Методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией

Введение

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в изучении окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Поэтому так необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Большинство детей уже в старшем дошкольном возрасте полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях он может исказиться, и тогда у детей могут наблюдаться различные отклонения в речевом развитии.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости.

Так же несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей с этим нарушением характерно употребление:

-         диффузных звуков неустойчивой артикуляции

-         многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Такие дети часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Также для них характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). Фонематическое восприятие является важнейшим условием нормированного развития речи.

Большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К языковым навыкам мы относим лексические, грамматические и фонетические навыки.

Сформированность фонематических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. О значении фонематических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К.Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К.Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности - Д.Б. Эльконина [51]. Вслед за К.Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонематических процессов недоразвития речи.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный ( и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее- различение звуков на слух и в собственном произношении - становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с дислалией является актуальной на сегодняшний день, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Предмет исследования: развитие фонематического восприятия у детей с дислалией.

Объект исследования: нарушения фонематического восприятия у детей с дислалией.

Целью нашего исследования явилось: изучить особенности фонематического восприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.       На основе анализа научной психолого - педагогической литературы определить онтогенез становления фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста.

2.       Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

3.       На основе полученных данных определить методику работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с дислалией.

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью следующих

методов:

-         теоретический анализ;

-         метод сбора анамнеза;

-         диагностический метод для исследования состояния фонематических процессов;

-         количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию фонематического анализа у детей с дислалией.

Практическая значимость исследования.

Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективной коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, что будет способствовать преодолению у них имеющихся речевых нарушений, позволит активизировать их последующую учебную деятельность, предупредить развитие у них дисграфии, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.

Структура исследования: дипломная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Проблема развития фонематического восприятия в современной специальной литературе

.1 Фонетика как наука

Фоне́тикой называют раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку).

Фонетика может дать представление в четырёх направлениях:

1)     антропофоника (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз;

2)       учение о фонетических элементах (аналитическая фонетика) и учение о фонетических сочетаниях, которое в свою очередь расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;

3)       общая фонетика и частная фонетика или фонетика отдельных языков;

4)       синхроническая фонетика и диахроническая (историческая) фонетика. Начало изучения механизма образования звуков речи относится к XVII веку; оно было вызвано потребностями обучения глухонемых (работы X.П. Бонета, Дж. Уоллиса, И.К. Аммана). В конце XVIII века X. Кратценштейн положил начало акустической теории гласных, которая была развита в середине XIX века Г.Л.P. Гельмгольцем. К середине XIX века исследования в области анатомии и физиологии звукообразования были обобщены в трудах Э.В. Брюкке. С лингвистической точки зрения учение о звуковой стороне языка во всех его разделах было впервые представлено в работе Э. Зиверса и Й. Шмидта «Grundzüge der Lautphysiologie (нем.)» (1872).

Большой вклад в разработку проблем фонетики внесли такие учёные, как Панини, Р. Раск, Я. Гримм, А. Шлейхер, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ж.П. Руссло, П. Пасси, Ж. Жильерон, Э. Зиверс, М. Граммон, Д. Джоунз, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон, Е.Д. Поливанов, Г. Фант, М. Халле, Л.Р. Зиндер, Р.И. Аванесов, М.В. Панов, Л.Л. Касаткин, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова.

Методы фонетический исследований:

· Артикуляционный аспект:

o      самонаблюдение (интроспекция);

o     палатографирование;

o     лингвографирование;

o     одонтографирование;

o     фотографирование;

o     киносъёмка;

o     рентгеносъёмка.

· Акустический аспект:

o      осциллографирование;

o     спектрографирование;

o     интонографирование.

Все единицы фонетики делятся на сегментные и суперсегментные.

Сегментные единицы - единицы, которые можно выделить в потоке речи: звуки, слоги, фонетические слова (ритмические структуры, такт), фонетические фразы (синтагмы).

· Фонетическая фраза - отрезок речи, представляющий собой интонационно-смысловое единство, выделенное с обеих сторон паузами.

· Синтагма (речевой такт) - отрезок фонетической фразы, характеризуется особой интонацией и тактовым ударением. Паузы между тактами не обязательны (или короткие), тактовое ударение не очень интенсивно.

· Фонетическое слово (ритмическая структура) - часть фразы, объединенная одним словесным ударением.

·              Слогом называется наименьшая единица речевой цепочки.

·              Звуком называют минимальную фонетическую единицу. Суперсегментные единицы (интонационные средства) - единицы, которые накладываются на сегментные: мелодические единицы (тон), динамические (ударение) и темпоральные (темп или длительность).

·              Ударение служит для выделения в речи определенной единицы в ряду однородных единиц при помощи интенсивности (энергии) звука.

·              Тон служит ритмико-мелодическим рисунком речи, определяющийся изменением частоты звукового сигнала.

·              Темпом называется скорость речи, которая определяется количеством сегментных единиц, произнесенных за единицу времени.

·              Длительность рассматривается как время звучания сегмента речи.

По мнению Р.И. Аванесова [1], фонетика делится на общую, сравнительную, историческую и описательную.

· Общая фонетика рассматривает закономерности, характерные для звукового строя всех мировых языков. Общая фонетика исследует строение речевого аппарата человека и использование его в разных языках при образовании звуков речи, рассматривает закономерности изменения звуков в речевом потоке, устанавливает классификацию звуков, соотношение звуков и абстрактных фонетических единиц

—      фонем, устанавливает общие принципы членения звукового потока на звуки, слоги и более крупные единицы.

· Сравнительная фонетика сопоставляет звуковой строй языка с другими языками. Сопоставление чужого и родного языков в первую очередь нужно для того, чтобы увидеть и усвоить особенности чужого языка. Но такое сопоставление проливает свет и на закономерности родного языка. Иногда сравнение родственных языков помогает проникнуть в глубь их истории.

· Историческая фонетика прослеживает развитие языка на протяжении довольно длительного периода времени (иногда со времени появления одного конкретного языка - его отделения от праязыка).

·              Описательная фонетика рассматривает звуковой строй конкретного языка на определенном этапе (чаще всего фонетический строй современного языка).

.2 Предмет и объект изучения фонетики

Р.И. Аванесов [1] отмечал, что предметом фонетики является звуковое средство языка: звуки, ударение, интонация.

Фонетика имеет большое прикладное или практическое значение. Её применяют:

1.       При разработке методики обучения чтению.

2.       При обучению чужому языку.

3.       Знание фонетики необходимо при исправлении дефектов в произношении (логопедия).

4.       При обучении звучащей речи глухих.

5.       При создании алфавитов для бесписьменных языков.

В отличие от других языковедческих дисциплин, фонетика исследует

не только языковую функцию, но и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их носителями языка. В отличие от нелингвистических дисциплин фонетика рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно.

В соответствии с тем, что звуковую сторону языка можно рассматривать в акустико-артикуляторном и функционально-языковом аспектах, в фонетике различают собственно фонетику и фонологию.

Нелюбова Н.Ю. отмечает то, что объектом фонетики является звуковая сторона речи.

Задачи фонетики:

-         установить звуковой состав языка в определенный период его развития;

-         изучить язык в статическом состоянии или в развитии;

          определить изменения звуков речи, выяснить причины этих изменений;

-          изучить фонетические явления языка в сравнении с фонетическими явлениями родственных языков;

-         изучить звуковые структуры нескольких языков с целью нахождения у них общего и специфического.

Особенности развития речи дошкольников с нормальным речевым развитием.

Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический строй. Академик В.В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Взаимосвязаны и обусловлены: звуковой строй, грамматика, словарный запас, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои строки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка.

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержкой.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия, которые управляются центральной нервной системой.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управление речевыми движениями - с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Н.И. Жинкин [20], отмечал, что «первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не воспринимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их, центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем».

Длительный путь овладением ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

Усвоение фонетики, в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой- либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими), следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

1.Раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п(б), м(д), н, к, х, с;

2.       Среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л;

3.       Позднего онтогенеза речи: р, р’, ш, ж, ч, щ ( требующие поднятия передней части языка), л, ц.

Становление звуков, их появление определены тем фактом, что любой звук имеет свой определенный возраст. Сам звук появляется в речи только тогда, когда возникла соответствующая артикуляция. Н.И. Жинкин[20], выделил 5 видов артикуляторных работ, которые формируются последовательно.

1        вид - смычка - самый ранний вид артикуляторных работ, так как она подготовлена актом сосания и не требует тонких артикуляционных движений. Поэтому звуки, которые образуются в результате смычки называют звуками раннего онтогенеза (появляются в речи до 1,5 лет) : м, п, б, д, н, к, г.

