. К этой группе также можно отнести методики, направленные на выявление уровня сформированности коммуникативных навыков детей с аутизмом и позволяющие наметить направления, цели и задачи коррекционной работы: Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом; Методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации аутичных детей и детей с нарушениями развития».

4.       Методики, предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста. Шкала коммуникативного и символического поведения позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24-х месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях. Анкета, разработанная для диагностики аутизма у детей в возрасте 18 месяцев, включает разделы: социальные интересы, разделенное внимание, жестовая коммуникация и игра.

С целью формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом в зарубежной специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический.

В психоаналитическом подходе, который доминировал в 1950-х и 1960-х годах, язык аутичных детей рассматривался как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, L. Jackson рассматривал аутизм в целом и отсутствие реакции на социальные раздражители в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность.

Психоаналитические подходы не рассматривали язык как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере расширения знаний и представлений о себе, речь ребенка изменяется и становится более адекватной.

Отечественные ученые не согласны с данной точкой зрения и считают, что необходимо целенаправленное обучение при формировании коммуникативных навыков у аутичных детей.

Бихевиористский подход к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом зародился в первой половине 1960-х. Сторонники этого подхода предприняли первые попытки для развития речевых и языковых навыков аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки; большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ обучали детей использованию соответствующих языковых понятий в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни. аутизм педагогический  детский

Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах. Все больше и больше делался упор на понятие «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными детьми.

Для формирования коммуникативных навыков сторонники бихевиористского направления рекомендуют использовать большое количество разнообразных заданий при участии нескольких человек.

Особенно эффективной является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, образовательный процесс базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению эффективности обучения. Несмотря на очевидные достоинства, сопровождающее обучение не получило широкого применения в современной педагогике и психологии.

Другое направление в развитии бихевиористских подходов - обучение использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Возникновение альтернативных коммуникативных систем было связано с необходимостью обучения аутичных детей, которые не могли освоить коммуникативные навыки с помощью техники «бихевиористской модификации». Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть определенным набором коммуникативных навыков.

Очень интересным является психолингвистический подход, получивший широкое распространение за рубежом. Его особенность состоит в том, что исследователи изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при изучении и обучении аутичных детей. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями языкового, когнитивного и социального развития аутичного ребенка. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах.

.3 Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе у детей с детским аутизмом

Большинство авторов связывают навыки коммуникации и развития языковой способности детей с ранним детским аутизмом с нарушением процессов познавательной деятельности. Несформированность навыков символической игры у аутиста, прямой признак наличия у него нарушений сферы коммуникации.

Если опираться на одну из известных теорий Ж.Пиаже [58], то можно сказать, что от способности ребенка к восприятию и обработке информации. К познанию признаков и свойств предметов, напрямую зависит формирование его речевой, а следовательно коммуникативной способности. Также можно отметить. Что процесс манипуляции с предметами тесно связан с развитием мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И.Лубовский)

Исследователи утверждают о существовании взаимосвязи между формированием игровых навыков и навыков коммуникации. В связи с этим становится необходимым рассмотреть особенности игровой деятельности.

На ранних этапах развития для ребенка главной деятельностью становится эмоциональное взаимодействие со взрослыми. Исходя из этого первым объектом для игровых манипуляций становится сам взрослый человек находящийся с ребенком.

В первые полгода жизни ребенка игра для него представляет особый вид общения, при котором ребенок начинает использовать невербальные средства коммуникации. Это свидетельствует о проявлении ситуативно- личностного общения.

На втором полугодии у ребенка возникает надобность в взаимодействии со взрослым на базе игровых манипуляций с участием различных предметов.

В возрасте 1-3 лет предметно-манипуляторная деятельность становится ведущей

Исследователи выделяют три фазы формирования предметной деятельности

I      фаза - свободная манипуляция - ребенок выполняет действие с предметом, носящее свободный характер.

II    фаза - функциональные действия - ребенок выполняет действие.

Соответствующие функции предмета.

III   фаза - ребенок использует предмет по своему желанию при этом осознавая его функцию.(Л.С. Выгодский , Д.Б. Эльконин)

Предметно-манипулятивная деятельность развивает познавательную сферу и ориентировку в пространстве.

В дошкольном возрасте ведущей становится сюжетно-ролевая игра она направленна личностное развитие ребенка, помогает ребенку освоить особенности межличностных отношений. Дети в процессе данного вида игр осваивают особенности внеситуативных форм общения путем проигрывания ситуаций социального взаимодействия.

В процессе сюжетно- ролевой игры ребенок может брать на себя роли взрослых и частично воспроизводить их действия при помощи предметов заместителей.

Если рассматривать классификации игр, то для исследования социальной и коммуникативной значимости этапов развития игровой деятельности для ребенка, наиболее подходящей является классификация западных исследователей. [70]

1.    Комбинационная игра- ребенок исследует свойства предметов. Предметы используются не по назначению. Игрушки помещается друг в друга, в одну линию, друг на друга. Этот тип игры характерен для детей в возрасте от 6 до 9 месяцев. Данный вид игр формируют у ребенка не только осознание собственных действий.

2.   Функциональная игра - в процессе данного вида игры ребенок осознает значение предметов, пытаясь использовать их по прямому назначению. Навыки игры формируются у ребенка на втором году жизни. Ребенок начинает подражать предметной ориентировки взрослых людей.

3.    Символическая игра - в этой игре происходит использование предметов с целью изобразить другие. Такой вид игры проявляется в возрасте 18 месяцев.

Три типа символической игры

-приписывание качеств предметам, которых нет в природе

-воображаемые объекты

-  предметная замена

4.  Социодраматическая (сюжетно-ролевая) игра-изображение социальных ситуаций и действий.

Исходя из этой классификации можно сказать, что данные уровни игры у ребенка с нормальным развитием проявляются своевременно и последовательно сменяют друг друга.

Рассмотрим особенности игровой деятельности детей, с аутизмом опираясь на данные исследований. Опираясь на современные источники литературы можно утверждать, что способность детей с аутизмом к игре ограничена их игровая деятельность носит однообразный характер это выражается прежде всего в стереотипных действиях с предметами, не имеющих заданной цели и смысла. Игра детей с аутизмом чаще всего сводится исключительно к механическим действиям, изолированным от контекста. Иногда у ребенка можно заметить использование невнятной речи, не связанной непосредственно с игровой ситуацией. Также отмечается отсутствие сюжетности и сложной игры. Игра аутичного ребенка продиктована скорее простым интересом к предмету и сенсорным ощущениям от него, нежели символической его значимостью.

Если рассматривать особенности игровой деятельности детей с аутизмом исходя из этапов формирования этой деятельности в норме то можно отметить следующие особенности:

комбинационные действия с предметами формируются с опозданием или не формируются вообще;

целенаправленная символическая игра находится на низком уровне;

присутствуют нарушения манипуляции с предметами, что выражается в манипуляциях только с одним предметом, либо с неигровыми предметами.

функциональная игра как правило не наблюдается в связи с преобладанием манипуляторной деятельности;

Было проведено множество исследований, которые показали, что игровая деятельность развита у детей с аутизмом на низком уровне, но при этом имеет огромное значение в развитии коммуникативных навыков. В процессе игры осуществляется процесс общения, развиваются когнитивная и эмоциональная сферы ребенка, что в свою очередь оказывает влияние на развитие навыков социального взаимодействия.

Изучение зарубежных и отечественных исследований по данной проблеме позволили сделать следующие выводы:

1.        В широком формате изучены все аспекты коммуникации: ее виды, структура, этапы развития. Вместе с этим были рассмотрены и изучены особенности игровой деятельности детей с аутизмом.

2.       Можно выделить две концепции, посвящённые данной проблеме:

·         Особенности коммуникативной сферы детей с аутизмом обусловлены недостатками развития аффективной сферы. (Лебединский В.В., Никольская О.С.)

Авторы говорят о том. Что нарушения взаимодействия детей с аутизмом со взрослыми и снижение порога аффективной активности (ранимость, плаксивость) при общении со взрослыми ставит задачу не

развития контакта с миром, а нахождения защитных механизмом от него. Это и мешает нормальному развитию коммуникации ребенка.

·         В основе нарушений коммуникации детей с РДА лежит несформированность когнитивной сферы ребенка (трудности понимания и усвоения знаковых систем и переработки информации. (Т. Питере, К. Гилберт)

Исследователи утверждают, что из-за когнитивных нарушений дети теряют способность к анализу речевых высказываний, жестов, мимики и т.д. Из этого следует не способность детей использовать как вербальные . так и невербальные средства коммуникации.

3.        Выделяют три основные подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

·         Психоаналитический метод

·        Бихевиористский

·        Психолингвистический

4.        В разработках отечественных ученых, касающихся проблем коммуникации детей с РДА наблюдается недостаток диагностических методик, позволяющих выявлять уровень сформированности навыков коммуникации. Вопрос о методах и приемах педагогической коррекции, о разработке программ коррекции, направленных на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с аутизмом остается актуальным по сей день.

