Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Вид работы:

Магистерская работа
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

1,18 Мб
Опубликовано:

2017-10-13

Все магистерские диссертации по педагогике

Скачать магистерскую работу Читать текст online Заказать магистерскую
*Помощь в написании! Посмотреть все магистерские диссертации

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Введение

Актуальность исследования: Модернизация, проводимая в современном образовании, которая происходит на основе гуманизации социальных отношений, предполагает постепенное включение детей с различными возможностями в систему общего образования. Между тем, педагоги, работающие в этой сфере, уже давно отмечают заметное увеличение количества детей, которые, не имея конкретного диагноза, значительно отстают в освоении программы массовой школы. К факторам, которые негативно влияют на развитие ребенка относятся как общие причины - ухудшение социальной и экологической обстановки, инфекции, алкоголь, курение, наркотики, так и частные - недифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного образования, опережающие темпы развития головного мозга, появление в первых классах детей, не достигших к моменту начала обучения 7-ми летнего возраста. У данной группы детей неуспеваемость в школе вызывает негативное отношение к учебе и различным видам деятельности, создает трудности в общении с успевающими детьми, учителями, родителями, приводит к конфликтам с ними. Часто это приводит к формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте.

В практике своей работы учителя начальной школы часто сталкиваются с проблемой: усвоение знаний и умений у школьников протекает с заметными затруднениями. Ученики, с первого взгляда, не имеющие проблем с развитием, с большими затруднениями овладевают навыками письма, и чтения, счетными операциями, испытывают трудности с пониманием текста или решением задач, конструктивной деятельностью, в логических мыслительных операциях и др. И несмотря на все усилия учителя, родителей и самого ребенка, в процессе овладения навыками письма, чтения, счета, дети долгое время делают большое количество ошибок, и это нельзя объяснить незнанием правил русского языка или математики. В большинстве случаев возникшие трудности не зависят от недостатков тех методов обучения, которые применяет учитель, ведь в классе большее количество детей успешно овладевают всеми учебными навыками, вероятно, они связаны с индивидуальными особенностями ученика. Возникает вопрос: как можно проанализировать процесс познавательной деятельности ученика и установить, в каком звене этого процесса имеются нарушения и каким образом они препятствуют сложной деятельности по усвоению знаний и умений? Объяснение причин, которые лежат в основе этих нарушений - наиболее сложная задача, решение которой поможет учителю найти те наиболее эффективные методы для преодоления трудностей в обучении, которые соответствуют индивидуальным возможностям ребенка.

Психическое развитие младшего школьника должно проходить с опорой на гармоническое соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, которые предъявляет к нему социальное окружение, так как основы учебных знаний, умений и представлений закладываются именно в младшем школьном возрасте. В этот период происходит окончательное созревание и формирование мозговых структур и упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования возможных трудностей, которые могут помешать успешному освоению ребенком учебного материала, позволит наметить пути ранней коррекции выявленных проблем, и даст возможность уменьшить вероятность перерастания неуспехов в отдельных видах учебной деятельности в хроническую неуспеваемость.

Эффективность обучения детей, имеющих проблемы в учебе зависит от многих факторов, но в первую очередь - от раннего выявления причин или дефектов, вызвавших эти проблемы. Литературные данные (А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская, М. И. Мастюкова, Л. С. Цветкова) указывают на то, что в практике работы часто не учитывается та огромная роль, которую играет правильно и своевременное проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций. Одним из методов, позволяющих решить эту проблему является метод нейропсихологической диагностики, созданный А. Р. Лурия, который включает использование в целях изучения и анализа трудностей в обучении те нарушения познавательной деятельности, которые возникают в результате какого- либо дефекта в развитии определенных мозговых структур, обеспечивающих эту деятельность. С помощью этого метода нарушенная или несформированная функция исследуется на всех уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом. Обозначенные проблемы определили актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение влияния нарушений зрительно- пространственных представлений на успешность усвоения учебной программы по математике учениками первого класса для разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: Нарушения зрительно - пространственных представлений у учеников первых классов.

Предмет исследования: Зрительно-пространственные представления учеников первых классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность зрительно-пространственных представлений негативно влияет на успешность освоения учебной программы по математике учениками первых классов.

Своевременное выявление трудностей, возникающих при начале обучения в школе и качественно проведенная диагностика причин, вызывающих эти трудности, поможет вовремя начать специально организованную помощь для коррекции и развития слабых звеньев в развитии ребенка.

Наибольшую эффективность коррекционно-развивающее воздействие будет тогда, когда главным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей будет комплексный подход - т. е. постоянный контакт и взаимодействие всех, кто работает с ребенком: учителей, специалистов и родителей, в рамках которого происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников выделить особенности формирования зрительно-пространственных представлений у детей и их влияние на формирование учебных навыков.

2. Исследовать особенности развития и выявить нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике.

3. Разработать рекомендации по выявлению трудностей в обучении, которые вызваны нарушениями зрительно-пространственного восприятия и возможным направлениям работы по профилактике и коррекции этих трудностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, О. Г. Приходько, У. В. Ульенкова и др.)

- системный подход к изучению психического развития (П. К, Анохин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.);

- системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

- положения нейропсихологии о мозговых механизмах высших психических функций (А. Р. Лурия, Т. В, Ахутина, Э. Г, Симмерницкая, Е. Д, Хомская, Л. С, Цветкова и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям (И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук и др.).

Методы исследования: изучение специальной литературы по теме исследования, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся (классные и контрольные работы), метод индивидуального нейропсихологического исследования младших школьников, методы качественного и количественного анализа полученных результатов.

Организация исследования Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 51».