2        вид - щель - тонкий двигательный акт, при котором органы артикуляции стремятся к смычке, но движения мозговых структур не дают им сомкнуться. Так формируются звуки позднего онтогенеза, появляющиеся к 2,5 годам: в, ф, ш, ж, з, с, щ, х, j.

3        вид - палатализация - умение поднять среднюю часть спинки языка к небу, дающее возможность произносить мягкие звуки. Первоначально все звуки детской речи смягчены в результате имеющейся смычки подготовленной актом сосания. По данным А.Н. Гвоздева [13], первая сознательная дифференциация твердых и мягких звуков происходит к трём годам.

4        вид - попеременная смена смычки и щели дает возможность произносить слитные звуки (аффрикаты). Кроме аффрикат, такой вид работы дает возможность произносить звук л. К 3,5 годам у ребенка в норме должны быть звуки, образованные в результате попеременной смычки и щели.

5        вид - вибрация - обеспечивает произнесение звука р, который в норме должен установиться к 4 годам.

До четырех лет становление звуковой структуры проходит фазу физиологического косноязычия, характеризующуюся двумя особенностями: наличие элизий (усечений звука) и наличие в речи субститутов. В начале речи ребенка звуки позднего онтогенеза отсутствуют. Верхней границей нормы считается усвоение ребенком звуковой стороны речи к 4 годам.

.3 Формирование фонетико-фонематической системы у дошкольников в норме

Развитие фонематического слуха.

Фонематический слух отвечает за различение фонем (звуков) речи. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей - залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем - и иностранным языкам.

К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие.

Фонематический слух влияет на формирование речи.

Рис. 1. Влияние развития фонематического слуха на формирование речи

Если у ребенка плохо развит фонематический слух, он может путать близкие по звучанию фонемы. Это может тормозить процесс развития связной речи, обучения чтению и письму, ведь если у ребенок плохо умеет различать звуки, он будет воспринимать (запоминать, произносить, писать) то, что он услышал, а не то, что ему сказали на самом деле. Отсюда - ошибки в речи и на письме.

Плохое развитие фонематического слуха может привести к функциональной дислалии - нарушенному произношению отдельных фонем или групп фонем. Если ребенок не может различить похожие фонемы на слух, он не сможет и правильно их произнести. Если вовремя не принять меры, то дефект закрепится, и чем старше будет становиться ребенок, тем сложнее будет это исправить.

В том случае, когда родители понимают, насколько важно для ребенка развитие фонематического слуха, и занимаются с ним с детства, к пяти годам ребенок уже должен уметь определять на слух, есть ли в слове определенный звук, и сам подбирать на заданные звуки слова. Но на практике это не всегда так. Довольно часто дети путают похожие звуки - твердые и мягкие, глухие и звонкие, шипящие и свистящие (к примеру, Ж и Ш, Ш и С, С и Ц и пр.).

Развитие фонематического слуха у дошкольников можно «подстегнуть» при помощи специальных упражнений. Эти упражнения помогут детям распознавать заданный звук в словах, определять место звука в слове, различать слова и формы слов, отличающиеся лишь одной фонемой.

Признаками нарушения фонематического слуха являются:

· Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков);

·              Нарушения звуковой структуры слова, которые проявляются в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных букв, слогов; вставки букв; перестановки букв, слогов);

·              Нарушения дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющиеся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении букв.

Как показала практика у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

Преодоление нарушений фонематического слуха является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Развитие фонематического восприятия.

Фонематическим восприятием принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы), составляющие звуковую оболочку слов.

Такая способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. И только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Поэтому фонематический слух еще называют смысловым. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а с 7 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку. Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что служит основой совершенствования произношения. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения. Тормозит формирование навыков звукового анализа, без которых в будущем полноценное чтение и письмо невозможны.

Д.Б. Эльконин [51], определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Можно отметить, что фонематическое восприятие не требует специального обучения. Оно формируется в период от года до четырёх лет.

По данным Р.Е. Левиной [29], и др. ученых, в этот период развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев [13] и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.

Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают [13].

По мнению Л.С. Цветковой [46], недоразвитие фонематических процессов приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова.

В результате, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии [24].

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I         этап - узнавание неречевых звуков;

II       этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III      этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; IV этап - дифференциация слогов;

V       этап - дифференциация фонем;

VI      этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить ребёнка дифференцировать фонемы).

На протяжении II этапа дошкольников учат различать высоту, силу тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.этап полностью построен на играх, которые способны научить ребёнка различать слова, близкие по слуховому составу (например, логопед читает слова, а ребёнок должен их выставить в названном порядке).

На IV этапе ребёнка учат различать слоги.

На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

Задачей последнего VI этапа является формирование у ребёнка навыков звукового анализа [10].

Развитие навыков звукового анализа и синтеза слов.

Одно из направлений в современной логопедии - формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?

Звуковой анализ - это разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова - звуки). Т.е., звуковой анализ - разделение слова на звуки, из которых оно состоит.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …а еще Фанта!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна - сана, тана или др.

Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе.

Синтез - это соединение частей в целое, а звуковой синтез - соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово - значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное,

«живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве). Дети читают: ам - аме, вы - веы и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них имеет место нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Для чтения детей, у которых сохранились (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих - шипящих, твердых - мягких, звонких - глухих (каска-кашка, помощь -помочь, жевать - зевать);

искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула),

грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьям),

побуквенное чтение (К,А,Ш,А),

нарушение понимания прочитанного,

слишком медленный темп чтения,

«угадывающее чтение».

Для письма детей, у которых имеются общее недоразвитие речи, характерны:

замены - звуков: свистящих - шипящих, звонких - глухих, мягких - твердых, и пр.;

-         искажение слоговой структуры слов - перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа;

-         грамматические ошибки - недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте - это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие - способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ - способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы - это абстрактный знак, он никак не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется с учётом принятой в современной логопедии последовательности:

·        выделение в словах первого гласного звука;

·        анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;

·        определение последнего гласного звука в словах;

·        определение первого и последнего гласного звука в словах;

·        определение наличия либо отсутствия в словах звука;

·        определение первого согласного звука в словах;

·        определение последнего согласного звука в словах;

·        определение гласного звука в середине односложных слов;

·        синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;

·        определение позиции согласного звука в словах;

·        определение количества слогов в словах;

·        синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов. Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

1.       обеспечивает готовность к освоению грамоты;

2.       способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения [10].

Развитие фонематических процессов у дошкольников с дислалией.

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявление нарушений выявляется в дефектах произношения звуков речи: искажениях, заменах, смешениях и пропусках звуков.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения.

Принято выделать две основные формы дислалии в зависимости от места.

Причины нарушения звукопроизношения:

. Функциональная (наблюдается при отсутствии органических нарушений) - возникает только в детстве в момент усвоения произношения. При этой форме нарушения нарушается один или несколько звуков.

. Механическая ( органическая) ( наблюдается при нарушении в строении периферического речевого аппарата) - возникает в любом возрасте. При данной форме нарушения страдает группа звуков.

При функциональной дислалии отсутствуют нарушения органической центральной нервной системы, которые препятствуют осуществлению движений. В связи с тем, что у ребенка не сформировались акустические или артикуляционные образцы звуков, остается несформированным умение произвольно принимать позицию артикуляционных органов. Из-за этого оказывается неусвоенным какой-либо из признаков данного звука. Из-за не различения фонем происходит замена звуков, поэтому артикуляторная база остается не полной, потому что не сформировались необходимые для речи звуки.

Есть случаи когда у ребенка будут сформированы артикуляторные позиции, но не будет умения различать и правильно осуществлять выбор нужных звуков. Из-за этого происходит смешение фонем.

В следствии неправильно сформированных некоторых артикуляторных позиций ,звук будет произносится несвойственно фонетической системе по своему акустическому эффекту. Из-за этого происходит искажение звуков.

Как отмечает Ф.Ф. Рау и Р.Е. Левина [29], что замены и смешения звуков относятся к фонологическим (фонематическим) дефектам, в связи с чем нарушена система языка, а искажение звуков относятся к антропофоническим (фонетическим) дефектам. Такая классификация дает более подробное представление о структуре речевого дефекта, а так же обращает внимание на поиски путей его преодоления.

О.В. Правдина [34], К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев и О.А. Токарева делят дислалию на сенсорную и моторную. Это деление обращает внимание на механизм осуществления коррекции.