2. Особенности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

Цель исследования - изучение коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Задачи исследования:

1.        Определить методы изучения коммуникативных и игровых навыков у дошкольников с детским аутизмом;

2.         Изучить специфические особенности и выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

3.        Выявить особенности и уровни сформированности игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Для достижения поставленных задач в качестве основных методов исследования использовались:

-  изучение анамнестических данных;

-        наблюдение за детьми в совместной деятельности, повседневной жизни;

          проведение индивидуальных бесед с детьми;

адаптированный вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом»;

-  «Анкета для наблюдений за игрой»;

-        методика «Оценка игровых способностей»;

-        количественный и качественный анализ полученных данных.

В целях констатации характера проявлений коммуникативных навыков детей использовались ситуации различных видов деятельности: игры, упражнения, различные занятия практического характера. Эти педагогические ситуации строились таким образом, чтобы у детей возникала необходимость использования имеющихся коммуникативных навыков: выразить просьбы, ответную реакцию, сделать комментарий, ответить на вопрос, задать вопрос, проявить социальные и диалоговые навыки. Здесь могли наиболее отчетливо проявляться (или наоборот, отсутствовать) коммуникативные и игровые навыки, выявление которых ставилось в качестве задачи исследования. Словесные методы использовались в виде бесед на доступном для ребенка уровне и способствовали выявлению коммуникативных навыков детей с аутизмом.

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов.

Целью первого этапа являлось выявление специфических особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

Задачи:

1.       Определить методы исследования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

2.        Изучить особенности коммуникации у детей с аутизмом, проанализировать полученные результаты и сравнить с данными нормально- развивающихся детей.

На данном этапе изучались особенности коммуникативных навыков аутичных детей: виды коммуникации, использующиеся детьми в процессе общения, возможности коммуникации, сфера общения, выявлялись наиболее эффективные средства общения с ребенком, специфические коммуникативные нарушения. Выявлялся уровень развития коммуникации у детей с аутизмом в зависимости от сформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

Целью второго этапа стало выявление особенностей и уровня сформированности игровых навыков у детей с детским аутизмом. Исследование игровых навыков позволит впоследствии при проведении педагогической коррекции подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

Задачи:

1.       Определить методы исследования игровых навыков у детей с детским аутизмом;

2.      Изучить особенности игры у детей с аутизмом, проанализировать полученные результаты.

Уровень развития игровых навыков аутичных детей определялся в зависимости от их умения манипулировать предметами, исследовать взаимосвязи между ними, употреблять объекты в соответствии с их функциональным назначением, использовать предметы-заместители, приписывать различным объектам несуществующие свойства, использовать пантомиму для изображения действий с воображаемым предметом, придумывать сюжет и выступать в определенной роли.

В экспериментальном изучении приняли участие 8 детей с детским аутизмом в возрасте 3-5 лет (ЭГ) и 8 нормально развивающихся детей.

Анализ медицинской, психологической, педагогической документации (медицинских, психолого-педагогических заключений) показал специфические особенности психического развития детей экспериментальной группы. Психический дизонтогенез протекал у них по типу искаженного развития, характеризующегося выраженной асинхронией, стереотипным поведением, нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации, когнитивной и аффективной сферах. У детей экспериментальной группы в анамнезе отмечались нарушения зрительного контакта, комплекса оживления, измененное отношение к близким: отсутствие потребности во взаимодействии с ними, либо наоборот - симбиотическая связь с матерью, измененная реакция на нового человека, нарушение общения с детьми, недостаточная реакция на словесное обращение со стороны других людей. У многих детей отмечались страхи, у некоторых - нарушение чувства самосохранения. Большинство детей демонстрировало стереотипность поведения, проявлялись двигательные, сенсорные, речевые стереотипы.

Проявлялись специфические особенности в рецептивной и экспрессивной речи: недостаточная реакция на речь окружающих людей, недостаток коммуникативной направленности, эхолалический характер речи. Отмечалась неспособность к диалогу при наличии развернутой фразовой речи, которая проявлялась в виде монологов, аутодиалогов. У большинства детей были выражены трудности употребления личных местоимений.

Для детей данной группы были характерны особенности познавательной деятельности, проявляющиеся чаще всего в виде отставания или парциального ускорения. Отмечалась специфика игры: гипер- и гиповозбудимость. Характерными были нарушения зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного восприятия. Наблюдались разнообразные нарушения моторной сферы: заторможенные вялые движения детей, либо наоборот - расторможенные и порывистые движения; отмечалась задержка в развитии крупной и мелкой моторики.

Вышеперечисленные особенности позволили квалифицировать психическое нарушение исследуемой группы детей как детский аутизм.

Констатирующий эксперимент проводился в течении 1 месяца.

2.2 Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом

Цель данного этапа - выявить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

На данном этапе подбирались наиболее объективные методы исследования, позволяющие провести комплексную диагностику и оценить уровень сформированности коммуникативных навыков изучаемых детей.

Для получения данных о коммуникативных навыках детей в качестве основы была выбрана методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом». Это было продиктовано тем, что данная анкета давала наиболее полное представление о специфических особенностях коммуникации, охватывая все основные структурные компоненты коммуникативного процесса: мотивацию, виды коммуникации, социальные функции коммуникации, способность к диалогу. Данная методика позволяла провести наиболее полную диагностику коммуникативных навыков аутичного ребенка и определить уровень их развития.

Особенности коммуникации у детей дошкольного возраста с детским аутизмом выявлялись по трем блокам коммуникативных навыков:

·         Базовые коммуникативные функции:

-      просьбы/требования (включая просьбу повторить занимательное действие, умение попросить какой-либо предмет в ситуации выбора, просьбы поесть, попить, поиграть во что-либо, просьбы о помощи);

-     социальная ответная реакция (реакция на имя, умение отказаться и сказать «нет», ответить на приветствие, умение дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей);

-     комментирование и сообщение информации (включая комментарии в ответ на неожиданное событие, умение называть окружающие предметы, персонажей, близких людей, определять принадлежность собственных вещей, способность описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также более сложные навыки - способность описывать прошедшие и будущие события);

-       запрос информации (способность привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени; задавать вопросы: «Что?», «Кто?»,

«Что делает?», «Где?», «Когда?», «Почему?»; задавать общие вопросы, требующие ответа «да»/«нет»;

·         Социоэмоциональные навыки:

-выражение эмоций/чувств (радости, грусти, гнева, страха, удовольствия/неудовольствия, усталости, озадаченности);

навыки просоциального поведения (требование повторения социальных игр, требование выражения чувства любви со стороны другого человека, просьба поиграть вместе, проявления вежливости, способность поделиться своей игрушкой, выражение чувства любви, оказание помощи другим людям, способность утешать других людей);

·         Диалоговые навыки:

-       вербальные навыки (умение инициировать разговор, называя человека по имени; инициировать и завершать разговор, используя стандартные фразы; умение поддержать диалог, делясь информацией с собеседником; умение разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; умение поддержать разговор, организованный собеседником; умение поддержать диалог при помощи обратной связи («Ага», «Хорошо»); умение поддержать диалог, используя темы, подходящие к данной ситуации);

-     невербальные навыки (умение вести диалог, повернувшись лицом к собеседнику; способность поддерживать естественную дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; умение дождаться подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение; использовать жесты и мимику в процессе диалога);

Для получения данных о специфических особенностях коммуникации и уровне сформированности коммуникативных навыков аутичных детей использовалась методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом», а также наблюдения за детьми в различных ситуациях.

Таким образом, осуществляя оценку коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом, представилось возможным выявить специфические особенности коммуникации данной категории детей и уровень сформированности их коммуникативных навыков.

Результаты констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникации у детей с детским аутизмом по 3-м блокам коммуникативных навыков:

-      базовые коммуникативные функции;

-        социоэмоциональные навыки;

          базовые диалоговые навыки.

Исследование базовых коммуникативных функций

Констатирующий эксперимент продемонстрировал уровень сформированности базовых коммуникативных функций у детей двух групп, включающий умение выражать просьбы, требования, адекватную социальную реакцию, комментировать, задавать вопросы и отвечать на них.

Способность выражать просьбы не сформирована у 75% аутичных детей (6 чел.) и 25%(2 чел.) детей сравнительной группы. В зависимости от умения выражать просьбы все дети условно были разделены на три группы. К первой группе (низкий уровень) относились 6 детей с аутизмом (75%) и 2 нормально развивающихся ребенка (25%) не способные, либо испытывающие значительные трудности в выражении спонтанных просьб адекватным способом. Такие дети либо вообще не могли выражать спонтанных просьб, либо выражали их крайне редко. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети (2 чел.-25%- ЭГ;1 чел. -12,5%-СГ) у которых была сформирована способность к спонтанному выражению самых элементарных просьб общедоступным способом (вербально и невербально). В третью группу (высокий уровень) не вошло ни одного ребенка экспериментальной группы. В сравнительной группе высокий результат показали 5 детей (62,5%).

Чаще всего просьбы были связаны с физиологическими потребностями («пить», «дай хлеб» и т.п.) ребенка и его специфическими интересами («дай цветок», «поиграем в машины» и т.д.). Повторения занимательного действия дети просили чаще всего на невербальном уровне, иногда произносили эхолаличное, стереотипное или осознанное «еще». Усталость выражалась в виде дезадаптивного поведения, дети не могли сами попросить завершения деятельности.