В исследовании принимали участие 15 учеников первых классов общеобразовательной школы, которые к окончанию обучения в первом классе освоили менее 50% программного материала по математике. Данных о наличии интеллектуального дефекта и других ограничений для обучения в общеобразовательной школе в медицинской документации не имелось. Исследование проводилось в 4 этапа

I этап - поисково-теоретический (ноябрь 2015 - февраль 2016) - проведение анализа литературных источников, определение направления, стратегии и тактики исследования, подбор методов диагностики.

II этап - диагностическо-констатирующий (март - май 2016) - изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, проведение диагностического исследования.

III этап - аналитический (июнь - июль 2016) анализ полученных результатов, определение принципов и направлений комплексного психолого-педагогического сопровождения учеников, подготовка рекомендаций участникам образовательного процесса для организации коррекционно-развивающей помощи.

IV этап - заключительно обобщающий (август - ноябрь 2016) - обработка и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и конкретизированы представления о роли зрительно- пространственных функций в овладении математическими навыками учениками первого класса.

Практическая значимость исследования: представлен диагностический инструментарий для изучения зрительно- пространственных функций младших школьников, определены направления работы со специалистами, учителями и родителями по способам и методам работы с учениками, имеющими нарушения зрительно-пространственных представлений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одной из причин, влияющих на успешность освоения учебной программы учениками начальной школы, является дефицитарность зрительно-пространственных функций.

2. Комплексное психолого-педагогическое исследование развития зрительно-пространственных представлений с применением методов нейропсихологической диагностики позволяет определить и конкретизировать причины трудностей в освоении учебной программы первого класса по математике, а также определить направления коррекционно-развивающей работы.

3. Коррекционно-развивающую работу в школе с детьми, у которых имеется дефицитарность в развитии зрительно-пространственных функций, необходимо выстраивать на основе междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса, с применением принципов комплексного и личностно-ориентированного подхода.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, 6 приложений. Работа иллюстрирована 6 таблицами и 13 рисунками. Список литературных источников составляет 60 наименований.

Апробация работы. Результаты исследования были опубликованы на XXVIII Международной научно-практической дистанционной конференции РИНЦ «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (октябрь 2016). Разработанные рекомендации применяются в ГБОУ Школа № 51 г. Москвы в работе педагога-психолога, учителей начальных классов, и родителей учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике.

школьный неуспеваемость математика трудность

Глава 1. Современные представления о развитии зрительно- пространственного гнозиса в онтогенезе (по данным литературных источников)

.1 Причины школьной неуспеваемости

Переход ребенка к освоению нового для себя вида деятельности - обучению в школе, где усвоение знаний является главной задачей и основным результатом, создает сенсибилизированные условия для его психики. В этот возрастной период активно развиваются произвольные формы деятельности и происходит дальнейшее становление всех высших психических функций (Выготский Л. С., Леонтьев А. Н.). Переработка информации, которая происходит в процессе усвоения знаний, умений и навыков - это вид активной деятельности, который имеет сложную структуру. Для изучения нового материала ученик сначала ставит перед собой определенную задачу, в основе которой лежит мотив, побуждающий к выполнению этой задачи. Чтобы эту задачу выполнить, ребенок должен выбрать «стратегию» - наиболее эффективные способы для ее выполнения, при этом выполняя ряд операций, которые должны помочь достичь этой цели. В процессе выполнения задачи принимаются различные решения, которые одни операции выделяют как существенные и приводящие к желаемому результату, а другие отбрасываются, как ненужные. Если какое-то звено в этой сложной деятельности является слабым, то процесс усвоения знаний и умений нарушается, а нужные навыки вырабатываются с большим трудом [23].

Достаточная для возраста поступления в школу сформированность психических функций, это важнейший фактор, оказывающий существенное влияние на успешность обучения в школе. Основными причинами возникающих трудностей являются:

1. Индивидуальные особенности онтогенеза ребенка: незавершенность формирования функциональных систем психики, незрелость (несоответствие данному возрастному периоду) психических процессов, сенсорные нарушения (нарушения зрения, слуха). К такому отставанию могут приводить условия социальной среды, в которой вырос ребенок (плохие условия жизни, социальная ситуация развития), которые создают препятствия для нормального развития психики ребенка.

2. Специфика морфогенеза ребенка: неравномерное созревание мозговых зон, которые оказывают влияние на формирование функциональных систем, которые обеспечивают определенные психические функции. Это может являться следствием незавершенностью внутриутробного развития мозга у детей, которые родились раньше срока или с маленьким весом. Также у большой части неуспешных учеников выявляются признаки минимальных мозговых дисфункций (ММД), возникших вследствие патологии беременности и родов, перенесенных в раннем детстве инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, наследственных факторов. Эти дисфункции в силу своей минимальности и парциальности, не проявляясь в период дошкольного детства, с началом школьного обучения при увеличении нагрузки в школе на психическую деятельность в целом, оказывают негативное влияние на успешность усвоения школьной программы. (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В.) [18].

В последние годы отмечен значительный рост количества учащихся (по различным данным от 15 до 40% общего числа учащихся), которые испытывают затруднения в учебе и с трудом осваивают программу общеобразовательной школы. Все чаще различные специалисты отмечают, что школьная неуспеваемость имеет социально обусловленный характер, где негативными факторами являются изменение социальных установок, норм и ценностей в обществе, ухудшение экономической и экологической ситуации. Это оказывает негативное влияние на нервно-психическое, психологическое и соматическое здоровье детей, что в свою очередь сказывается на успешности обучения в школе. Следовательно, появляется к необходимость применения междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной неуспеваемости с использованием «медико- психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования» [16], где перед специалистами стоит задача выявить причины возникающих трудностей в усвоении необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой, найти способы их преодоления и предупреждения. Особенно актуально это в младшем школьном возрасте, когда коррекционная работа с ребенком будет наиболее эффективна.