Специалисты выделяют следующие формы дислалии:

1        Мономорфная (простая) - страдают один звук или несколько звуков одной группы (Ц- С- З, Ж-Ч-Ш).

2        Полиморфная ( сложная) - страдают несколько звуков из разных групп (Ш- Р- С- К).

3        Физиологическая (возрастная) - звукопроизношение формируется до 5 лет, связано с недостаточным развитием органов артикуляции. Единственная форма дислалии, которая присутствует у всех людей до 5 лет.

          Функциональная - звукопроизношение нарушено при отсутствии отклонений в артикуляционном аппарате и функционировании центральной нервной системы, слуховом и периферическом артикуляционном аппарате.

          Органическая (механическая) - нарушение является наследственным, врожденным или приобретенным деффектом периферического артикуляционного аппарата.

Дислалия может проявляться в форме:

1.       Наиболее частым нарушением является нарушение произношения свистящих и шипящих (сигматизмы) или затрудненное их произношение ( парасигматизмы).

2.       Нарушение произношения сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, они представлены отдельными двумя группами.

3.       Нарушение произношения сонорных звуков Л, ЛЬ (ламбдацизм и параламбдацизм).

4.       Нарушение произношения сонорных звуков Р, РЬ (ротацизм и параротацизм).

5.       Нарушение произношения заднеязычных звуков Г, ГЬ, К, КЬ, Х, ХЬ (гаммацизм, каппацизм, хитизм).

6.       Нарушение произношения звука Й (йотацизм).

Реже всего встречаются нарушения согласных звуков с дефектами:

. Звонкости (замена звонких согласных на глухие или их смешение).

. Мягкости (замена мягких согласных на твердые или их смешение).

Диагностику речи при дислалии начинают с изучения особенностей беременности и родов матери, различных заболеваний перенесенных ребенком, раннего речевого и психомоторного развития, обследования слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата. После, происходит обследование органов артикуляционного аппарата с помощью визуального осмотра и выполнения заданий по подражанию.

Диагностическое обследование устной речи включает в себя обследование звукопроизношения и выявление нарушенных звуков с помощью определенных заданий. В результате данного обследования выявляется: отсутствие, замены, смешения или искажения различных звуков как изолированно, так и в слогах, словах, предложениях и текстах. И уже после всего этого проверяется состояние фонематического слуха.

В речевой карте ребенка описывают форму дислалии, а также разновидность неправильного звукопроизношения.

Выделяют три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

К Акустико-фонематической дислалии относятся нарушения звукового оформления речи, связанные с несформированностью операций для переработки фонем по акустическим признакам сенсорного механизма восприятия речи. К ним относятся: узнавание, опознавание, принятие решения о фонеме и сличение акустических признаков звуков.

Причиной данного нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха, то есть узнавание и различение фонем входящие в состав данного слова. Группа фонем по своему составу у

дошкольника оказывается не до конца сформированной. Ребенок не различает акустические признаки сложных звуков , при которых одна фонема противопоставлена другой. Следовательно при восприятии речи происходит подавление одной фонемы другой. Из-за не распознавания признака не правильно распознается звук, что приводит к нарушенному восприятию слов. Все эти недостатки приводят к неправильному восприятию речи, и говорящему и слушающему.

К Артикуляторно-фонематической дислалии относятся нарушения, которые связаны с несформированностью операций отбора фонем по артикуляционным признакам в моторном звене производства речи, но фонематическое восприятие у дошкольника в большинстве случаев полностью сформировано, он способен различать фонемы и слова. Происходит замена и смешения звуков из-за близких по артикуляции звуков. При замене звука, ребенок заменяет звук близким и более простым по артикуляции звуком. А при смешении звука, у ребенка сформирована артикуляторная база, но при отборе звуков он принимает неправильное решение и из-за недостаточной дифференциации происходит смешение звуков. Так же как и у предыдущей формы дислалии, нарушения проявляются между звуками или группами звуков, различных по одному из признаков.

К Артикуляторно-фонетической дислалии относятся нарушения звукового оформления речи, из -за неправильно сформировавшихся артикуляторных позициях. Звук произносится искаженно и во многих случаях по акустическим параметрам близок к правильному звуку. При данной форме дислалии очень редко встречаются пропуски звуков. Губные, взрывные, сонорные и переднеязычные согласные остаются в пределах нормы. Так же искажение губно-зубных согласных тоже не встречается. Нарушенное произношение проявляется только в переднеязычных, но не взрывных согласных и очень редко встречается нарушение заднеязычных и среднеязычных взрывных согласных. Переднеязычные согласные сами по себе сложные по артикуляции звуки, из -за этого при произнесении звука ребенок не может опираться на движения, которые у него уже сформированы, так как такие звуки формируются у ребенка намного позже чем все остальные, для них требуются уже другие комплексы артикуляторных движений, которые необходимы для их произношения. В процессе усвоения произносительных навыков и умений дошкольник, управляя своим слухом, постепенно ощущает артикуляционные позиции, соответствующие нормальному акустическому эффекту.

Ф.Ф. Рау говорила, что при нахождении правильных артикуляционных позиций, ребенок должен научится различать близкие по произношению звуки и вырабатывать различные речедвижения, необходимые для воспроизведения звуков. Самым важным для ребенка является устранение дефектов звукопроизношения в дошкольном возрасте. Потому что в дошкольном возрасте детская речь развивается очень интенсивно и более склонна к постановке и изменению звуков. Поэтому любая форма дислалии будет быстро преодолеваться. Нарушенное звукопроизношение у детей до 5 лет, считается нормой и с возрастом проходит, но если после 5 лет нарушения не прошли, то это считается уже патологическим нарушением. Следовательно, уже с пятилетнего возраста нужно проводить логопедическое обследование ребенка и дальнейшее изменение речи для устранения дефектов.

2. Экспериментальное изучение развития фонематического восприятия у детей с дислалией

дислалия дошкольник фонематический звукопроизношение

2.1 Цель и задачи проведенного эксперимента. Характеристика детей, которые участвовали в эксперименте

Целью проведенного мною эксперимента было выявление нарушений фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1.       Подбор дидактического речевого материала по обследованию звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

2.       Организация проведения обследования звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников старшей группы с дислалией.

3.       Анализ результатов обследования и определения направлений коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у детей с дислалией.

Данное экспериментальное изучение проходило в Государственном Бюджетном Образовательном Учреждении - Гимназии № 1517 Северо-Западного Административного Округа города Москвы. В состав экспериментальной группы вошли 9 детей с дислалией, по результатам ПМПК. Возрастная группа детей на момент обследования была 5-6 лет. Исключительно у всех обследуемых детей был сохранный слух, зрение и интеллект. Обследуемая группа дошкольников - это были дети с дислалией.

Дислалия является нарушением произносительной стороны речи, которая обусловлена недостаточностью иннервации речевого аппарата. В состав сложной дислалии входят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп.

2.2 Содержание и структура обследования

После изучения теоретического материала особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией, нами был организован эксперимент, цель которого состояла в выявлении особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией.

Проведение обследования было по направлениям:

. Обследование состояния звукопроизношения у детей с дислалией.

2. Обследование состояния слоговой структуры слова у детей с дислалией.

. Обследование фонематического восприятия у детей с дислалией.

При обследовании звукопроизношения у детей с дислалией, был определен характер нарушения звукопроизношения согласных звуков, как изолированно, так и в слогах, словах и фразах. Выявлялось: смешение, отсутствие или искажение звуков. Проверка звукопроизношения у детей проводилась по альбому логопеда Ольги Борисовны Иншаковой [23].

Для обследования состояния фонематического восприятия были использованы методики разработанные Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [25].

Задание № 1. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук С, Ш, З, К подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

Н, п, с , д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Л, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, ч, р, м

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

Задание № 2. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух-трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух-трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до, фо-ву-фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха

Задание № 3. Обследование дифференциации слов квазимонимов.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша- крыса) артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки ( лак- рак) артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса-лица): крыша-крыса, ужи- усы, жук-сук, нос-нож, мишка-миска, вещи-весы, лак-рак, игра-игла, лис-рис, ложки-рожки, колобок-коробок, юла-Юра, лиса-лица, коза-коса, кочка- кошка, сабля-цапля, лужи-лучи, ужи-уши, бак-мак, ком-дом, козы-кожи, зуб- суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-почка, башня-пашня, корка- горка, тапки-тяпки, лук-люк, круг-крук.