Экспериментальное исследование позволило выявить нарушения и уровень сформированности социальной ответной реакции на других людей. Аутичные дети были разделены на три группы в зависимости от способности выражать адекватную реакцию в ответ на действия и высказывания других людей.

Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ;1чел - 12,5%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе ( средний уровень) были отнесены дети (4 чел.-50%-ЭГ; 3 чел. -37,5%), у которых были сформированы некоторые социальные реакции, но они носили непостоянный характер. В третью группу (высокий уровень) не вошло ни одного ребенка экспериментальной группы. В сравнительной группе 4 человека (50%) детей показали высокий уровень сформированности социальной реакции.

Для выявления сформированности функции отказа детям предлагался ряд заданий. Например, перед ребенком ставился набор с кубиками и взрослый приглашал его поиграть: «Саша, давай поиграем в кубики». Часто можно было увидеть вспышку дезадаптивного поведения, агрессии, вместо «нет» или «не хочу», или жеста, выражающего отказ. Иногда недовольство проявлялось в виде вокализации.

Многие дети не отвечали на приветствия других людей, часто в ответ на приветствие «Здравствуй, Юра!» можно было услышать эхолаличное и стереотипное «Здравствуй, Юра». Очень немногие дети могли дать положительный утвердительный ответ на вопрос. Чаще всего на вопрос «Будешь рисовать?» ребенок отвечал «будешь рисовать», вместо того, чтобы сказать «да». Некоторые дети были способны односложно ответить на отдельные личные вопросы типа «Как тебя зовут?». В тяжелых случаях дети были неспособны давать адекватные реакции в ответ на вопросы, высказывания и предложения взрослого, чаще всего демонстрируя реакцию игнорирования или раздражения.

Для выявления сформированности навыков комментирования и сообщения информации использовался набор однотипных заданий. Например, провоцировалась неожиданная ситуация: опрокидывали чашку с водой и ожидали реакцию ребенка; раскладывали на столе картинки с изображением любимых персонажей из мультфильмов, сказок и ждали, когда

ребенок назовет их; задавали вопросы по предметным и сюжетным картинкам - «Кто это?», «Что это?», «Что делает мальчик?», «Где лежат кубики?», «Какого цвета шарик?»; вопросы, касающиеся прошедших и будущих событий - «Что ты ел?», «Куда ты пойдешь?» и т.д.

Почти все дети были способны давать комментарии в ответ на неожиданное событие, могли назвать различные предметы, близких; значительно сложнее давалось описание действий, местонахождения, свойств предметов. Например, при ответе на вопрос «Какой дом?» детям нужна была подсказка: «Этот дом большой или маленький?». Для некоторых детей было трудно описать предмет даже после подсказки, они отвечали: «Большой или маленький», либо не могли ответить вовсе. Недоступным для большинства оказалось описание и рассказ о прошедших и будущих событиях. Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ; 4 чел. -50%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети (4 чел.-50%-ЭГ; 3 чел.-37,5%- СГ). К третей группе (высокий уровень) были отнесен (1 чел.-12,5%-ЭГ; 3 чел.-37,5%-СГ).

Исследование позволило выявить уровень развития коммуникативной функции запроса информации, отражающей способность ребенка задавать вопросы, и, таким образом, получать интересующую его информацию.

Большинство аутичных детей были способны привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени, либо используя невербальные средства коммуникации. Они могли задавать отдельные вопросы на интересующие их темы, например: «Когда же мы пойдем к маме?». Однако, подобные вопросы возникали в большинстве случаев скорее с целью выразить свое желание пойти к маме, чем получить однозначный ответ. В ряде ситуаций дети могли задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет: «Хочешь пойти гулять?». Однако подобная форма вопроса также содержала в себе нетрадиционное значение. В данной ситуации ребенок также выражал желание пойти погулять нетрадиционным способом: теми словами, с которыми к нему обращались другие люди в предыдущих ситуациях. В других случаях ребенок мог задавать вопросы в общепринятой форме с соответствующим значением: например, он указывал на картинку с незнакомым изображением, задавая вопрос: «Это?» (в значении «Что это?» или «Кто это?»). В большинстве случаев у детей была не сформирована функция запроса информации. Лишь отдельные дети могли задавать вопросы на различные интересующие их темы (чаще всего это были вопросы, начинающиеся со слов «Что?», «Кто?», «Что делает?»). Очень редко проявлялась способность адекватно задавать более сложные вопросы (начинающиеся со слов «Где?», «Когда?»).

Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ; 0 чел.- 0%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены (4 чел.-50%-ЭГ;3 чел.- 37,5%-СГ) К высокому уровню были отнесены 5 чел. (62,5%) детей с нормальным развитием.

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности социоэмоциональных навыков, включающих умение сообщать о своих эмоциях, чувствах и демонстрировать просоциальное поведение.

Наблюдение показало, что многие дети с аутизмом выражали потребность во взаимодействии, требовали продолжения и повторения различных социальных игр. В ряде случаев они могли поделиться сладостями, отдать свою игрушку взрослому, помочь в некоторых несложных организационно-бытовых делах. Однако, в большинстве повседневных ситуаций их характеризовало нежелание делиться своими вещами и помогать окружающим. Редко аутичные дети требовали от окружающих выражения «теплых» чувств по отношению к ним и лишь изредка сами вербально выражали чувство любви и привязанности к близким людям. В некоторых случаях дети могли проявлять вежливость, употребляя слова «спасибо», «извините», чаще - с напоминанием взрослого. Сочувствие дети с аутизмом почти не проявляли, в большинстве случаев они были равнодушны к эмоциям другого человека.

Проанализировав полученные данные спарнительной и экспериментальной групп, обследуемых детей были получены следующие результаты

Исследование диалоговых навыков

Экспериментальное исследование позволило выявить уровень сформированности базовых диалоговых навыков при детском аутизме.

В зависимости от уровня сформированности вербальных диалоговых навыков: умения инициировать диалог, называя человека по имени; инициировать и завершить разговор стандартной фразой; умения поддержать диалог, делясь информацией с собеседником; умения разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор, организованный собеседником; поддержать разговор при помощи обратной связи («Ага», «Хорошо»); поддержать диалог, используя темы, подходящие к данной ситуации, было выделено три группы детей.

В первую группу (низкий уровень) вошли (3 чел.-37,5%-ЭГ; 1 чел. - 12,5%-СГ) дети не способные поддержать диалог, поочередно обмениваясь фразами с собеседником. Вторую группу (средний уровень) составило 4 чел.- 50% детей с аутизмом и 4 чел.-50% детей с нормальным развитием . Они были способны инициировать разговор, называя человека по имени, завершать коммуникативный процесс, используя стандартные фразы, делиться информацией с собеседником, иногда - отвечать на его вопросы. В третью группу (высокий уровень) вошли 3 чел.-37,5%-ЭГ и 1 чел.-12,5%-СГ.

Значительные трудности возникали при необходимости поддержать разговор при помощи обратной связи, а также особые трудности вызывал диалог, протекающий по нестандартному, и, следовательно, непредсказуемому и неожиданному для ребенка сценарию. Недоступным для большинства аутичных детей оказалось умение подбирать темы для общения, подходящие к ситуации. Таким образом, данное исследование демонстрирует и подкрепляет положение отечественных и зарубежных авторов о неспособности аутичных детей к ведению диалога.

Значительно более высокие результаты показало исследование невербальных диалоговых навыков. Исследование показало, что почти все дети проявили умение общаться, повернувшись лицом к собеседнику. Многие дети были способны поддерживать необходимую дистанцию по отношению к партнеру, использовать жесты, реже - мимику. Основная проблема состояла в невозможности аутичных детей регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки и ожидать подтверждения или одобрения слушающего человека перед тем, как продолжить свое сообщение. Они не способны были ориентироваться на реакцию другого человека. В целом, уровень развития невербальных диалоговых навыков оказался выше уровня сформированности вербальных навыков.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выявления 3-х разноуровневых групп детей, требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков.

I  группа - низкий уровень - дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, были способны выражать лишь некоторые просьбы, требования, комментировать окружающие события, используя вокализации, указательный жест, однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения, демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого, демонстрируя дезадаптивное поведение, не были способны дать утвердительный ответ; проявляли несформированность навыков общения и запроса информации, просоциального поведения и диалоговых навыков ;

II   группа - средний уровень - дети адекватно выражали просьбы; демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов. Используя при этом двух- , трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированностьпросоциального поведения и диалоговых навыков.

III   группа - высокий уровень - дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения и невербальные средства коммуникации; демонстрировали навыки просоциального поведения и умение поддержать простой диалог.

Основная трудность у детей III группы состояла в том, что они демонстрировали многие коммуникативные навыки только в хорошо знакомых ситуациях при взаимодействии с ограниченным кругом людей. Они не использовали диалогическую речь при взаимодействии с другими детьми.