Объяснение причин, лежащих в основе проблем в обучении, помогает педагогам, работающим с детьми в школе, найти наиболее адекватные пути и методы для преодоления тех препятствий, которые возникают в процессе овладения учебными навыками и усвоения школьной программы. Наиболее часто учителя идут по пути экспериментальной дидактики, когда меняются методы и приемы обучения. В этом случае, если учитель отмечает, что при применении одних приемов обучения ученик не справляется с предлагаемым материалом, а при использовании других, трудности в усвоении устраняются, то учитель может обучать ребенка, испытывающего трудности в обучении, наиболее эффективными и действенными методами. Но часто этот путь является недостаточно эффективным, так как учитель не всегда владеет необходимым объемом знаний о структуре познавательной деятельности ученика, которая является базой для усвоения знаний и умений. Вторым путем, по которому можно двигаться в процессе преодоления трудностей в обучении - тщательное изучение и анализ ошибок, которые допускает ученик. Именно качественный анализ ошибок помогает выявить те источники затруднений, которые возникают в процессе усвоения знаний и навыков, а также позволяет подобрать наиболее подходящие способы и средства для их преодоления. Такой способ возможно использовать в совместной работе педагога и психолога, так как в данном случае необходимо знание психологического строения и специфических особенностей процесса усвоения знаний и умений.

Третьим путем, для выявления причин возникающих затруднений в усвоении знаний и овладении необходимыми навыками является использование с целью анализа развития психических процессов и возникающих трудностей тех нарушений, которые возникли в результате какого-либо дефекта. Эти причины выявляются с помощью таких областей знания как дефектология и детская нейропсихология. Дефектология может дать ответ на то, как изменяется процесс усвоения знаний и умений в результате какого-либо частного дефекта (нарушения речи, слуха, зрения и т. п.). Детская нейропсихология, изучает взаимосвязь формирования психических функций и созревания нервной системы ребенка, а также специфику нарушений работы мозга. Процесс обучения ребенка возможен только на основе участия в этом процессе мозга, в котором локализуются все психические процессы. Головной мозг - это важнейший орган, который И. П. Павлов называл высшим аппаратом интеграции всех процессов, происходящих в организме человека, с помощью которого организуется активное взаимодействие человека с окружающей средой. В детском мозге в процессе развития одни структуры созревают раньше, другие позже, поэтому и связанные с ними психические функции будут развиваться по-разному. Иногда у детей может быть обнаружена задержка в созревании тех или иных областей мозга и в этом случае появляются трудности в письме, счете, чтении. Причем характер затруднений, с которыми сталкивается ученик, разный и зависит от того, какое звено в познавательной деятельности является слабым или вообще выпадает. А так как трудности возникают при дисфункции различных мозговых структур и в каждом случае они специфичны в своих проявлениях, то нейропсихологический анализ дает возможность более тщательно их проанализировать у ребенка, испытывающего сложности в усвоении учебных навыков и подобрать наиболее действенные методы для их коррекции.

В исследованиях А. Р. Лурии и его учеников было доказано, что каждая часть головного мозга вносит свой определенный и специфический вклад в осуществление познавательной деятельности, но участие каждой его части в этом процессе неодинаково. В процессе развития головного мозга созревание различных областей и структур происходит гетерохронно - одни созревают раньше, другие - позже, но в норме каждая из них созревает в определенные возрастные периоды. Вследствие неравномерного созревания те психические функции, которые связанны с работой различных отделов и зон головного мозга, будут также развиваться по-разному. Но бывает, что у некоторых детей в результате недостаточности (дефицитарности) развития отдельных мозговых структур, развитие связанных с ними психических функций задерживается, что приводит к появлению многих трудностей в период школьного обучения. Тогда у этих детей и будут возникать проблемы в овладении основными учебными навыками: чтения, письма, счета [24].

При нейропсихологическом анализе состояния высших психических функций у детей, посещающих массовые учебные учреждения и имеющих трудности в обучении, в каждом случае выявлялась специфическая картина, которая была обусловлена несостоятельностью определенных звеньев психической деятельности вследствие незрелости или искажения их мозговой организации (Семенович А. В.). В результате было описано 6 основных синдромов отклоняющегося развития [50].

1. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга. В этом случае дети отличаются выраженностью эмоциональных реакций, часто неадекватных происходящему, быстрой истощаемостью, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью. Основными характеристиками этих учеников от учителей являются: «невнимательный», «неуправляемый», «ленивый», «расторможенный». В письменных работах игнорируются строчки, буквы и цифры при письме направлены в разные стороны, одновременно может присутствовать микро- и макрография, почерк ребенка очень трудно разобрать при проверке. Такие дети очень долго «включаются» в урок, часто только после дополнительных приемов привлечения внимания со стороны педагога. При обследовании таких детей не выявляется отставания в развитии каких-либо психических функций, интеллектуальные показатели у них находятся в пределах возрастной нормы, а иногда и превосходят их (речевое развитие находится на высоком уровне, отсутствуют проблемы в счетных операциях), но именно недостаточность фоновых компонентов деятельности (удержание достаточного уровня тонуса, плавность, переключаемость) значительно снижают возможности ребенка при обучении.

2. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром. Причинами являются нарушения, возникающие в раннем пре- или перинатальном периоде, которые патологически влияют на процесс обучения и социальной адаптации. В настоящее время отмечается нарастание числа таких детей и по данным А. В Семенович именно они составляют большинство неуспевающих в учебной деятельности и среди детей с социальной дезадаптацией и являются группой риска по возникновению различных девиаций. Развитие мальчиков может идти по шизофреническому типу, а девочек - по олигофреническому. У таких детей отмечаются наиболее трудно поддающиеся коррекции проблемы в поведении, трудности в овладении письмом, чтением, математическими навыками. В анамнезе у таких детей имеется задержка речевого развития, что приводит к дисграфии и дизлексии. Также присутствуют нарушения пространственных представлений: метрические, топологические, координатные, проекционные. При внешнем осмотре наблюдаются асимметрии лица и глаз, неправильный рост зубов, гипер- или гипотонус конечностей, наличие большого количества пигментных пятен. Возможно искажение порогов болевой чувствительности, они плохо чувствуют боль и поэтому бывают безжалостны к другим (могут сильно ударить, укусить и т. п.).

3. Функциональная несформированность лобных отделов мозга, которая проявляется в недостаточности произвольного внимания, программирования, целеполагания, речевой саморегуляции, контроля за протеканием собственной деятельности. Такие дети не могут сосредоточиться, быстро утомляются на уроках, их трудно надолго чем- либо заинтересовать, особенно тем, что связано с выполнением учебных заданий. Усвоение школьной программы дается с трудом вследствие того, что это связано с выполнением большого количества правил и выполнения определенных программ деятельности, что практически недоступно таким детям. Выполнение заданий возможно только под жестким внешним контролем взрослого. В работах по русскому языку пропускаются буквы, слова, но наряду с этим, одни и те же слова могут быть написаны дважды, в написании букв могут многократно повторяться отдельные элементы. Математические задания из нескольких действий выполняются в одно, проверка решения задачи и написание правильного ответа часто является невозможным для ребенка. Ему трудно переключиться с одного математического действия на другое: если в предыдущем задании нужно было вычитать, а в следующем складывать, то ребенок будет продолжать вычитать. Речь примитивна, носит репродуктивную форму, часты эхолалии. Большие затруднения возникают при формулировке самостоятельного речевого высказывания, снижена способность к обобщению. Чтение может быть в пределах возрастной нормы, но оно монотонно, без смысловых ударений и плохо интонировано. Из-за этого страдает понимание прочитанного текста и последующий пересказ, но если ребенок пересказывает по вопросам, то он с ним достаточно хорошо справляется. К 12 годам у таких детей на первый план выходит снижение интеллектуальных способностей, невозможность прогнозирования ситуации и низкий самоконтроль. Также появляется тенденция к «отзеркаливанию» значимого взрослого с отсутствием критичности как к взрослому, так и к самому себе.

4. Функциональная несформированность левой височной области, которая проявляется в отдельных трудностях звукоразличения - фонематическом анализе и синтезе. Вследствие недостаточности звуковой дифференцировки обращенной к ребенку речи снижается понимание ее смысла. На уроках ученик может жаловаться, что учитель слишком быстро говорит, много непонятных слов и что дети в классе очень сильно шумят. Из-за слухоречевой лабильности расстраивается самоконтроль за собственной речью. Для такого ребенка близкие по звучанию слова воспринимаются как одинаковые: бочка-почка, гость-кость. Появляются парафразии при чтении, «проглатывание» окончаний, имеются затруднения в постановке ударения, интонировании в соответствии со знаками препинания. В связи с этим существенно затруднено понимание и запоминание прочитанного. У ребенка страдает письмо, которое напрямую зависит от состояния фонематического слуха. В работах большое количество разнообразных ошибок: замены по глухости-звонкости, мягкости-твердости, слитное написание слов, часты пропуски букв. Нарушения фонематического слуха проявляются и на уроках математики, в том, что ребенку на уровне звукоразличения сложно дифференцировать близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят». Все это приводит к снижению развития и деформации почти всех функциональных звеньев речевой деятельности: процессов обобщения, номинации, возможности разворачивать программу своего речевого высказывания. Все это приводит к нарушению процессов коммуникации, а иногда и к вторичной интеллектуальной недостаточности. С возрастом у таких детей, в связи с нахождением в речевой среде, являющийся естественным корригирующим фактором, происходит сглаживание этих дефектов. Но в эмоционально насыщенной ситуации может появляться большое количество грамматических ошибок, литеральных парафразий (ошибочных замен отдельных звуков или слогов в словах) и контаминаций (при воспроизведении, называние не предъявлявшихся слов, близких по смыслу или звучанию к предъявленным) в спонтанной речи.

5. Функциональная несформированность мозолистого тела. Частым признаком данного синдрома является несформированная доминантность руки, глаза, уха которая в норме уже достаточно четко проявляется к 6 годам. У таких детей отмечается большое количество зеркальности при написании букв и цифр, восприятие и называние большого числа изображений, запоминание, вычитание у ребенка происходит справа - налево. Отмечаются трудности при переводе звукового образа слова в графический вследствие невозможности взаимодействия между звуковым и графическим эквивалентом. Чтение является угадывающим, утрачиваются гласные звуки, появляются множественные перестановки. При воспроизведении запомненного материала в первую очередь воспроизводятся первый и последний элемент. Такие дети при решении интеллектуальных задач одновременно используют различные стратегии. Все это приводит к появлению множества вторичных дефектов, которые необычны и мозаичны в своих проявлениях, следствием которых является не только учебная дезадаптация, но и часто неоправданные «диагнозы».