Задание № 4. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук С, Ш, Ч, Б. Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша; жук, ножик, пижама, абажур, пожарник; цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица; чулок, очки, ключ, чучело, прачечная; щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, барабан, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

Задание № 5. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук (д,ж,и т.д) - предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

Задание № 6. Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова. Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван, и т.д.) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а) произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в)правильное произношение.

Также для обследования была использована «речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста» О.И. Крупенчук [27].

Фонематические представления:

Задание № 1. Есть ли звук Р в слове? Бобы, горох, капуста, помидор. Задание № 2. Назови первый звук в слове: Аня, Оля, ухо, Ира.

Задание №3. Назови все звуки в слове МАК. Задание №4. Сколько звуков в слове СУП? Задание №5. Составь слово из звуков: Д,О,М.

Обследование фонематического восприятия по Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В. [43].

Задание № 1. Выделение из ряда звуков.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь звук С. С, Л, Н, Ф, П, К

С, Ш, Ж, Ч, Щ С, З, Ц

С, СЬ

Задание № 2. Выделение заданного слога из ряда.

Инструкция: Когда услышишь слог БА (ДА, ВЯ, ПА) - хлопни в ладоши.

ПА-БА

ТА-ТА-ДА

ВЯ-ВА-ВЯ ПА-ПЯ-БА

Задание № 3. Выделение звука из слова.

Инструкция: Когда услышишь звук С - хлопни в ладоши.

Нитки, мыло, сани Ландыш, жук, бусы Козы, цапля, поднос Василек, сетка, маска

Задание № 4. Опознавание звуков, различающихся одним звуком. Логопед последовательно называет 3-4 картинки.

Инструкция: Покажи то, что назову.

Том-дом Бочка-почка Флаги- фляги

Мишка- мышка

Задание №5. Повторение предложений, включающих слова с близкими звуками.

Инструкция: Повтори предложение.

Дед Данила делил дыню.

У Вали туфли, а у Феди вафли. Спит Петька на печке.

Шесть котят есть спешат.

.2 Анализ результатов обследования подвижности артикуляционного аппарата

Мы отмечали следующие особенности подвижности артикуляционного аппарата:

неполный объем движений; искажение серий движений и выполнение части движений.

- нарушена точность выполняемых движений, поиск артикуляции как дополнительные движения.

- часть движений выполнялись вяло, без достаточного напряжения артикуляционных мышц.

- замедленный темп движений, между отдельными движениями наблюдались паузы в 3-5 секунд.

ускоренный темп движений, движения выполнялись настолько быстро, что предыдущее движение еще не до конца выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение.

Речь многих детей часто была смазанная. В тоже время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию.

2.3 Анализ результатов обследования звукопроизношения

На втором этапе было обследовано звукопроизношение. Анализируя полученные данные, мы выявили, что у всех детей экспериментальной группы нарушено звукопроизношение (100%).

При обследовании звукопроизношения нами были выявлены, следующие нарушения произношения звуков:

-         сигматизм (свистящих и шипящих звуков).

-         парасигматизм свистящих и шипящих.

          ротацизм.

          ламбдацизм.

          параротацизм.

          дефекты озвончения.

          дефекты смягчения.

Отмечались различные замены и смешения шипящих звуков [с] на [ш]; [c] на [щ]; [з] на [ж]. На втором месте было нарушенное произношение сонорных звуков [р] и [л].

Замены звуков более простыми по артикуляции [р] на [л], [р] на [в]. Искаженное звучание звуков [р] и [л].

Присутствовали дефекты озвончения, смешения звонких и глухих согласных [в] - [ф], [с] - [з]. Дефекты смягчения, смешение твердых и мягких согласных [т] - [ть], [д] -[дь], [с] - [сь], [з] - [зь].

Все данные о дефектах произношения были занесены в таблицу № 1.

При произношении звуков во фразе, у этих детей также отмечалось нарушенное произношение тех же самых групп звуков.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что дети с дислалией хуже владеют нормами звукопроизношения, чем дети с нормальным развитием.

2.4 Анализ результатов обследования слоговой структуры слова

На третьем этапе была обследована слоговая структура слова. Анализируя полученные данные по исследованию, нами было выявлено, что у всех детей имеются нарушения слоговой структуры слова (100%). Все данные о нарушении слоговой структуры слова нами были занесены в таблицу.

Наибольшее число ошибок было связано с:

. Нарушением количества слогов:

сокращение (пропуск) слога: моток - молоток, самоёт - самолет, деево - дерево, микстуа - микстура, патогаф - фотограф, дедво - ведро, моток - молоток, шамаёт - самолёт, деево - дерево, тограф - фотограф, ведо - ведро, мааток - молоток, шамает - самолёт, деево - дерево, сквоец - скворец, миктура - микстура, фотоглаф - фотограф, туви - туфли, моток - молоток, щамает - самолёт.

сокращение стечения согласных: кврорец - скворец, мистура - микстура, фотораф - фотограф, бака - банка, туфи - туфли, веро - ведро, своец - скворец, милстура - микстура, фограф - фотограф, миктура - микстура, фатораф - фотограф.

увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечения согласных: ведело - ведро, сковолец - скворец, фотогаляф - фотограф, банака - банка, тувили - туфли, скаварещ - скворец, микистура - микстура.

. Искажением структуры отдельного слога:

перестановка слогов: мотолок - молоток, деворе - дерево.

перестановка звуков соседних слогов: шамелёт - самолет, скверес - скворец.

увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечения согласных: скаваец - скворец, микиштура - микстура, фотогалаф - фотограф.

затруднялся при воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

уподобление слогов: маматок - молоток, мамаёт - самолет, микистура - микстура, фотогораф - фотограф.

антиципации: шамелёт - самолет, скверец - скворец. Все данные о дефектах были занесены в таблицу № 2.

.5 Анализ результатов обследования сформированности фонематических процессов

На четвертом этапе было обследовано состояние фонематического восприятия.

В ходе проведения первого задания ( обследования восприятия звуков в слогах) нами были получены следующие результаты: 30% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые заменяются или смешиваются в устной речи.

Так, было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки заменяющиеся в речи - со- шо - со, шо - шо - жо, жу - шу - жу. Затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель - ра - ла - ро, ла - ла - ра. Трудности при восприятии твердых и мягких согласных, которые смешиваются в речи - ма - мя - ма, пя -па - пя, ты -ти -ты. 70% детей испытывали трудности не только в восприятии тех звуков, которые заменяются и смешиваются, но и тех, которые имеются в их речи. Допускали ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки [з] и [ц] (заменяемых в речи), а также звук [c], являющийся их заменителем - су - цу, сы - зы - зы, ся - зя - ся, ца - са - ца, са - ца - цу; звуки [р] и [л], [г] и [к] (являющиеся заменителями) - ра - ла - ро, ла - ла - ра, го - ку - га, ка - га - ко, га - га - ка. Кроме этих звуков оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек, содержащих звуки [б] - [п] и [т] - [д], которые в речевом потоке не нарушаются - па - ба - па; да - та - да. Затруднения при восприятии цепочек слогов, содержащих одновременно звуки [с], [з], [ц], [ш], [щ], [р], [л]. Трудности при восприятии цепочек слогов, содержащих звуки [к], [г], [п], [б] ( в речи не нарушаются) - га - ка - ка, пя - ба - па.

Ошибки при воспроизведении цепочек, содержащих звуки, различающиеся по глухости - звонкости ( в речи нарушаются) - па - ба - па, да - та - та, ка - га. Так имелись трудности при воспроизведении цепочек слогов, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие - шо - со - шо, ся - щя - ся, зо - жо - зо.

Ошибки в слоговых цепочках, содержащих заменяемый звук и заменитель - [ш], [ж], [щ], [ч], также присутствовали затруднения в восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки [с] и [з], [п] и [б] ( которые в речи не нарушены) ца - са - ца, са - ца - цу, па - ба - па.

Затруднения как в восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки [с], [ш], [щ], [ч] и их заменители, так и в восприятии слоговых цепочек, содержащих пары [б] - [п], [р] - [л], которые в речи не нарушены.

Затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки [с], [з], [ц], [ш], [щ], [р], [л], а также при восприятии звуков [г] и [к] (и их заменитель), которые в речевом потоке не нарушаются.

Нарушено восприятие цепочек слогов, содержащих звуки, заменяющиеся и смешиваемые в произношении - шо - со - шо, ся - щя - ся, щи - щи - чи, ла - лу - ра, ра - ла - ро. Но также было нарушено восприятие звуков, различающихся по глухости звонкости па - ба - па, да - та - да.