Главная особенность детей всех трех групп проявлялась в неумении адекватно выражать собственные эмоциональные состояния и сообщать о своих эмоциях окружающим людям.

По данным каждого из блоков изучение коммуникативных навыков был выявлен средний показатель сформированности коммуникативных навыков по уровням .

Таким образом, основная часть детей с детским аутизмом имеет низкий уровень (62,5%) развития коммуникативных навыков. Средний уровень имеет (25%) и высокий уровень в среднем выявлен у 12,5% детей.

.3 Исследование игровой деятельности

Цель данного этапа исследования - выявление особенностей и уровня сформированности игровых навыков у детей с детским аутизмом.

Проведение данного этапа констатирующего эксперимента было продиктовано необходимостью выявления уровня сформированности игровых навыков. Исследование игровой деятельности позволит впоследствии при проведении педагогической коррекции подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

Для получения данных о игровых навыках аутичных детей в качестве основы были выбраны две методики: «Анкета для наблюдения за игрой» и «Оценка игровых способностей», разработанные D.Sherratt, M. Peter [54]. Данный выбор был продиктован тем, что эти методики давали наиболее полное представление о специфических особенностях игровой деятельности аутичных детей. Данные методики предоставили возможность выявить уровень сформированности игровых навыков у детей с аутизмом дошкольного возраста, начиная с сенсомоторной и заканчивая сюжетно- ролевой игрой; позволили выявить зону актуального и ближайшего развития игровой деятельности ребенка.

Ребенку был предложен разнообразный игровой материал: простые сенсомоторные (кубики, погремушки, музыкальные молотки и т.д.) и функциональные игрушки (куклы, кукольный домик, кукольные наборы: игрушечная посуда, одежда, мебель, игрушечные животные и т.д.). На игру выделялось 10-15 минут свободного игрового времени.

Исследование было построено на разделении освоения ребенком игры на 4 основных вида.

1.        Комбинационная игра.

2.       Функциональная игра.

3.       Символическая игра.

4.       Сюжетно-ролевая игра.

Результаты наблюдений за игрой ребенка в свободной игровой ситуации заносились в анекту, которая включала следующие вопросы:

Комбинационная игра.

1.        Использует ли ребенок манипулятивные действия в процессе игры? (облизывает, бросает, стучит, гремит различными предметами и т.д.)

2.       Играет ли ребенок в комбинационные игры (строит из кубиков башни, выстраивает из них ряды, использует один предмет в качестве емкости для другого и т.д.)

Функциональная игра.

1.        Использует ли ребенок игрушки в соответствии с их функциональным назначением? (катает машину, пьет из кукольной чашки, расчесывает волосы куклы и т.д.)

2.       Сохраняется ли понимание функций при смене обстановки и игрового материала?

Символическая игра.

1.        Играет ли ребенок в символические игры? (воображает ли что кубик это машина, наделяет куклу человеческими качествами и т.д.)

2.       Способен ли ребенок выполнять серию последовательных символических действий, связанных друг с другом единой сюжетной линией? (накормить куклу, помыть ее, уложить спать и т.д.)

Сюжетно-ролевая игра.

1.        Способен ли ребенок выполнять определенную роль и принимать участие в простых сюжетно-ролевых играх?

2.       Осуществляется ли осознанное взаимодействие с другими участниками сюжетно-ролевой игры?

Если ребенок не был способен к пантомиме, тогда организовывалась простая сюжетно-ролевая игра с ним и другими детьми с более высоким уровнем когнитивного и социального развития. При этом обращалось внимание на следующие показатели:

Таким образом, в зависимости от результатов наблюдений за свободной игрой определялись «зона актуального развития» и уровень сформированности игровых навыков ребенка: комбинационный, функциональный, символический, сюжетно-ролевой.

Следующим этапом для выявления высшего уровня сформированности игровых навыков стала «оценка структурированной игры». Суть метода заключалась в том, что ребенку демонстрировались различные действия и возможности использования игровых материалов на более высоком игровом уровне, чем тот, который был продемонстрирован им в рамках свободной игры. Результат фиксировался - понимает ли ребенок значение этих действий и способен ли он их воспроизвести.

Для детей, осуществляющих самостоятельные манипулятивные действия, предлагалось следующее экспериментальное задание: игрушечное ведерко заполняли мелкими предметами и трясли его так, чтобы оно гремело, затем ребенку предлагалось повторить это. Если он был способен воспроизвести такое действие, то обучение игровым навыкам начиналось с уровня комбинационной игры.

Детям, способным к спонтанной комбинационной игре предлагалось следующее задание: куклу сажали на игрушечную машину и катали ее со словами «брум-брум», затем предлагали повторить действие. Если ребенок мог имитировать его, педагогическая коррекция начиналась с функциональной игры.

Если ребенок был способен самостоятельно осуществлять функциональные действия, то ему предлагалось воспроизвести игровые действия с использованием предметов-заместителей, например, покормить куклу с помощью палочки вместо ложки. Затем - повторить последовательную цепочку игровых событий: покормить куклу, помыть, положить спать.

Таким образом, определялся уровень развития игровой деятельности ребенка, проявляющийся в рамках структурированной игровой ситуации. Этот показатель отражал уровень «ближайшего развития» игровых навыков аутичного ребенка.

Экспериментальное исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности игровых навыков у детей с детским аутизмом, проявляющиеся в рамках игровой деятельности.

Наблюдения показали, что все дети с детским аутизмом (100% - 10 чел.) были способны манипулировать в свободной игровой ситуации с различными предметами: бросать, крутить, вертеть, облизывать их и т.п. Однако, в большинстве случаев сенсомоторная игра характеризовалась рядом специфических особенностей:

-            фокусировкой на сенсорных качествах материалов (рассматриванием блестящих предметов, ощупыванием шершавых поверхностей и т.п.);

-       стереотипностью манипуляций (дети могли подолгу совершать однообразные действия, которые неизменно повторялись: стучать кубиками, крутить колеса перевернутой машинки и т.д.);

-           манипулированием неигровыми предметами (палочкой, отломанной от дерева, веревкой, целлофановым пакетом и т.д.);

-      манипулированием одним и тем же предметом;

Исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности комбинационной игры детей экспериментальной и сравнительной группы. В свободной игре спонтанные комбинационные действия выполняли 37,5 % (3 чел.) детей экспериментальной группы. Однако их действия носили крайне стереотипный характер, а попытки взрослого разнообразить игру сопровождались вспышкой негативизма, агрессией и аутоагрессией. Еще 50% (4 чел.) аутичных детей были способны включиться в комбинационную игру только после того, как им давалась подсказка в виде демонстрации действия. Дети могли строить из кубиков башню, выстраивать их в ряд, складывать различные вещи в коробку. Оставшиеся 12,5% (1 чел.) детей не испытывали интереса к действиям и не пытались повторить их даже после наглядного показа.

К функциональной игре в рамках свободной игровой ситуации были способны 12,5 % (1 чел.) аутичных детей, еще 62,5 % (5 чел.) могли использовать предметы в соответствии с их функциональным значением только в процессе структурированной игры, когда взрослый наглядно демонстрировал какое-либо функциональное действие. И в том, и в другом случае отмечалась стереотипность, которая проявлялась в виде повторения одних и тех же действий; также отмечалась неспособность усложнить игру или придумать новые возможности использования тех же объектов. Например, экспериментатор мог покормить куклу с ложки и ребенок в точности повторял это действие, не предпринимая попыток к дальнейшему развитию игры. Неспособность самостоятельно воспроизвести функциональное действие в данном случае скорее характеризовала недостаток мотивации аутичного ребенка, чем нарушение когнитивной сферы. С другой стороны, неспособность разнообразить функциональную игру во многих случаях объяснялась недостатком воображения аутичного ребенка.

В 25% (2 чел.) случаев дети не могли выполнить функциональное действие даже в рамках структурированной игры. Данный недостаток объяснялся нарушением когнитивной сферы и неспособностью ребенка понять функциональные свойства объекта. В остальных ситуациях неспособность вступить в функциональную игру была продиктована отсутствием заинтересованности и эмоциональной вовлеченности.

Исследование показало, что в символическую игру без поддержки педагога способны вступить 0% (0 чел.) всех обследуемых детей. Иногда дети использовали предметы-заместители: использовали палку вместо микрофона, выстраивали кубики в один ряд, называя их «электричкой», изображали различные события в символическом виде, например, воображали, что произошла авария и т.д. В основном подобные игры отражали специфические интересы ребенка. При этом, как и в случае с функциональной игрой проявлялась стереотипность и отсутствие спонтанных попыток к усложнению игры. 25% (2 чел.) дошкольников с аутизмом вступали в символическую игру после того, как экспериментатор давал подсказку. Они хорошо сознавали смысл его слов и действий, что указывало на сформированность способности понимать символические значения и относительную сохранность когнитивной сферы. Невозможность спонтанно вступить в символическую игру объяснялась отсутствием мотивации и гибкости мышления. Остальные дети - 75% (6 чел.) - составили группу, которая не имела возможности осуществить символические действия даже в структурированных игровых ситуациях. Они сильно затруднялись в понимании значения символических действий.