6. Функциональная несформированность правого полушария мозга. В первую очередь этот синдром проявляется в недостаточности пространственных представлений (метрические, координатные, структурно-топологические, проекционные), в мозаичном восприятии и нарушении порядка воспроизведений зрительных, слуховых и речевых эталонов. Также у детей замедлен процесс усвоения и автоматизации навыков. Речевое и интеллектуальные функции при этом остаются в пределах нормативных показателей. Наиболее характерны ошибки в оценке расстояний, углов, пропорций, разрушается целостный образ объекта, а части и целое смещаются относительно друг друга. В связи с этим значительно затруднен процесс усвоения букв, цифр и всего учебного материала там, где он основан на оптико-гностическом восприятии. Например, при чтении ребенок перескакивает через абзац или при решении примеров включает числа из соседнего ряда. Все эти трудности часто педагогами принимаются за недостаточность интеллектуальных операций, что ведет к выбору неправильной стратегии в коррекции данных проблем.

Перечисленные проблемы часто появляются с началом обучения в школе и в больше или меньшей степени приводят к школьной неуспеваемости и социальной дезадаптации, причем в беседах с родителями часто выясняется, что до поступления в школу заметных проблем не было, ребенок развивался в пределах возрастной нормы. Но при более тщательном анализе развития ребенка выясняется, что ребенок не находился на грудном вскармливании, у него был гипо- или гипертонус, он не ползал, а сразу начал ходить, но родители не придавали этому большого значения, у ребенка в раннем возрасте была легкая черепно-мозговая травма и т. п. Но именно все эти с точки зрения родителей незначительные факты и лежат в основе появившихся у ребенка в школе проблем в овладении чтением, письмом, счетными операциями, так как в их основе лежат различные мозговые дисфункции, которые могут возникать и в период внутриутробного развития, и в процессе родов, и в результате локальных поражений мозга. Ведь все психические процессы имеют сложное строение и в своей работе опираются на деятельность многих мозговых структур. А так как каждая структура вносит свой вклад в протекание этих процессов, то и каждая трудность в овладении школьными навыками может появиться при дисфункции разных отделов головного мозга и проявляться специфично. Недостаточно сформированные в дошкольном детстве составляющие высших психических функций становятся наиболее уязвимыми в условиях школьного обучения, которое требует мобилизации психической активности ребенка.

.2 Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе

Все психические процессы и высшие психические функции, обеспечивающие эффективное функционирование и развитие человека формировались в течение длительного исторического развития. Они являются социальными по своему происхождению, сложными, опосредованными по строению и опираются на сложную систему способов и средств, которые используются для достижения поставленных целей.

Наиболее важным периодом в развитии высших психических функций в онтогенезе является возраст от рождения до 3-х лет. В этот период активно созревают и развиваются те зоны мозга, которые отвечают за основные речевые и двигательные навыки, память, основные мыслительные операции, эмоции. ВПФ не даны ребенку при рождении, они в своем развитии, начиная с внутриутробного периода, проходят длительный асинхронный и гетерохронный путь в процессе которого меняется не только их структура, но и их межфункциональная организация: на ранних этапах развития психическая деятельность ребенка имеет простую основу и зависит от основной, базовой функции, но в дальнейшем своем развитии она приобретает сложную структуру и начинает осуществляться при участии более высоких форм деятельности. Поражение или недоразвитие определенных зон мозга в раннем детстве ведет к системному недоразвитию всех высших психических процессов, связанных с этими зонами - это является одним из фундаментальных положений, которое внес Л. С Выготский в учение о динамической локализации высших психических функций [14] (таблица 1).

Таблица 1 Формирование высших психических функций в онтогенезе

Возраст	Ведущая ВПФ
Младенчество: 0-1 год. Ранний возраст: 1-3 года	Восприятие (восприятие порядка, восприятие маленьких предметов, сенсорное развитие и т.д.).
Дошкольный возраст: 3-6/7 лет	Память (возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения, высокий уровень механического запоминания). Внимание (увеличивается объем, устойчивость, появляются элементы произвольного внимания).
Младший школьный возраст: 6/7 - 10/11 лет	Память, словесно-логическое мышление (развитие словесно-логического мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим).
Средний школьный возраст, подросток: 10/11 - 14/15 лет	Абстрактно-логическое мышление (Период повышенной активности, значительного роста энергии; период повышенной утомляемости, некоторого снижения работоспособности. Развития познавательных процессов: становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого и произвольного внимания и логической памяти.
	Формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные конкретными представлениями, возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Творчество (выражается в форме дневников, сочинения стихов. Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции).
Отрочество (старший школьный возраст, ранняя юность): 14/15 - 16/17 лет	Абстрактно-логическое мышление (к 15-16 годам общие умственные способности сформированы, продолжают совершенствоваться).

Пространственные представления и зрительное восприятие - понятия, которые отражают многогранность пространственных характеристик окружающего мира. Эти высшие психические функции начинают формироваться уже с момента рождения и в дальнейшем встраиваются наряду с другими ВПФ как основные элементы в психическую деятельность ребенка. Поэтому анализ развития ребенка с точки зрения особенностей их формирования может показать степень влияния зрительно-пространственных представлений как составляющих психического развития на формирование ВПФ и индивидуальное развитие ребенка в целом.

Пространственное восприятие осуществляется третичными зонами задних отделов мозга, которые находятся на границе между затылочными, височными и постцентральными (теменными) областями левого полушария и составляют зону перекрытия зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Их центром являются 39-е и 40-е поля (по Бродману). Совместная деятельность этих анализаторов создает у ребенка, в конце первого года жизни, умение ориентироваться в окружающем пространстве. Дальнейшее развитие пространственного восприятия идет в направлении латерализации восприятия и осознании схемы тела. Человек начинает воспринимать окружающее и «самого себя» в системе пространственных координат. Это развитие пространственного и сомато-пространственного ощущения и восприятия проходит под организующим влиянием речи - появляются понятия «левого» и «правого», «спереди» и «сзади» и т.д. Восприятие человеком собственного тела складывается из сочетания пространственно- тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Ананьев Б.Г.) [2].