Все данные были занесены в таблицу № 3.

При анализе результатов второго задания (восприятие слов похожих по звучанию) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов, в состав которых входит звук, отсутствующий в речи со словами со звуком заменителем.

Смешение звуков по твердости - мягкости. Небольшие трудности при отборе картинок, например, просили повторить (лук - люк, тапки - тяпки), но в целом с заданием справлялись. Наибольшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь наблюдалось большое количество ошибок. Не смогли найти картинки на слова со смешиваемым звуком (крыса, миска, лица, дрова, ужи, кочка, почка, пашня, лица, цапля), но также не справлялись с нахождением картинок на звуки, которые не смешиваются в произношении (башня - пашня, тапки - тяпки , бочка - почка, коробок, дачка, люк); Не смогли найти картинки, содержащие звонкие и глухие согласные (зуб - суп, башня - пашня, бочка - почка), но также испытывали затруднения при отборе картинок на не нарушенные звуки (лужи - лучи, лис - рис).

Также испытывали затруднения при восприятии слов, содержащих правильно произносимые ими звуки (зуб - суп, коза - коса, вещи - весы, бочка - почка, кошка - кочка, сабля - цапля, лужи - лучи, крыса - крыша).

Кроме этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов, содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: кочка-кошка, лиса - лица; лица, лучи, кочка; лучи, кочка; цапля, лица, лужи - лучи; лужи - лучи.

Следует отметить что, в целом, для большинства детей это задание давалось с трудом. В процессе работы над словами, содержащими нарушенные звуки, долго думали, иногда просили повторить, но, как правило, давали неверный ответ. Также и при отборе картинок на звуки не смешиваемые в произношении, допускали многочисленные ошибки. Все данные были занесены в таблицу № 4.

Таким образом 70% детей испытывали трудности при отборе картинок на один из смешиваемых звуков и звуки, произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено. Эти дети при выполнении этого задания получили самый низкий балл, ими было допущено более трех ошибок. 30% детей допустили ошибки только при отборе картинок на звук отсутствующий или смешиваемый в речи. На звук [р] были отобраны картинки - забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор; Так же испытывали затруднения при выборе картинок не только на звуки отсутствующие в речи, но и на группу звуков дифференцируемых по глухости - звонкости. Все данные были занесены в таблицу № 5.

В ходе проведения четвертого задания (определение способности к элементарному фонематическому анализу) нами было выявлено, что 60% детей не испытывают значительных трудностей при определении первого и последнего звука в слове. 40% детей справились с выделением первого и последнего звука, испытывая незначительные затруднения.

При определении звука в середине слова, с заданием справилось только 20% детей. 30% детей испытывали затруднения и давали правильный ответ только при второй попытке или оказании помощи.50% детей не справилось с выделением звука из середины слова. Задание, по вычленению первого согласного звука из слов, 30% дошкольников выполнили самостоятельно. 40% испытуемых справились с заданием самостоятельно со второй попытки. Ими были допущены ошибки типа: вместо начального согласного [р], в слове «ракета», дети называли слог «ра»; вместо [г], в слове «груша», называли слог «гру».

Трудности с определением звука в прямом открытом слоге могут возникать у детей по той причине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются, и гласный может определяться ребенком как призвук согласного. 30% детей не справилось с выделением первого звука, даже при оказании помощи. При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно справилось с заданием всего 20% детей. 40% детей допускали ошибки типа: вместо конечного согласного [к] в слове «жук» называли «ук»; вместо конечного согласного [с] в слове «автобус» называли «бус». 40% детей не смогли вообще справиться с данным заданием. Все данные были занесены в таблицу № 6.

При проведении пятого задания (определение количества звуков в слоге) только 30% детей смогли дать правильный ответ со второй попытке.

% детей не справились с количественным анализом. Причина, нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Ошибки детей были типа: «ам» - 1 звук, «ау» - 1 звук.

Выводы по экспериментальному изучению фонетико-фонематических нарушений у детей с дислалией.

Нарушения фонетико-фонематической стороны речи у детей проявлялось по-разному. По результатам нашего исследования мы разделили детей на 2 группы.

К первой группе мы отнесли детей, у которых нарушения фонетико - фонематической стороны речи, прежде всего, связаны с неточностью организации артикуляторных схем. При этом страдает артикуляция многих звуков. В речи наблюдается искаженное произношение согласных звуков и нарушения восприятия этих же звуков; замены звуков более сложных по артикуляции на более простые по артикуляции.

У них отмечалась:

недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата;

неточность выполнения движений( поиски артикуляции или дополнительные движения);

ускоренный темп (ускоренные движения выполняются настолько быстро, что предыдущее движение еще не до конца выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение);

наблюдалась нечеткая дикция и недостаточная выразительность речи.

Слоговая структура чаще всего нарушалась при воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Для этих детей было характерно нарушенное восприятие цепочек слогов содержащих только те звуки, которые заменяются или смешиваются в устной речи. Дети испытывали трудности при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Фонематические представления были недостаточно сформированы и нарушения восприятия в большей степени проявлялось при восприятии только тех звуков, которые заменяются или смешиваются в устной речи. Наибольшие трудности у этой группы вызывало выделение согласного в начале и в конце слова. В большинстве случаев детям был доступен звуковой анализ слогов, но они часто прибегали к помощи и просили повторить. Так же для этой группы значительные трудности вызвало задание на отбор картинок на заданный звук.

У детей второй группы встречаются единичные нарушения произношения, а типичным является замены, смешения звуков акустически сходных (звонких - глухих, твердых - мягких, шипящих), а так же антиципации, перестановки, пропуски. Звукопроизношение детей характеризовалось многочисленными заменами, смешениями и искаженным произнесением многих групп звуков. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по акустическим свойствам.

Со стороны артикуляционного аппарата отмечались нарушения:

объема движений (искажена серия движений или опущены движения, неполно выполнена часть движений);

точность выполняемых движений ( поиск артикуляции или дополнительные движения);

- темп движений (замедленный - между отдельными движениями наблюдаются паузы в 3 - 5 секунд).

Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по звучанию. Нарушений слоговой структуры слова у второй группы было больше чем у первой.

В этой группе преобладало:

искажение структуры отдельного слога;

нарушение количества слогов;

нарушение последовательности слогов в слове.

У этой группы детей было нарушено восприятие не только тех звуков, которые заменяются, смешиваются и искажаются в речи, но и тех которые в речи произносятся правильно. Со звуковым анализом слогов эта группа детей не справилась, даже при оказании помощи.

Наибольшие трудности у данной группы вызвали задания на:

- восприятия слов, похожих по звучанию (во время отбора картинок содержащими нарушенные звуки, долго думали, иногда просили повторить, но, как правило, давали неверный ответ. Так же и при отборе картинок на звуки не смешиваемые в произношении  допускали  многочисленные ошибки);

- отбор картинок на заданный звук ( при отборе картинок вторая группа в 50% случаев давала неверный ответ).

На основе проведенного анализа результатов исследования были сделаны выводы о низком уровне развития фонематического восприятия у детей с дислалией и выявлены его основные особенности. Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

Проведенное исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с указанным контингентом детей. Так как недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок будет испытывать значительные затруднения в процессе овладения грамотой, письмом и чтением, как следствие программой начального обучения в целом, поэтому дети данной группы нуждаются в логопедической работе по преодолению недоразвития фонематического восприятия.

Таким образом, можно предложить дифференцированную методику развития и обучения детей экспериментальной группы. В работе с детьми обеих групп особое внимание уделяется логопедической работе по формированию фонематических процессов. Но при обучении детей первой группы больше внимания следует уделять формированию правильного произношения звуков, что будет способствовать развитию фонематического восприятия. В обучении детей второй группы, основной задачей является формирование фонематических процессов, что способствует развитию звуковой стороны речи.

3. Экспериментальное обучение детей с нарушением фонематического восприятия детей с дислалией

.1 Принципы коррекционно-логопедической работы

Все содержание коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии [36].

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Необходимо выявлять имеющийся, актуальный уровень развития фонематического восприятия у каждого ребенка и строить работу с учетом потенциального уровня развития, к которому следует стремиться.

Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения. Основным механизмом нарушения фонематической стороны языка является несформированность фонематических противопоставлений. Основным содержанием коррекционно - логопедической работы является преодоление данного механизма, формирование у ребенка полноценных фонематических противопоставлений.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно - логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. Формирование фонематического восприятия должно опираться на предшествующие его появлению в онтогенезе процессы. Последовательность выработки фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно - педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

.2 Направления коррекционной работы

Проанализировав методики, учитывая данные обследования, нами были разработаны направления коррекционной работы и создана система упражнений для развития фонематического восприятия.