Чаще всего дети в игре копировали определенную последовательность событий без значительных изменений. Ребенок мог многократно повторять один и тот же сценарий без малейших изменений, например, покормить куклу, раздеть её, помыть и уложить спать. вступали в сюжетную игру в рамках структурированной ситуации, когда педагог предоставлял ребенку различные визуальные подсказки. У детей отмечен недостаток воображения, что проявлялось в неспособности самостоятельно придумать сценарий игры. В то же время, они достаточно хорошо понимали сюжетную игру, предложенную экспериментатором, и в точности повторяли его действия. Еще дети не могли или сильно затруднялись в осознании сценария игры, предложенного педагогом. Для них было доступно понимание отдельных символических действий, но объединение их в единую сюжетную линию оказывалось крайне затрудненным. У большинства детей с аутизмом оказалась несформированной способность к пантомиме, что объяснялось недостатком абстрактного мышления и низким уровнем развития воображения. Некоторые дети могли копировать действия экспериментатора при отсутствии реальной опоры в виде трехмерных объектов, изображая, что они пьют чай или моют руки. Но в ситуации, когда педагог просил показать ребенка, как он чистит зубы, возникали большие затруднения. К спонтанному изображению символических действий с помощью пантомимы был способен только один ребенок с аутизмом.

Экспериментальное исследование продемонстрировало, что ни один ребенок не способен без поддержки взрослого включиться в спонтанные ролевые игры. Приблизительно 67,5% (5 чел.)-ЭГ; детей были не способны включиться в общий игровой эпизод и исполнять определенную роль. Всего 37,5% (3 чел.) детей с детским аутизмом с высоким уровнем функционирования когнитивной сферы были способны включиться в элементарные сюжетно-ролевые игры. Однако, даже в этих случаях была необходима значительная поддержка, регулирующая и координирующая помощь педагога. Некоторые дети были не способны к взаимодействию в любом из предложенных вариантов ролевой игры. Неспособность детей с детским аутизмом спонтанно включиться в сюжетно-ролевую игру объяснялась высокими социальными, коммуникативными и когнитивными требованиями, слишком сложными для аутичного ребенка.

На основании полученных данных, дети условно подразделились на 3 группы в зависимости от уровня сформированности игровых навыков. Это деление по группам реализовывалось на базе самостоятельных игровых действий ребенка, продемонстрированных в рамках свободной игры. Т.е. уровень сформированности игровых навыков определялся зоной актуального развития ребенка, тех действий, которые он мог выполнить самостоятельно, без подсказки взрослого.

1    группа - (низкий уровень) - дети, которые были способны манипулировать с игровыми предметами, умели упорядочивать, комбинировать и выстраивать различные предметы в определенной последовательности без учета их функциональных свойств; дети, способные использовать игрушки в соответствии с их функциональным значением

2  группа - (средний уровень) - дети, которые были способны вступать в символическую игру: заменять один предмет другим, наделяя его несуществующими свойствами; дети, способные с помощью взрослого объединять отдельные функциональные и символические действия в короткую последовательность игровых событий

3    группа - (высокий уровень) - дети, которые были способны представлять в воображении какой-либо предмет, отсутствующий в реальном окружении и использовать пантомиму для изображения действий с ним; дети, способные исполнять определенную роль в процессе простых сюжетно- ролевых игр, основанных на событиях повседневной жизни.

По данным каждого из блоков изучения игровых навыков был выявлен средний показатель сформированности игровых навыков по 3 уровням.

Таким образом, основная часть детей с детским аутизмом имеет средний (46,7%) и низкий (40,6%) уровень развития игровых навыков.

Выявление трех уровней сформированности игровых навыков позволит в дальнейшем при проведении педагогической коррекции подобрать игровые приемы, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и соответствующие уровню их развития.

Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, позволили сделать следующие выводы:

1.   При детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, проявляющиеся в виде ограниченных возможностей в использовании вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченной сферы общения, трудностей в понимании обращенной речи. Специфические коммуникативные нарушения проявляются в виде прямых и отсроченных эхолалий, трудностей употребления личных местоимений; наличия монологов, аутодиалогов, стереотипного повторения фраз.

2.    Детей с детским аутизмом характеризует несформированность базовых коммуникативных функций: трудности в выражении спонтанных просьб, адекватной реакции на слова и действия другого человека; неспособность комментировать окружающие события, явления, действия; неумение сообщать информацию, отвечая на вопросы другого человека. Отмечается неспособность привлекать его внимание и задавать различные вопросы, направленные на развитие знаний и представлений об окружающем мире.

3.    У аутичных детей отмечаются нарушения социоэмоциональных навыков: они не способны адекватно выражать эмоции и сообщать о них окружающим людям, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Чаще всего они выражают свои чувства неадекватно, в виде дезадаптивного поведения. У них отмечается несформированность просоциального поведения: неумение выразить чувство привязанности, проявить вежливость, поделиться чем-либо, помочь другому человеку, утешить его.

4.    Отмечается несформированность вербальных и невербальных диалоговых навыков: трудности при необходимости инициировать, поддержать и завершить разговор. Аутичные дети не смотрят на собеседника, отворачиваются от него, не способны поддерживать естественную дистанцию, регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки. Они не ориентируются на реакцию другого человека и не демонстрируют ярко выраженную обратную связь.

5.    Детей с аутизмом характеризует несформированность игровых навыков: неумение использовать игровые предметы в соответствии с их значением; неспособность вступать в символическую игру, используя предметы-заместители, объединять отдельные игровые действия в единую сюжетную линию; неумение принимать на себя определенную роль в процессе игры;

6.  В результате работы все дети условно разделились на три подгруппы в зависимости от уровня сформированности их коммуникативных навыков: с низким, средним и высоким уровнем развития. Экспериментальное изучение показало, что большинство аутичных детей характеризуется средним и низким уровнем сформированности коммуникативных навыков.

Результаты исследования предполагают необходимость разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативной мотивации, вербальных, невербальных и альтернативных средств коммуникации, базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков у дошкольников с детским аутизмом.

3. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

.1 Принципы и методы педагогической коррекции

Теоретической основой педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом являются: положение психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский [10], С.Л. Рубинштейн [40], А.Р. Лурия [25], В.И. Лубовский); исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка; концепция периодизации психического развития в онтогенезе; психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин [45]). Известно, что детский аутизм - это искаженный тип психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская [22] и др.) и когнитивных недостатков (R.Jordan [51], D.M. Ricks [53], M. Sigman, J.A. Ungerer [55], L. Wing [58] и др.).

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что у детей с аутизмом отмечается несформированность коммуникативных навыков. Это позволяет сделать вывод о необходимости разработки дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Процесс формирования коммуникативных навыков у аутичных детей включает в себя решение комплекса задач:

1.  Формирование коммуникативной мотивации у детей с аутизмом;

2.  Формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; 3.Формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных навыков;

4.     Формирование диалоговых навыков, умения инициировать, поддержать и завершить коммуникативный процесс, используя вербальные и невербальные средства коммуникации;

5.  Формирование игровых навыков у детей с аутизмом;

6.   Изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

Педагогическая коррекция осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии, специальной психологии:

·         принцип комплексного воздействия;

·        принцип систематичности;

·        принцип наглядности;

·        принцип дифференцированного подхода к обучению;

·        принцип индивидуального подхода;

·         принцип связи речи с другими сторонами психического развития. Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех

специалистов, работающих с данным ребенком и его родителями.

Принцип системности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации, что связано с трудностями спонтанного усвоения функциональных коммуникативных навыков аутичными детьми.

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка.

Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психические особенности детей с аутизмом, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию коммуникативных навыков.

Для формирования коммуникативных навыков могут использоваться разнообразные методы:

-    формирующий педагогический эксперимент (индивидуальная и подгрупповая формы);

-  бихевиористские методы, включающие использование подкреплений с целью формирования и закрепления коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (B.A.Taylor, K.A. McDonough [56]);

-   метод сопровождающего обучения - использование повседневных естественно возникающих ситуаций для формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом; обучение осуществляется с учетом личных интересов и потребностей ребенка (E.G.Carr [49]);

-     использование альтернативных коммуникативных систем - моторной, жестовой, пиктографической, письменной;

-   игры, направленные на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом (хороводные игры, игры перед зеркалом, ролевые игры и т.д.);

-  провокации эхолалий;

-  упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, чтение по ролям и т.д.);

-  проведение индивидуальных бесед на доступном для ребенка уровне;

-        индивидуальные формы работы с родителями.

Успех формирования коммуникативных навыков у ребенка с аутизмом зависит от организации педагогического процесса. Коррекционно- педагогическая работа осуществляется в рамках системы занятий, игровых и повседневных ситуаций. Основной формой работы являются индивидуальные и подгрупповые занятия дефектолога, логопеда и психолога по развитию коммуникативных навыков.

Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с аутизмом включает в себя комплекс мер, направленных на формирование положительной мотивации, доступных для ребенка средств коммуникации,

базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков и осуществляющихся специалистами и родителями в процессе структурированных занятий, игровых и повседневных ситуаций.