По Е.С. Рапацевичу, пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их перемещении относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Эти различные пространственные категории, начинают формироваться уже на ранних этапах онтогенеза и являются базисными для развития других психических процессов [23].

И. М. Сеченов отмечал, что важная роль в восприятии пространства принадлежит именно зрению и осязанию, которые создают необходимые предпосылки для моторного развития и умения ориентироваться в пространстве. Причем именно первый год жизни рассматривается как наиболее оптимальный для формирования сенсорной базы для всего последующего развития, когда активно развиваются моторные и кинестетические зоны головного мозга и формируется их связь со зрительно-осязательными процессами (Александрян Э. А., 1972). Это взаимодействие можно наблюдать уже в возрасте 1 месяца - ребенок начинает различать окружающие его предметы, в функциональном отношении в этом возрасте преобладает безусловно-рефлекторная сфера. В 2-3 месяца включаются элементарные уровни коры головного мозга, причем включение моторных отделов тесно связано с глазодвигательными процессами, начинает формироваться ориентировочная деятельность: ребенок подносит руки ко рту, прослеживает взгляд за движениями своей руки, за игрушкой. В 4-5 месяцев включаются различные двигательные системы головного мозга, работа которых усложняется за счет появления зрительного контроля за действием рук: возникает межсистемная, зрительно-моторная координация (Анохин П. К., 1968; Бадалян Л. О., 1987): ребенок играет со своими руками, рассматривает их, под контролем зрения уже может перекладывать игрушку из руки в руку и тянет руки к видимому предмету, таким образом, расширяя сферу охвата окружающего пространства. С 6 месяцев начинается созревание постцентральных и премоторных зон коры, активизируется теменная доля мозга, начинается интенсивное освоение ребенком схемы тела, ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер: он может лежа поднимать ноги, трогать их руками, самостоятельно переворачивается, появляется способность сидеть с опорой, ребенок может поворачивать игрушку, рассматривать ее со всех сторон. С 8 месяцев к теменно-премоторным зонам подключаются лобные доли, которые оказывают регулирующее влияние на двигательные акты которые становятся все более сложными, у ребенка начинает появляться произвольность в действиях и уверенность во владении телом: он начинает уверенно сидеть и может самостоятельно заниматься игрушкой, может поднять предмет двумя руками, хлопать в ладоши, начинается первое освоение движений в вертикальной плоскости - если ребенка поставить на ноги, он упирается ими и пытается пружинить, ребенок может следить за движущимися предметами, находящимися на разном расстоянии от него - начинается освоение глубины пространства. С 10 месяцев продолжается развитие сенсомоторной зоны мозга: ребенок осваивает ползание, пытается самостоятельно встать, появляются сложные формы предметной деятельности - ребенок осваивает бросание, совершенствуются движения кисти, он уже может брать предметы двумя пальцами. С 1 года появляются большие сдвиги в координации движений в следствии созревания подкорковых структур мозга и мозжечка, ребенок уже начинает самостоятельно вставать с пола и ходить, что дает ему больше возможностей для освоения окружающего пространства, предметно- манипулятивная деятельность становится более разнообразной, совершенствуется зрительно-моторная координация: ребенок может одеть кольцо на палочку и снять его, нарисовать каракули на бумаге, поставить кубик на кубик. С 2 лет ребенок вследствие активного развития подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем осваивает более сложные двигательные координации, происходит активное освоение не только ровного, но и неровного рельефа: самостоятельное перешагивание через препятствия, спускается по лестнице приставным шагом; ребенок пытается катить мяч в заданном направлении, ловить катящийся к нему мяч, может построить башню из 3- 4 кубиков, рисует каракули по кругу в пределах обозначенных границ. К 3 годам двигательная сфера достигает значительной степени зрелости: вырабатываются первые двигательные автоматизмы, ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда, ударить по мячу ногой с размаху, появляются попытки подпрыгнуть; манипулятивная деятельность становится более сложной и координированной - ребенок может раскатать пластилин, пытается резать бумагу ножницами, может самостоятельно снять одежду и одеть самостоятельно некоторые предметы одежды (шапку). К 3 годам складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений, у ребенка активизируется речевой механизм, он осваивает фразовую речь, сам строит предложения, овладевает словами, в которых имеются приставки, суффиксы, окончания, что говорит о начале формирования элементарных представлений о пространстве, времени, количестве. В возрасте 3-4 лет процессы зрительного восприятия находятся в тесном взаимодействии с двигательными действиями, манипуляции с предметом являются необходимыми для его зрительного опознания. В период с 3 до7 лет активизируются межполушарные связи, которые играют важнейшую роль в обеспечении совместной работы полушарий, происходит активное развитие затылочных, височных и теменных зон коры головного мозга, которые принимают, перерабатывают и хранят зрительную, вестибулярную, кинестетическую информацию. В результате совместной работы этих зон любое восприятие окружающего мира имеет полимодальный характер. Происходят существенные перестройки в зрительном восприятии, которые связаны с облегчением процесса выработки эталонов на различные сложные и незнакомые ранее стимулы. Речь становится способом выражения мысли, результатом осмысления, восприятия и взаимодействия с действительностью. Ребенок осваивает окружающее многомерное пространство с помощью активных действий с опорой на схему своего тела и при тесном взаимодействии органов чувств различной модальности [32].