Направления логопедической работы:

. Развитие фонематических процессов.

. Формирование произносительной стороны речи.

. Развитие лексико-грамматических средств языка.

. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.

. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Для составления программы обследования мы использовали исследования Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. [43]. В основу разработанной этой программы был положен принцип предупреждения нарушений чтения и письма, который неуклонно проводился вместе с задачей формирования четкой, правильной, внятной речи. Наряду с коррекцией звуков осуществлялось воспитание фонематического восприятия, умения различать звуки речи и воспринимать их в чужой и собственной речи. Большое место в системе, разработанной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [43], отводится осознанному овладению смыслоразличительными признаками каждой из групп звуков, выяснению их места в системе фонематических отношений данного языка, что обеспечивает активность собственных наблюдений детей и самостоятельного переноса.

Вся коррекционная работа была разделена на три периода. Задачами I периода (сентябрь, октябрь, ноябрь) являлись:

Формирование произносительной стороны речи.

- уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

- учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.

учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.

Лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».

Задачами II периода (декабрь, январь, февраль, март) являются:

Формирование произносительной стороны речи

- закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

- вызывать отсутствующие звуки и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

- закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко - слогового состава.

- формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость.

корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

-         учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.

- определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.

выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.

Задачами III периода (апрель, май, июнь) являлись:

Формирование произносительной стороны речи

- учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] - [л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании, в прямых и обратных слогах, словах и предложениях.

учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] - [з]), по твердости- мягкости ([л] - [л’], [т] - [т’]), по месту образования ([с] - [ш]).

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

- учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас - са), односложных слов (лак - лик).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

Владеть элементарными навыками пересказа;

Владеть навыками диалогической речи;

Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно - ласкательных и увеличительных форм существительных и т.д.

Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги - употребляться адекватно;

Использовать в спонтанном общении слова различных лексико - грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);

Владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

На основе экспериментального обследования нами было выделено 2 группы детей:

Нарушения фонетико-фонематической стороны речи, связанные с неточностью организации артикуляторных схем.

Дети с единичными нарушениями произношения, а типичным для этой группы является замены, смешения звуков акустически сходных.

В связи с этим мы предложили дифференцированную методику обучения детей экспериментальной группы.

3.3 Основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей с дислалией

Основная форма коррекционной работы по формированию фонематической системы у детей с дислалией - обучение на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий, дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения.

Индивидуальная логопедическая работа проводилась с теми детьми, у которых имелись затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления недоразвития речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д. Учитывая специфику речевых нарушений у детей с дислалией, в системе обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. В работе с детьми обеих групп особое внимание уделяется логопедической работе по формированию фонематических процессов.

Но при обучении детей первой группы больше внимания следует уделять формированием правильного произношения звуков, что будет способствовать развитию фонематического восприятия.

Основная цель подгрупповых занятий - первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Изучение недостатков произношения детей с дислалией, дало возможность определить последовательность работы над звуками.

Перед постановкой звуков и в процессе их постановки проводятся артикуляционные упражнения, которые подбираются в соответствии с индивидуальными затруднениями. При овладении правильной артикуляцией, следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков, так, например, при постановке звука с, дети усваивают, что губя должны быть растянуты в улыбку, широкий язык надо убрать за зубы, между зубами должно быть небольшое расстояние, воздушная струя направлена вперед. Знание этих основных элементов важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звука автоматизируется, нужда в них отпадает.

В работе над развитием фонематической системы мы максимально использовали все сохранные анализаторы. Для того, чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого  звука  при  отчетливом произнесении его логопедом. Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учился узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного  анализатора  ребенок воспринимал некоторые движения речевых  органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда. Ребенок контролировал с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводя необходимое положение речевых органов для произнесения звука. Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков использовались также тактильно - вибрационные ощущения. Особое значение для усвоения правильной  артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинетические ощущения ребенка.

Кроме того, в период постановки звуков внимание детей постоянно фиксировалось на звучании. Правильное звучание сравнивается с любым неправильным. Дети учились слушать себя и друг друга. По мере закрепления произношения того или иного звука, задача различения правильного звучания от любого неправильного постепенно отходила на задний план, уступая место другой задаче различию поставленного и уже в достаточной мере закрепленного в произношении звука от всех артикуляционно или акустически близких звуков. В тоже время продолжалась работа по закреплению произносительных навыков, т.е. произношение слова с изучаемым звуком, составление предложения, заучивание стихов и т.п.

В обучении детей второй группы, основной задачей является формирование фонематических процессов, что способствует развитию звуковой стороны речи.

Очень большое значение мы придавали дифференциации звуков. Как только дети научились правильно артикулировать какой - либо звук, мы начали сравнивать этот звук на слух с любыми звуками речи - это был первый этап работы над дифференциацией. Для сравнения подбирались звуки, отличающиеся от звучаемого каким - либо одним признаком; так, например, звук с можно сравнить со звуками з, ц, ш.

С целью различения звуков на слух, проводились примерно такие упражнения: Логопед произносит ряд слогов (са, ца, та, са, за, ся, са). Детям предлагается внимательно слушать и хлопать в ладоши, когда логопед произносит слог са. Аналогичные упражнения, но более трудные проводились на выделение звука из начала слова, т.е. предлагается хлопать в ладоши в тех случаях, если сказанное логопедом слово начинается на звук с. Давались примерно такие слова: танк, сани, цапля, зайка, суп, шапка и т.д.

Позднее по мере отработки звуков з, ц, ш производились упражнения по дифференциации с от этих звуков не только на слух, но и произношении - это был второй этап работы. Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения по различению звуков на слух, что во- первых, способствует появлению в речи детей до сих пор отсутствующих звуков, во - вторых, значительно облегчает второй этап работы над звуками, т.е. дифференцировку звуков в произношении. Благодаря развивающемуся слуховому контролю этот второй этап завершается значительно быстрее.

С самого начала обучения овладения фонетикой опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Мы заостряем внимание детей на звуковом составе слова это способствует тому, что при правильном произнесении какого либо слова ребенок быстро обнаруживает свою ошибку и немедленно ее исправлял. На данном этапе работы единицей изучения являлся звук - его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служила артикуляция. В начале в связи с уточнением артикуляции некоторых гласных звуков и различием их на слух, детям предлагалось выделять первым ударный гласный из слов типа Алик, улитка. В тоже время дети узнавали, что звуки могут иметь определенную последовательность (если мы сказали а и у, здесь два звука - первый а, второй у; а в сочетании а, и, у - три звука). Затем дети учились выделять согласный звук из обратного слога и находить последний согласный в словах, оканчивающихся на звуки т, к, п, х.

Еще позднее дети учились выделять гласный из положения после согласного, анализировать прямой слог или выделять первый и второй звук в словах, начинающихся на твердый согласный звук. В результате такой подготовки детям становился доступным анализ односложных слов типа суп. Затем мы знакомили детей с членением слов на слоги, переходя к полному звуко - слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения давалась схема слова. Коррекционная работа проводилась поэтапно.

3.4 Программа коррекционного обучения

Всю программу коррекционного обучения, в соответствии с программой, мы разделили на три периода.

Первый период обучения.

Содержание первого этапа коррекционной работы.

На этом этапе работы мы осуществляли уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков. В начале обучения мы брали следующие звуки: гласные а, о, у, э, и; согласные п, к, х, ф, в, н, м в мягком и твердом звучании, звук л в мягком звучании, звук т - в твердом звучании, звук й. Позднее включали те звуки, которые неправильно произносятся лишь небольшим количеством детей и постановка которых обычно не отнимала много времени (к, л, х и др.) и только в самом конце первого этапа проходили трудный для произношения, часто требующий длительного времени для постановки звук с.

С первых занятий мы начинали сравнение гласных звуков на слух, а несколько позднее и по артикуляции. Правильно произносимые глухие согласные п, т, к на слух уже в этот период сравнивали со звонкими б, л, г.

При прохождении мягкого звука л дети впервые на слух сравнивают мягкие и твердые звучания (ль - л).

Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, сознательная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различию звуков. Поэтому с самых первых занятий мы приучали детей узнавать звук на даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концепция внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

На индивидуальных занятиях мы большую часть времени занимались постановкой звуков. В первую очередь мы заботились о том, чтобы дети правильно произносили те звуки, которые проходятся на первом этапе обучения. Наряду с этим начинали постановку наиболее трудных для произнесения звуков.