Задачи каждого специалиста и их взаимосвязь в формировании коммуникативных навыков у детей с аутизмом позволяют наметить основные направления педагогической коррекции:

1.    Формирование базовых коммуникативных функций - в процессе разнообразных упражнений, повседневных и игровых ситуаций;

В рамках этого направления осуществляется работа по развитию коммуникативной мотивации. Формируется умение привлекать к себе внимание, выражать просьбы, требования, адекватно отвечать на действия, высказывания и вопросы другого человека, комментировать окружающие события, узнавать интересующую информацию с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации (речи, мимики, жестов, пиктограмм).

2.       Формирование социоэмоциональных навыков - в процессе разнообразных упражнений, повседневных и игровых ситуаций;

В рамках этого направления осуществляется работа по развитию коммуникативной мотивации, социоэмоциональных навыков. Формируется умение адекватно выражать эмоции и сообщать о них, используя вербальные и невербальные средства коммуникации, в т.ч. мимику и жесты; формируются навыки просоциального поведения.

3.       Формирование диалоговых навыков - проведение индивидуальных бесед, игр и упражнений;

Во время коррекционной работы в этом направлении происходит развитие умения инициировать и поддерживать разговор, адекватно отвечая на высказывания собеседника, а также завершать процесс коммуникативного взаимодействия. Закрепляются навыки вербального общения,

совершенствуется умение использовать оптико-кинетическую систему знаков, формируются другие невербальные коммуникативные навыки: умение использовать систему визуального контакта, организацию пространства и времени коммуникативного процесса, паралингвистическую систему знаков.

3.2 Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом с использованием игровых приемов

У детей с детским аутизмом отмечается несформированность игровых навыков. Возникает необходимость формирования игровых навыков с целью расширения возможностей использования игровых приемов в процессе педагогической коррекции.

В процессе педагогической коррекции используются разнообразные сенсомоторные и комбинационные действия, направленные на выявление свойств различных предметов и взаимосвязей между ними. Закрепляется осознание функционального назначения материальных объектов окружающего мира в процессе проведения разнообразных функциональных игровых действий. Происходит совершенствование воображения, творческого мышления через использование различных символических игр. Формируется понимание последовательности происходящих событий в процессе проведения сюжетно-отобразительных игр. Использование пантомимических игр способствует активному формированию воображения. В процессе проведения социодраматических и сюжетно-ролевых игр совершенствуются навыки коммуникации, социального взаимодействия, понимание социальных явлений, усвоение норм и правил поведения в обществе; закрепляется умение инициировать, поддерживать и завершать разговор, способность исполнять определенные коммуникативные и игровые роли.

Проводится работа над развитием рецептивной и экспрессивной речи, формируется связь между образом, словом и его значением в процессе комментирования, проговаривания разнообразных игровых действий. Закрепляется понимание сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации. Осуществляется развитие символической и коммуникативной функции речи.

Содержание формирующего эксперимента.

В эксперименте приняло участие 8 детей с ранним детским аутизмом в возрасте от 3-5 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов. Основной деятельностью в которой производилась коррекционно- педагогическое воздействие был игровой процесс. На каждом из этапов проводилось коррекция двух линий навыков коммуникативных и игровых.

Экспериментальная группа была разделена на три подгруппы. Основным критерием разделения стал изначальный уровень игровой деятельности сформированный у ребенка.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1. Индивидуальная работа с ребенком в процессе комфортной игровой ситуации.

Цель данного этапа установление контакта с ребенком, вхождение в эмоционально-комфортную связь, приобретение доверия со стороны ребенка. Достижение цели данного этапа позволяет в дальнейшем успешно проводить коррекционно-педагогические мероприятия, направленные на развитие навыков коммуникации и игровой деятельности, предусматривающие изменения комфортных условий для ребенка.

На данном этапе происходит работа над коррекцией путей установления

контакта, подавление агрессивных реакций, поиск альтернативных средств выражения тех или иных социально-эмоциональных переживай.

На данном этапе для успешного результата игровые приемы полностью зависят от выбора ребенка, что позволяет наиболее эффективно достичь цели поставленной нами.

2. Игровая деятельность с включением родителей в процессе постепенного внедрения нового вида игровой деятельности.

Целью данного этапа является:

·        освоение нового уровня игровых навыков

·                 оказать положительное влияние на проблемные моменты взаимодействия матери с ребенком

·        сформировать новые способы взаимодействия ребенка и матери в повседневной жизни

·        положительно повлиять на правильное построение диалога в процессе не привычных для ребенка игровых ситуаций.

На данном этапе участники коммуникативного процесса увеличиваются, но комфортные условия общения при этом не нарушаются. Диссонанс происходит только в игровом процессе, что позволяет вывести ребенка на соответствующий вид эмоциональной реакции и побуждает к взаимодействию с участниками процесса.

Участие родителей на данном этапе исследования позволяет грамотно подобрать игровые ситуации в зависимости от повседневных интересов и занятий ребенка. Также участие родителей в дальнейшем обеспечивает условия закрепления полученных навыков в повседневной жизни.

. Игровая деятельность с включением другого ребенка из экспериментальной группы (вид игровой деятельности чередуется).

Цель данного этапа

·        регулирование эмоциональных и поведенческих реакций на внезапное включение в коммуникативный и игровой процесс постороннего человека

·        закрепление полученных навыков на предыдущих этапах, побуждение к их использованию.

Игровой процесс на данном этапе зависит от реакций ребенка при резко негативном состоянии происходит откат к уровню игры комфортному для ребенка, чтобы снизить эмоциональный стресс. В случае, если внедрение постороннего участника прошло успешно вид игры может оставаться новым, а может чередоваться в зависимости от потребностей детей. Также при быстрой адаптации детей друг к другу незамедлительно необходимо включать в процесс еще несколько участников, для нового уровня взаимодействия, это позволяет избежать стереотипной деятельности.

Игровые ситуации подбираются дефектологом в зависимости от вида целенаправленной работы, основанной на предыдущем опыте взаимодействия с детьми.

Этот этап является ключевым в педагогических мероприятиях так как именно в данных условиях происходит наиболее острая потребность ребенка к использованию разных видов коммуникации, к выражению эмоциональных реакций. Главной задачей специалиста является помочь ребенку превратить дискомфортные условия в комфортные и показать пути достижения этой цели.

4. Групповые занятия с экспериментальной группой основанные на игровой деятельности.

Это завершающий этап коррекционно-педагогического взаимодействия, цель которого закрепление полученных навыков как игровых, так и коммуникативных полученных в процессе предыдущих этапов.

Этап основан на структурированных занятиях дефектологов, воспитателей, родителей, включающих всевозможные игровые задания, коллективное взаимодействие, творчество.

Данный этап направлен не только на закрепление полученных навыков, но и на проверку спонтанного использования тех или иных способов взаимодействия с участниками коммуникативного процесса. Также немало важную роль на данном этапе играет переключение с привычного вида игровой работы на новый уровень, внедренный на предыдущих этапах исследования.

В данном коррекционно-педагогическом процессе использовались различные игровые приемы, адаптированные в зависимости от этапа исследования и целей, предусмотренных им.

Игровые приемы, используемые при коррекционно-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков и детей с ранним детским аутизмом были разделены в зависимости от уровня игровой деятельности сформированного у ребенка. Мы предлагаем рассмотреть некоторые из них:

Комбинационная игра.

Формирование навыка проходило с использованием разнообразного игрового материала: кубиков, пирамидки, небольших емкостей - коробочек, ведерок и других игровых предметов. При этом также учитывались интересы ребенка. Педагог кладет стол по несколько кубиков с каждой стороны. Затем садится вместе с ребенком за стол, напротив друг друга, так, чтобы у каждого был свой набор кубиков. Взрослый подает ребенку пример, выстраивая свои кубики в ряд или в виде башни, затем предлагает ему сделать то же самое. Если возникают затруднения, ребенку оказывается помощь. При этом каждая попытка ребенка сопровождается похвалой.

Обучение может проходить в малой группе в форме игры с переходом ходов: участники по очереди ставят кубики, выстраивая башню, или убирают их в коробку.

Детям предлагаются различные варианты комбинационных игр, в процессе которых формируется установление взаимосвязей и взаимоотношений между различными предметами: собирание пирамидки, формочек или ведерок «одно в другое» и т.д. В процессе комбинационных игр также формируются навыки вербальной имитации и коммуникативные способности ребенка: умение выражать просьбы, ответную реакцию («дай», «нет» и т.п.), используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Функциональная игра.

Формирование этого навыка реализовалось при использовании разнообразных функциональных игрушек, интересных для ребенка: кукол, кукольных наборов, домиков, игрушечных машинок, паровозов, зверей и т.п. Обучение проходит в форме имитационной игры, в процессе которой ребенок подражает отдельным, изолированным друг от друга, игровым действиям. Педагог обучает детей функциональным действиям, направленным на самого себя, на куклу, на другого человека.