Схема тела, активные движения в тесном взаимодействии с речью играет организующую роль во взаимодействии всех сенсомоторных систем ребенка составляя основу пространственно-временного восприятия. Пространственно-временные представления (по А. В. Семенович) в своем развитии проходят несколько уровней [48]:

Уровень 1. Проприоцептивная система человека (мышечное чувство). Нейробиологические предпосылки систем восприятия (биоритмы).

Уровень 2. Соматогнозис. Пространство в пределах собственного тела. Взаимодействие с внешним пространством «от тела».

Уровень 3. Метрические и топологические представления. Оперирование дальним и ближним оптико-мануальным пространством, появление полимодального пространства. Локализация событий жизни во времени. Длительность событий.

Уровень 4. Координатные представления. Прошлое - настоящее - будущее.

Уровень 5. Структурно-топологические представления. Восприятие отдельных объективных и субъективных событий своей жизни относительно себя здесь и сейчас.

Уровень 6. Проекционные представления. Хронология. Вербальное обозначение пространства, которое позволяет оперировать им в абстрактном плане.

Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, который актуализируется в процессе контакта внешним и внутренним пространством.

Основанием для выделения перечисленных уровней является последовательность и закономерность развития умений ориентироваться в окружающем пространстве и овладение пространственными представлениями. Все эти уровни пространственно-временных представлений в онтогенезе формируются постепенно, надстраиваются один над другим и обязательно включают в себя в процессе развития все предыдущие. Этот процесс также тесно связан развитием произвольности и эмоционально-личностной сферой, формируя в процессе развития целостную, зрелую психику человека. Понимание причинно-следственных и пространственно-временных связей и отношений является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Пространственно-временные представления наряду с произвольностью психической активности и базовой аффективной регуляцией являются базовыми составляющими развития ребенка (Семенович А.В., Лебединская К.С., Никольская О.С.). Эти составляющие формируются с момента рождения и как составляющие встраиваются как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка [50].

По Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго [46], овладение ребенком пространственными представлениями в период онтогенеза имеет 4 основных уровня.

1 уровень: Овладение пространством собственного тела. В этом уровне выделяется несколько подуровней:

- ощущения от проприоцептивных рецепторов: напряжение- расслабление;

- ощущения от внутреннего «мира» тела (например, чувство голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (границы собственного тела).

2 уровень: Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Результатом развития ребенка на этом этапе является целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3 уровень: Уровень вербализации пространственных представлений.

Он возникает на том этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а затем и в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений, сформированных на 2 уровне. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси): предлоги, которые обозначают представления о расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, позже, чем более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4 уровень: Лингвистические представления (пространство языка).

Это уровень является более сложным и поздно формирующимся в процессе развития психической деятельности ребенка и включает в себя формирование лингвистического пространства - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления.

Он формируется как непосредственная речевая деятельность, и в то же время является одной из главных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребенка.

Эти уровни не являются изолированными, в процессе развития ребенка они пересекаются между собой, накладываясь один на другой.

Пространственно-временные представления лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека. Несформированность зрительно-пространственных представлений у ребенка существенно влияет на уровень его интеллектуального развития, а также создает препятствия для его обучения в школе и социальной адаптации.

Недостаточная сформированность пространственных представлений у школьников проявляется:

- при обучении математике - в зеркальном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях при работе с числовым рядом и установлении взаимоотношений между числами в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично в клеточном поле записи в тетради;

- при обучении письму - в зеркальном написании букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построения предложений, подборе слов и предлогов при высказывании;

при обучении чтению - в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, соскальзывании со строки при чтении, в ошибках при различении сходных по форме букв, перестановке букв в словах, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

при обучении рисованию - в неумении правильно расположить рисунок на пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

при выполнении двигательных упражнений - в проблемах при выполнении движений при перестроении по команде (правая - левая ориентировка), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

По данным Н. П. Локаловой, недостатки в развитии пространственных представлений у младших школьников лежат в основе 47% трудностей, возникающих при освоении учебного материала по математике, 24% трудностей при формировании навыка письма и усвоении учебного материала по русскому языку, 16% трудностей при обучении чтению [23].

.3 Виды нарушений зрительно-пространственного восприятия

В результате развития нейропсихологии и применения нейропсихологического подхода к изучению трудностей, препятствующих овладению учебными навыками, в настоящее время есть возможность выявить связь высших психических функций с определенными участками мозга, роль, которую играют различные системы мозга в организации психических процессов и степень их влияния на успешность обучения в школе (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Цветкова Л. С., 1998; Ахутина Т. В., 1999; Полонская Н. Н., 2003; Семенович А. В., 2002; и др.). Нейропсихология позволяет, по мнению Леонтьева, проникнуть со стороны мозговых структур в «исполнительские механизмы деятельности» (Леонтьев А. Н., 1978). С помощью методов исследования, разработанных в нейропсихологии, было доказано, что при поражении или дефицитарности одного участка мозга, могут нарушаться как одна, так и сразу несколько форм психической деятельности: и устная речь, и письмо, и счет. Но существует и обратная зависимость: при поражении или дефицитарности различных участков мозга может быть нарушена какая-то одна функция, так как она является сложной по своей структуре, и работа различных ее звеньев реализуется разными областями мозга. Таким образом, можно выявить те звенья системы, которые оказались нарушенными или недостаточно сформированными и выявить причину трудностей, которые испытывает ученик в процессе овладения основными учебными навыками: письмо, чтение, счет. [25].