При планировании занятий первого этапа обучения мы ставили цель: Во - первых, указывали, какие звуки предполагается закрепить и дифференцировать,

Во - вторых, какие формы звукового анализа буду закрепляться или вновь усваиваться детьми.

Следовательно, подбирая конкретный материал того или иного занятия, мы обязательно включали упражнения, направленные на закрепление произносительных навыков, на анализ и синтез звукового состава слова.

Индивидуальные и подгрупповые занятия.

1        Постановка и первоначальное закрепление звуков к, ль, х, йот, ы, с, сь, з, зь, ть, ц, б, бь, р, ш, л и др. в соответствии с индивидуальными планами не планом фронтальных занятий.

          Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

3        Для детей с дислалией - формирование грамматически правильной речи.

Фронтальные занятия

1        Закрепление правильного произношения звуков у, а, и ,э, п, пь, т, к, кь, л, о, х, хь, йот, ы, с (произношение звуков всем детям должно быть исправлено заранее).

2        Различение на слух звуков; всех гласных (у, а, и, э, о, ы); согласных: т - д.

–        к (том - дом - ком); к - г - х - т; ль - л - йот - рь - р; с - з - ц - ть - ш - щ.

3        Дифференциация правильно произносимых звуков: к - х, ль - йот, ы - и.

4        В связи с закреплением правильного произношения звуков:

усвоение слов различной звуко - слоговой сложности (преимущественно двух- и трехсложных);

воспитание направленности внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных, единственного множественного числа с окончаниями и, ы, а (куски, кусты, стулья); согласования существительных единственного и множественного числа с глаголами (залаяла… собака, залаяли…собаки); правильного употребления личных окончаний глаголов единственного и множественного числа (моет - моют); подбора существительных к притяжательным местоимениям мой, моя, мое и т.д.;

составление простых распространенных предложений по картинке, по демонстрации действий, по вопросам. Объединение нескольких предложений в небольшие рассказы. Заучивание текстов наизусть.

3.       Подготовка к анализу звукового состава слов:

- выделение гласного звука из начала слова (Алик, улитка, Оля); анализ и синтез ряда гласных (а - у, а - у - и);

анализ и синтез обратного слога типа ап, выделение согласных из конца слова (мак, кот);

выделение начального согласного и слогообразующего гласного из положения после согласного (мак, кот);

анализ и синтез прямого слога типа са;

полный звуковой анализ и синтез слов типа мак, суп, нос, сын.

Второй период обучения.

Содержание второго этапа коррекционного обучения.

За этот период нами было пройдено большинство наиболее трудных для произношения и различия звуков с, сь, з, зь, ц, б, д, г, л, ш, ж, р.

Большое внимание мы уделяли дифференциации звуков. Звуки дифференцировались по следующим признакам: глухие и звонкие (с - з, п - б, т - д, к - г, ш - з), свистящие и шипящие (с - ш, з - ж), фрикативные и аффрикаты (с - ц), сонорные р и л, мягкие и твердые (с - сь, з - зь).

Дифференциация артикуляционно близких звуков проводилась тогда, когда эти звуки произносились ребенком правильно в отдельных словах, а в связанной речи смешиваются. Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков мы использовали специальные, постепенно усложняющиеся упражнения не противопоставление близких звуков.

В каждое задание на втором этапе обучения мы включали упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слов. Зрительной опорой служит схема слова, выложенная из полосок бумаги (длинной полоской обозначается слово, более короткими - слоги, кружочками - звуки). Схема слова усложнялась постепенно. Вначале в схеме обозначается только слово и количество слогов, затем мы давали полную схема односложного слова типа «мак», двусложного типа «зубы», еще позднее дети учились анализировать слова со стечением согласных (типа «школа», «стол»). Для анализа всегда подбирались слова, включающие изучаемые в это время звуки.

Индивидуальные и подгрупповые занятия.

1. Постановка и первоначальное закрепление звуков: ц, ть, б, бь, р, рь, д, дь, ш, л, ч, щ в соответствии с индивидуальными планами и планом фронтальных занятий.

. Преодоление затруднений в произношении трудных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков ( строительство, прямоугольник, космонавт и др.).

. Для детей с дислалией - формирование связной, грамматически правильной речи.

Фронтальные занятия.

1        Закрепление правильного произношения звуков: с(продолжение) сь, з, зь, ц, ть, б, бь, д, дь, г, гь, ш, л, ж, р, рь.

2        Различение на слух звуков: с - сь, з - зь, зь - с - сь - ж; ц - т - с;б, бь - п - пь; ть - дь; д,дь - т - ть - г - гь; г, гь - к - кь - д - дь; ш - с - ж - щ; л - ль

–        р - рь; ж - з - ш; рь - л - ль.

3        Дифференциация правильно произносимых звуков: с - сь; з - зь; с - ц; б - п; д - т; г - к; с - ш; з - ж; с - ш - з - ж; р - л; р - рь - л - ль.

В связи с закрепление правильного произношения перечисленных звуков:

-         усвоение слов различного звуко-слогового состава (преимущественно двух - четырехсложных со слогами различной структуры, например: листопад, постройка);

-         развитие внимания к изменению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия, употребления существительных в различных падежах (дрова рубят…топором; на грядках много…огурцов);

-         согласования прилагательных с существительными в роде и числе (зеленый лист, зеленая ваза, зеленые листья); сравнения и сопоставления личных окончаний глаголов 1 - го и 3 - го лица настоящего и прошедшего времени ( катаю - катал - катают - катали); согласования числительных с существительными (два утенка - пять утят) и т.п.

-         привлечение внимания к некоторым способам словообразования: дерево - деревянный, кожа - кожаный и т.п.

-         составление предложений по вопросам, по демонстрации, по опорным словам. Распространение предложений по вопросам. Умение передать по вопросам содержание короткого рассказа. Умение при помощи вопросов составить рассказ по картинке, по серии картинок, используя слова в правильной грамматической форме. Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок.

5        Анализ и синтез звукового состава слова:

- деление слов на части (слоги). Схема одно-, двух-, трехсложных слов

- звуко - слоговой анализ односложных слов типа суп, схема слова; двухсложных слов типа зубы, схема слова;

-         звуко - слоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова типа стол; двухсложных слов типа кошка, каток: Преобразование слов путем замены или дополнения звуков ( сук - лук; сто - стол).

6        Знакомство с буквами а, у, м, ш. Вписывание букв в схему, а, у - гласные звуки, они образуют слог, м, ш - согласные звуки.

7        Развитие графических навыков.

Третий период обучения.

Содержание третьего этапа коррекционного обучения.

На этом этапе мы изучали звуки ч, щ, дифференцируются т -ч, щ - ш. Одновременно с этим закрепляли в самостоятельной речи всех поставленных ранее звуков. Теперь наряду с закреплением всех полученных навыков, перед ребенком мы ставили новую задачу: овладевает буквами, слиянием этих букв слоги и слова.

В результате коррекционного обучения дети должны были овладеть следующими знаниями и навыками:

уметь произносить и различать между собой все звуки речи (все гласные, взрывные и фрикативные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие и свистящие);

правильно употреблять все звуки в самостоятельной речи;

определить место любого звука в указанных раннее типах слов;

уметь полностью анализировать слова этого типа;

Индивидуальные и подгрупповые занятия

Окончательное исправление всех недостатков речи в соответствии с индивидуальными планами и планом фронтальных занятий.

Фронтальные занятия:

1        Закрепление правильного произношения звуков ч, щ, и всех раннее пройденных.

          Различение на слух: ч - ть - сь - щ, щ - ч - сь - ш.

3        Дифференциация правильно произносимых звуков: ч - ть, ч - с, щ - ш, щ - ч, щ - сь.

4        В связи с окончательным закреплением правильного произношения всех звуков речи:

- усвоение слов сложного звуко - слогового состава (часовщик, электрический и т.п.), употребление их в самостоятельной речи;

развитие навыков связной, фонетически и грамматически правильной, выразительной речи. Рассказывание по вопросам, по картинкам, по сериям картинок.

5        Обучение грамоте.

- закрепление навыка деления слов на слоги и звуки, соединения звуков в слоги и слова, продолжение работы со схемой слов. Членение предложений на слова, указание порядка, слов в предложении.

повторение звуков и знакомство с буквами р, п, ы, л, н, с, о, х, т.

Воспитание навыка осознанного, слитного с четким и правильным произнесением каждого звука чтения слов, предложений, текстов.