Например, педагог размещает на столе два одинаковых набора игрушек, называя их вместе с ребенком (например, две куклы, две ванны, две кровати и т.д.). Затем ребенку демонстрируется одно игровое действие: например, понарошку купают куклу. Когда ребенок повторяет его, ему показывают другое действие: например, куклу укладывают спать. Каждое игровое действие сопровождается соответствующим комментарием взрослого в виде отдельных слов и словосочетаний: «кукла купается», «кукла спит» и т.д. Таким образом, у ребенка формируется осознание функционального значения различных игровых объектов, понимание речи, развитие номинативной и коммуникативной функции речи.

При работе в малой группе используются различные игры: например, детям раздают по одному игрушечному бегемоту и просят искупать его в одной игрушечной ванне. В результате происходит совершенствование навыков социального взаимодействия.

Символическая игра.

Формирование символической игры в процессе коррекционно- педагогического воздействия начинается с того момента, когда у ребенка оказывается сформированным осознание и понимание функциональных свойств игрушек и предметов окружающего мира. Формируя навык символической игры, детей обучают умению использовать предметы- заместители, а также приписывать различным предметам несуществующие качества.

Например, взрослый кладет на стол перед ребенком барабанную палочку и спрашивает, обращаясь к ребенку по имени: «..., что это?». Ребенок отвечает: «Это палка». Тогда педагог берет палку, подносит ее к губам и начинает петь, делая вид, что это микрофон. Затем взрослый прекращает петь и называет предмет в соответствии с его игровым значением: «Это микрофон». После этого педагог производит символическое действие с другим предметом, например, берет палку и начинает в нее дудеть, затем дает ребенку возможность сделать то же самое и спрашивает его: «Что это?». Если ребенок затрудняется ответить, взрослый произносит: «Это дудочка». Аналогичная игра многократно проводится с разнообразными предметами до тех пор, пока у ребенка не окажется сформированной способность спонтанно придумывать новые игровые значения знакомым предметам и использовать один предмет в качестве замены другого.

Также с детьми проводилась работа по обучению умению приписывать несуществующие качества различным игровым и неигровым предметам. Например, взрослый ставит на стол игрушечный чайник, осторожно дотрагивается до него и резко отдергивает руку так, как если бы обжегся, со словами: «Ой, горячий!» или «Горячий чайник!». Затем он пододвигает чайник к ребенку, давая возможность принять участие в игре и сделать вид, как будто чайник действительно горячий. В случае затруднения, педагог помогает ребенку осуществить символическое действие.

Аутичных детям предлагалось наделять кукол или игрушечных зверей качествами живых существ, способных к самостоятельной деятельности, независимой от окружающих людей. Например, взрослый берет ложку, кладет ее в лапу плюшевому медвежонку так, как если бы он ел самостоятельно. Каждое действие сопровождается соответствующим комментарием: «Смотри, Петя, медвежонок сам держит ложку и сам ест». Затем педагог кладет ложку в тарелку и просит ребенка: «Петя, дай мишке ложку, пусть он поест сам». В другой ситуации ребенок помогает игрушечному мишке «ударить» по мячу во время игры в футбол, затем педагог задает вопрос: «Петя, кто ударил по мячу?». Если ребенок затрудняется, взрослый помогает: «Мишка ударил по мячу».

Таким образом, у детей формируется воображение, речевые и коммуникативные навыки, социальное взаимодействие.

Сюжетно-ролевая игра.

Развитие сюжетно-ролевой игры осуществляется на базе полученных ранее знаний и представлений ребенка об окружающем мире, с учетом его предыдущего опыта, интересов и сформированных игровых умений.

Формирование навыка сюжетно-ролевой игры осуществляется при использовании большого количества визуальных подсказок, игровых материалов, позволяющих наглядно представить игровое событие. Широко используются иллюстрации, фотографии с изображением различных событий, социальных ситуаций; маски персонажей из сказок, мультфильмов - волка, козы, кота, поросенка и т.д.; разнообразные игровые предметы, относящиеся к разыгрываемому событию - весы, руль, градусник, медицинский халат и т.д. Также в игре используется большое количество предметов-заместителей.

Сначала используются простые по структуре, содержанию и социальным требованиям игры, например «Коза». Суть игры заключается в том, что «коза» бодает детей, выходящих из укрытия - домика. Когда дети прячутся в домике, «коза» ложится спать до той поры, пока дети не начнут снова вылезать из него. Сначала в роли «козы» выступает взрослый человек, затем - один из детей, наиболее развитый в плане социального взаимодействия и когнитивного развития. Когда дети начинают осознавать структуру простых игр, им предлагаются более сложные варианты, например: «Кошка и мышата». Дети не просто прячутся от кошки в домике, но и одновременно с этим исполняют роли мышат: пищат и ползают на четвереньках. В процессе подобных игр от детей не требуется активное использование коммуникативных навыков, что позволяет им сосредоточиться на понимании структуры игры, своей роли.

Далее детям предлагаются более сложные игры, которые требуют не только осознания своей роли, но и умения регулировать свое поведение на более высоком уровне в соответствии с исполняемой ролью, а также активно использовать уже сформированные коммуникативные навыки (например, игра «Магазин», «Доктор», «Такси»). Подобные игры проводятся и в индивидуальной форме. Ребенку сначала предоставляется возможность исполнять привычную для себя роль: покупателя, больного, пассажира и т.д.

Затем ребенка обучают играть роли, требующие более высокого уровня развития воображения, коммуникативных навыков; ребенка учат также инициировать и поддерживать разговор в конкретной ситуации.

Таким образом, в процессе формирования игровых навыков у детей развивается познавательная деятельность: понимание свойств объектов окружающего мира, взаимосвязей между ними; осознание функционального назначения различных предметов; умение использовать один предмет вместо другого, мысленно приписывая несуществующие качества; понимание последовательности окружающих событий; умение представлять ввоображении отсутствующий в реальном окружении предмет и понарошку исполнять действия с ним; умение представлять себя в определенной роли и регулировать свое поведение в зависимости от этого. В процессе развития игровой деятельности закрепляется связь между образом, словом, его значением; улучшается понимание речи; совершенствуются коммуникативные навыки ребенка: умение выражать просьбы, ответную реакцию, комментировать игровые события; активно отрабатываются диалоговые навыки.

После проведения коррекционно-педагогической работы мы сравнили данные экспериментальной группы до и после коррекционных мероприятий. Нами были произведены подсчеты и получены следующие результаты.

Рис.1

Рис.2

Рис.3

После проделанной работы нами были сделаны следующие выводы: использование игровых приемов в процессе педагогической коррекции оказывает положительное воздействие на формирование коммуникативной мотивации у детей с аутизмом, что способствует эффективному формированию их коммуникативных навыков. Коррекционный эффект формирования коммуникативных навыков достигается путем систематической комплексной педагогической коррекции, в процессе которой осуществляется участие, взаимодействие и сотрудничество всех специалистов, работающих с ребенком, а также его родителей. Дифференцированная система педагогической коррекции обеспечивает возможность переноса сформированных в процессе коррекционной работы коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. В процессе коммуникации происходит смена игровой деятельности, что способствует формированию нового уровня игры. Игровые навыки катализируют процесс коммуникации, тем самым достигаются положительные результаты коррекционно-педагогического воздействия.

3.3 Контрольный эксперимент

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап. Его цель состояла в том, чтобы сравнить результаты сравнительной группы и экспериментальной группы после проведения коррекционно-педагогической работы. Для изучения навыков коммуникации посредствам игры в контрольном эксперименте были проведены те же методики, что и при констатации.

В контрольном эксперименте приняли участие 8 детей с детским аутизмом (экспериментальная группа) и 8 нормально развивающихся детей дошкольного возраста. После изучения и обработки полученных данных были вывалены следующие результаты.

Рис.4

Рис.5

Рис.6

Рис.7

Рис.8

Рис.9

Рис.10

Итоги контрольного эксперимента показывают положительную динамику сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы после применения коррекционно-педагогической работы. Это свидетельствует об эффективности разработанной дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детским аутизмом с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов. Исходя из этого можно отметить, что задачи поставленные перед нами в данной работе выполнены успешно. Цель достигнута. Гипотеза доказана.

Заключение

В данной работе была проанализирована специфика формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, и, исходя из полученных данных, были определены направления и содержание дифференцированной педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков аутичных детей, включающие использование игровых приемов.

Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, относящейся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.

Проанализированный литературный материал показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре, видах, этапах развития коммуникативных и игровых навыков при нормальном онтогенетическом развитии. Подробно описана клинико- психолого-педагогическая характеристика, особенности формирования коммуникативных навыков и игровой деятельности у дошкольников с детским аутизмом.

Выделяются две основные концепции, касающиеся данной проблемы: согласно концепции зарубежных исследователей, нарушения коммуникативных навыков при аутизме обусловлены наличием когнитивных недостатков; отечественные авторы рассматривают нарушения коммуникации как следствие аффективных расстройств.

В зарубежных странах разработаны подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

В отечественной литературе данная проблема остается недостаточно разработанной. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных навыков, отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень их сформированности. Остаются актуальными вопросы о содержании педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и включающей использование игровых приемов.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения коммуникативных и игровых навыков у детей с аутизмом; выявлены особенности коммуникации и игровой деятельности, обусловленные наличием как когнитивных, так и аффективных недостатков. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у дошкольников с детским аутизмом отмечаются следующие специфические особенности коммуникативных навыков: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков.