умение складывать из букв разрезной азбуки отдельные слова и простые предложения после их предварительного анализа и без него. Всевозможные преобразования слов (суп - сук - сок; мышка - мушка), добавление недостающих слогов и букв в надписи под картинками. Печатание букв и слов.

закрепление навыка определения гласных и согласных звуков (гласные образуют слог, в слове столько слогов, сколько гласных звуков).

усвоение практическим путем следующих правил правописания: раздельное написание одного слова от другого, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы и собственных именах и в начале предложения.

Развитие фонематического строя языка предполагает формирование фонематического восприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем), фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове), фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях в работе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствовать восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа и синтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [а], [у], [и], [о], [э], [ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи и частотностью.

Структура занятий:

Занятия по знакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков состоят из нескольких частей и проводятся по строго определенной схеме:

1        Организационный момент;

2        Знакомство и работа со звуком;

3        Знакомство и работа с буквой;

4        Работа по формированию лексико - грамматического строя речи ( на базе речевого материала данного занятия);

5        Подведение итогов занятия.

Последовательность работы над каждым звуком такова:

. Знакомство со звуком - выделение его на слух;

. Уточнение артикуляции звука;

. Определение характеристик звука (гласный - согласный, глухой - звонкий);

. Выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, слогов, слов;

. Определение места звука в слове;

. Определение твердости - мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

. Составление слогов, слов из заданных звуков;

. Подбор слов с определенным звуком.

Знакомство детей с буквой проходит в следующей последовательности:

. Знакомство с буквой: рассматривание, сравнение с предметами окружающей действительности (на что похожа), выделение ее элементов, прослушивание стихотворения о букве.

2.       «Прописывание» буквы в воздухе, далее - в тетрадях по образцу;

3.       Чтение слогов с изучаемой буквой по таблицам.

4.       В заключительной части занятия проводятся игры на развитие лексико - грамматического строя речи, внимания, памяти с использованием речевого и наглядного материала занятия.

Структура занятий по дифференциации звуков такова:

1. Организационный момент;

. Уточнение артикуляций и характеристик звуков, нахождение их сходства и различий;

. Дифференциация звуков; на слуховом уровне - выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнением конкретных заданий), определение наличия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;

. Работа в тетрадях:

запись слогов, слов, на изучаемые звуки,

составление звуковых схем слогов, слов; 5.Составление слогов, слов из заданных звуков и букв;

Работа по коррекции лексико - грамматического строя на базе речевого материала занятия;

Подведение итогов занятия.

Все занятия мы проводили по единой схеме, а их разнообразие достигали путем использования многочисленных игровых приемов и вариабельностью дидактических игр.

Предложенная нами система работы позволила наиболее плотно решать такие основные задачи обучения, как:

формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры);

развитие фонематического восприятия;

овладение элементами грамоты;

взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Вся работа по ознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:

дифференцированного подхода к детям с дислалией;

единства формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

- одновременного коррекционно - воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную и аффективно - волевую сферу.

Заключение

дислалия дошкольник фонематический звукопроизношение

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико - грамматическом строе речи ребенка с дислалией служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада, а в дальнейшем и программой школы.

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, в работе с детьми с дислалией. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова - паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями.

Несформированность фонематического процессов негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Для детей с недоразвитием фонематического восприятия так же характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов).

Стойкое исправление речевых нарушений может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения для дальнейшего успешного обучения детей в школе.

Повышение уровня фонематического восприятия у дошкольников с дислалией предполагает своевременное выявление, предупреждение и по возможности устранение имеющихся у них речевых нарушений. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление детей с фонематическим недоразвитием, правильная классификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в усвоении программного материала.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы: что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу, нуждаются в целенаправленной коррекционно - развивающей работе.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.

На основе проведенного анализа результатов исследования были сделаны выводы о низком уровне развития фонематического восприятия у детей с дислалией и выявлены его основные особенности. Полученные результаты исследования нашли свое применение при построении коррекционной работы в определении этапов и направлений коррекционной работы.

1        У части детей наблюдались нарушения артикуляционной моторики, которые проявлялись в неточности выполняемых движений, замедленном темпе выполнения движений, объем движений языка и губ не в полном объеме. У части детей речь была аритмичная, хотя отдельные слова и слоги дети могли произносить четко. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции и звучанию.

2        Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи детей. В нашем исследовании мы отмечали замены и смешения звуков ( сонорных, твердых и мягких , звонких и глухих, свистящих и шипящих); акустически и артикуляционно сходных (р - л, с - ш, с - щ); замены звонких и глухих согласных (в - ф); пропуски звуков, слогов; замены твердых и мягких согласных.

3        У части детей были завуалированные дефекты фонематического восприятия, при относительной сохранности звукопроизношения, оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и в восприятии.

4        Нарушения фонетико - фонематической стороны речи в большей степени проявляются на материале связной контекстной речи чем при произнесении отдельных слов и фраз. С усложнением речевого материала ( в сложных предложениях, связной контекстной речи) чаще встречались разнообразные замены звуков. Нарушение фонематического восприятия проявляется не одинаково у детей и зависит от сложности речевого материала, что говорит о недостаточном развитии фонематических представлений.

5.       У всех детей мы отмечали нарушение звуко - слоговой структуры слов, которые проявлялись в пропусках звуков при стечении согласных, добавление лишних звуков; пропусках слогов; антиципациях; перестановках. В словах сложной слоговой структуры мы отмечали разнообразие звуковых замен и других нарушений произношения. В словах сложной слоговой структуры увеличивалось количество замен и количество искаженных в произношении звуков.

6        Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах ( нарушение количества слогов, сокращение стечения согласных, пропуски слога), что в дальнейшем является препятствием для усвоения школьной программы. Овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.

7        Нарушения слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий), и затрудняют его общение, а также в дальнейшем это может привести к огромным препятствиям для полноценного овладения звуковым анализом анализом и синтезом, и следовательно обучению грамоте.

Для преодоления выявленных нарушений были разработаны направления коррекционной работы для развития фонематического восприятия.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим нарушение фонематического недоразвития и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей. Ограниченность сроков пребывания в логопедической группе, отсутствие или недостаточность мотивации у детей с дислалией к обучению (вследствие особенностей фонематического развития дети недостаточно осознают свои речевые ошибки и необходимость их преодоления) отрицательно влияют на результаты процесса обучения данной категории детей и требуют поиска новых путей повышения эффективности коррекционно - логопедической работы.

Литература

1.       Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка/ издательство Московского университета, 1956.

2.       Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М., 1983.

3.       Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.

4.       Барауля А.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников.

5.       Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. - 1983. - № 2.

6.       Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.

7.       Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

8.       Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН РСФСР 1967.

9.       Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстовой. Хрестоматия по логопедии. М.: , 1997., II cтр 83.

10.     Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак.пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 199 8.

11.     Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.8. - 680с.

12.     Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983.

13.     Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

14.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/ - СПБ.: «Детство - Пресс», 2007., - 472.

15.     Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983.

16.     Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

17.     Гриншпун Б.М. Дислалия.// Хрестоматия по логопедии - т.1. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997. - с.108 - 120.

18.     Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие - М.: Мозаика-Синтез, 2000.

19.     Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64с.

20.     Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: 1985.

21.     Жинкин Н.И. Общие контуры механизма речи. - М., 1958.

22.     Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

23.     Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно - методическое пособие. - М.: Соц - полит. Журн., 1994.

24.     Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. 2-е изд.,спр и доп. - М:, Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2010. - 279с.

25.     Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

26.     Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. - М., 1998.

27.     Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. - М.: Гном и Д. 2001.

28.     Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: 2002.

29.     Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды.

30.     Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: 1986.

31.     Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: изд-во АПН РСФСР 1975.

32.     Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974.

33.     Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1992.

34.     Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002. 35.Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973. - 272с.

35.     Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.

36.     Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под редакцией В.И. Селиверстова.- Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400с. - 25000 экз.

37.     Ткаченко Т.А. В первый класс- без дефектов речи. - СПБ, 1999.

38.     Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

39.     Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

40.     Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

41.     Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

42.     Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2000.

43.     Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии. Учебное пособие. М.: Просвещение. 1989.

44.     Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

45.     М.Ф. Фомичева «Воспитание у детей правильного произношения», Учебное пособие . М.: Просвещение, 1989.

46.     Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.

47.     «Основы логопедической работы с детьми». Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. Ред.д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд. -М.: АРКТИ, 2003.

48.     Чистович Л.А. Восприятие речи человеком. СПБ, 1995.

49.     Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: 1983.

50.     Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: 1998.

Приложение

Таблица 1