По результатам экспериментального изучения, в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков, дети условно подразделились на 3 группы - с высоким, средним и низким уровнем развития. Констатирующий эксперимент показал, что у большинства дошкольников с детским аутизмом отмечается средний и низкий уровни сформированности коммуникативных навыков.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили подтвердить теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Результаты экспериментального изучения позволили сформулировать следующие выводы:

1.  Проблема организации и содержания педагогической диагностики и коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, на данный момент является недостаточно разработанной в современной отечественной научной и методической литературе.

2.    Проведенное исследование позволило выявить специфические особенности коммуникативных навыков, проявляющиеся у дошкольников с детским аутизмом: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения трех разноуровневых групп детей (с высоким, средним и низким уровнями сформированности коммуникативных навыков), требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции.

3.    Определены содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции, включающей следующие направления: формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков. Формирование коммуникативных навыков по выделенным направлениям осуществляется с использованием игровых приемов.

Коррекционный эффект формирования коммуникативных навыков достигается путем систематической комплексной педагогической коррекции, в процессе которой осуществляется участие, взаимодействие и сотрудничество всех специалистов, работающих с аутичным ребенком, а также его родителей.

Список литературы

1.      Аршатская О. О детском аутизме // Дошк. воспитание. - 2010. - N 8. - С. 63- 70.

2.       Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. - 2010. - N 2. - С. 46-56.

.         Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под ред. С.А. Морозова. - М.: Сигнал, 2014. -246с.

4.       Аутичный ребенок: проблемы в быту. / Под ред. С.А. Морозова. - М.,1998.

5.       Ашикова С. Что мне делать? Он уходит : [отклонения в развитии детей] // Там же. - 2005. - N 3. - С. 5-7.

.         Баенская Е. Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. - 2008. - N 4. - С. 11-19.

.         Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. // Дефектология. - 1999. - №1. - С. 47-54.

.         Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. - М.:Теревинф, 2009.

.         Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999. - 240 с.

.         Беттельхейм Б. Пустая крепость : дет. аутизм и рождение Я /Б. Беттельхейм. - М. : Академический Проект : Традиция , 2004. - 783 с. Свердловская ОУНБ; ЕФ; Шифр 88; Авторский знак Б546; Инв. номер 2271811-ЕФ

.         Большой психологический словарь / Сост. и общ.ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2013. - 672 с.

.         Владимирова Н. Не от мира сего? : [аутизм] // Семья и шк. - 2014. - N 9. - С. 10-11.

.         Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение,. - 207 с.

.         Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. //Собр. соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1985. - Т. 4. - 1984. - С. 243 - 385.

.         Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С. 62-76.

.         Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

.         Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: МГУ, 1985. - 45с.

.         Гилберт К., Питере Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие. / Пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л. М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. - М.: Владос, 2011 -144 с.

.         Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). -М.: Сигнал, 2010. - 108 с.

.         Детский аутизм. Хрестоматия : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений. - СПб. : Дидактика Плюс , 2001. - 367 с. СОУНБ; КХ; Шифр 57.336.14я7; Авторский знак Д386; Инв. номер 2243183- КХ СОУНБ; ЕФ; Инв. номер 2234377-ЕФ СОУНБ; ЕФ; Инв. номер 2234376- ЕФ

.         Иванова В. Стоит ли ребенку посещать интегративный детский сад? // Дошк. воспитание. - 2013. - N 5. - С. 68-70.

.         Иль О. В. Игра в жизни дошкольника с ранним детским аутизмом // Дошк. педагогика. - 2014 - N 4. - С. 44-47.

.         Кричевец Е. А. Способность понимать метафоры у детей с нормальным развитием и аутическими расстройствами // Дефектология. - 2008. - N 4. - С. 45-51.

.         Лаврентьева Н. Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Там же. - 2009. - N 1. - С. 33-44.

.         Лаврентьева Н. Б. Обучение письму детей с аутизмом: начальный этап работы // Там же. - 2013. - . - С. 55-59.

.         Лаврентьева Н. Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание "Личного букваря" // Там же. - 2011 - N 6. - С. 45-53.

.         Лаврентьева Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом : [дошкольное воспитание детей с ограниченными возможностями] //

.         Там же. 2010. - N 2. - С. 88-93.

.         Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей- дошкольников // Там же. - 2008. - N 4. - С. 52-64.

.         Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей- дошкольников : сообщение 2 // Там же. - 2015. - N 5. - С. 26-35

.         Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Феникс, 2015. - 224 с.

.         Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: НИИ дефектологии. - М.: АПН СССР, 1988. - 188 с.

.         Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. - 1987. - №6. - С. 10-16.

34.     Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. - 1988. - №2. - С. 10-15.

35.     Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991. - С. 21-25.

.         Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

37.     Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Вести Моск.Универ-та. - Сер. 14, Психология. - 1996. - № 2.

.         Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. Универ-та, 1985. - 167 с.

39.     Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд. Моск. Универ-та, 1990. - 197 с.

40.     Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. - М., 1997. - 151 с.

.         Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.

.         Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во Моск. Универ-та, 1973. - 374 с.

.         Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 1979. - 319 с.

.         Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. - Спб.: 1994. - С. 178-186, 248- 254.

.         Морозова С.С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого- педагогической коррекции./ Под ред. С.А. Морозова. - М., 2001. - С. 56-101.

46.     Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции./ Под ред. С.А. Морозова. - М., 2002. - С. 120-151.

.         Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции./ Под ред. С.А. Морозова. - М., 2001. - С. 102-131.

48.     Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме. // Дефектология, 1990, № 5. - С. 59- 66.

.         Николаенко Н. Н. Метафорическое и ассоциативное мышление у здоровых детей и у детей с синдромом Аспергера разного возраста // Физиология человека. - 2004. - Т. 30, N 5. - С. 36-40.

.         Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская. - М. : Теревинф , 2000. - 333 с. СОУНБ; ЕФ; Шифр 74.39+57.336.14; Авторский знак Н64; Инв. номер 2223566-ЕФ

.         Никольская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / Никольская О. С. - М. : Теревинф , 2005. - 220 с. Свердловская ОУНБ; ЕФ; Шифр 88; Авторский знак Д382; Формат С; Инв. номер 2279274-ЕФ

.         Никольская О. С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N 5. - С. 67-74.

.         Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - №2. - С. 8-17.

.         Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 2010. - 342 с.

.         Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. - М.: Теревинф, 2008.

56.     Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Теревинф, 2003.

57.     Павлий Т. Н. Актуальные вопросы создания службы комплексного сопровождения аутичного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - N 4. - С. 49-55.

.         Переверзева Д. С. Связь между возрастом и анатомическими нарушениями мозга при раннем детском аутизме // Журн. неврологии и психиатрии имени С. С. Корсакова. - 2008. - Т. 10. - С. 71-81.

.         Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994.

.         Питере Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. - М.: Владос, 2002. - 240 с.

61.     Плаксунова Э. В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей синдромом раннего детского аутизма // Шк. здоровья. - 2004. - N 1. - С. 57-62.

.         Пробылова В. С. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. - 2007. - N 2. - С. 38-40

.         Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. Запорожца А.В., Неверович Я. З. / НИИ дошкольного воспитания. - М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

.         Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т.1. - 485 с.

.         Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т.2. - 322 с.

.         Селютина Н. В. Сравнительное исследование некоторых особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с нарушениями в развитии // Вестн. Ун-та Рос. Академии Образования. - 2007. - N 3. - С. 80-83.

.         Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журн. - 2003. - N 4. - С. 54-65.67.

.         Ушакова Т. Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3- 5 лет // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - С. 56-65.

.         Цыбенко В. Л. Роль психолога в обучении родителей и воспитателей общению с детьми, имеющими проявления раннего аутизма //

.         Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960.

71.    Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фальдштейна. - М. - Воронеж, 1995. - 414 с.

72.    Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304

73.     Attwood A., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children // Journal of autism and developmental disorders. - 1988.

.         Bettelheim B. The empty fortess: Infantail autism and the birth of the self. - 1987.

.         Beyer J., Gammeltoft L. Autism and play. - 2000.

.         Carr E. G. Communication problems in autism. - 1985.

.         Eisenberg L., Kanner L. Early infantile autism // Journal of orthopsychiatry. - 1986.

.         Jordan R., Powell S. Understanding and teaching children with autism. - 1995.

.         Quill K. A. Social and communication intervention for children with autism. - 2002.

.         Ricks D. M., Wing L. Language, communication and the use of symbols in normal and autistic children // 1985.

.         Sheratt D., Peter M. Developing play and drama in children with autistic spectrum disorders. - 2002.

.         Sigman M., Ungerer J.A. Cognitive and language skills in autistic, mentally retarted and normal children // Developmental psychology. - 1988.

83.    Taylor B. A., McDonough K.A. Selecting teaching programs. Behavioral intervention for young children with autism. - 1996.

84.    Ungerer J.A., Sigman M. Symbolic play and language comprehension in autistic children // Journal of the Academy of child psychiatry. - 1981.

85.     Wing L. The autistic spectrum. - 1996.