Пространственные представления представляют собой сложную систему, изучение которой предполагает обращение ко многим видам деятельности человека: непосредственный пространственный гнозис и праксис, соматогнозис (восприятие собственного тела), квазипространственныне представления (изменения и перемещения мысленного образа), рисунок. Умение оперировать всеми этими видами деятельности требует тщательной оценки и анализа, так как пространственные представления дебютируют в онтогенезе в числе первых, являясь базовыми по происхождению Дефицитарность (временная несформированность, задержка созревания соответствующих звеньев психической деятельности на фоне благополучного в целом функционирования мозга) этих процессов характерна для любой формы дизонтогенеза. Л. С. Цветкова отмечает существенную роль «целостности, интегративности и связанности» зрительно-предметного восприятия, зрительных образов-представлений для «общего психического развития, развития речи и интеллекта» [58].

Так как пространственные представления имеют сложное многофакторное строение, то оценка их нарушений представляет для исследователя определенные трудности. Для этого необходимо выделить несколько аспектов, который должен оцениваться отдельно от других и может свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы. Пространственные представления или полностью являются продуктом деятельности правого полушария головного мозга (такие как соматогнозис, метрические и структурно- топологические параметры), или формируются (координатные, проекционные представления, стратегия деятельности) в процессе развития межполушарного взаимодействия, когда оба полушария вносят равный вклад в организацию деятельности.

А. В. Семенович [48] предлагает типологию блоков пространственных представлений, имеющих индивидуальные пути развития в онтогенезе.

1. Стратегия оптико-пространственной деятельности. Условно выделяется 3 основных вида стратегии: дедуктивная (нормативную) - с последовательным переходом от целого к частям, пофрагментарная - с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим, хаотичную

- без определенной последовательности действий. У детей формирование стратегии деятельности протекает до 10-12 лет и это обстоятельство приводит к тому, что даже незначительная недостаточность в этой сфере приводит к большому количеству ошибок и может деформировать всю деятельность в целом.

2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля. Нарушение этого вида восприятия, при сохранном зрительном гнозисе, проявляется как левостороннее игнорирование пространства. У детей эти проявления не являются стойкими, они отмечается больше как тенденция, которая легко поддается коррекции. Реже левостороннее (иногда и правостороннее) игнорирование может возникнуть при органической или функциональной недостаточности, а иногда при изолированных поражениях правого полушария.

3. Координатные представления. Недостаточность координатных представлений об объекте проявляются в неправильном право-левом и верхне-нижнем расположении объекта или его деталей в пространстве - реверсиях. Наиболее характерной ошибкой при этом является зеркальное отображение при рисовании, написании цифр и букв, копировании. Для детей это является закономерным этапом онтогенеза и является нормой до 6-7 лет и по мере созревания межполушарного взаимодействия и установления специализации полушарий реверсии исчезают. Наличие зеркальности при отображении различных объектов в более старшем возрасте свидетельствует о наличии проблем в парной работе полушарий головного мозга.

4. Метрические представления. Недостаточность метрических представлений - дизметрии, проявляются в ошибках при оценке расстояний, углов и пропорций, несоблюдении соответствия размеров отдельных элементов при рисовании или копировании. У детей до 8-9 лет наличие дизметрий является нормой, но при наличии их в старшем возрасте свидетельствует о недостаточности в работе правого полушария.

5. Структурно-топологические представления. Дефекты структурно- топологических представлений появляются вследствие изменения общей схемы пространственного строения предмета или объекта, когда разрушается его целостный образ, при этом части и целое смещаются относительно друг друга. Наличие такого дефекта у ребенка после 8 лет свидетельствует о недостаточности функционального вклада правого полушария головного мозга как в оптико-пространственную деятельность, так и в психическую деятельность в целом.

6. Проекционные представления. Несформированность проекционных представлений проявляется в тех случаях, когда необходимо передать трехмерность объекта на плоскости. У нормально развивающихся детей устойчивые проекционные представления при копировании появляются только к 10 годам, возможность самостоятельно нарисовать трехмерный объект формируется только к 12 годам. До достижения этого возраста в период обучения в школе дети могут демонстрировать широкий спектр проекционных ошибок, но при исследовании это нельзя расценивать как признак патологии в работе головного мозга.

Описанные выше латеральные отличия недостаточности пространственных представлений применимы только для тех детей, у которых правая рука является ведущей. При наличии левшества, данные проявления носят нелатерализованный, смешанный «право- левополушарный» характер и требуют дополнительной и более тщательной дифференциальной диагностики.

Пространственные представления, это психические функции, которые наиболее долго формируются в онтогенезе и поэтому актуальным является объективное отнесение полученных при обследовании детей данных к нарушениям или вариантам развития. Анализ совокупных данных, полученных при исследовании по предложенной А. В. Семенович схеме позволяет оценить актуальное состояние отдельных элементов пространственных представлений у детей и соотнести полученные данные с нормативными показателями, определить специфику вклада правого и левого полушарий в организацию оптико-пространственной деятельности, определить вклад сохранных и страдающих звеньев и выбрать мишень для коррекционной работы.

Общие выводы по главе 1

Переход ребенка к освоению нового для себя вида деятельности - обучению в школе, создает сенсибилизированные условия для его психики, а все психические процессы имеют сложное строение и в своей работе опираются на деятельность многих мозговых структур. Так как каждая структура вносит свой вклад в протекание этих процессов, то и каждая трудность в овладении школьными навыками может появиться при дисфункции разных отделов головного мозга и проявляться специфично. Недостаточно сформированные в дошкольном детстве составляющие высших психических функций становятся наиболее уязвимыми в условиях школьного обучения, которое требует мобилизации психической активности ребенка.

Применение нейропсихологического подхода к изучению трудностей, препятствующих овладению учебными навыками, дает возможность определить роль, которую играют различные системы мозга в организации психических процессов и степень их влияния на успешность обучения в школе.

Зрительно-пространственные представления наряду с произвольностью психической активности являются базовыми составляющими развития ребенка и лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека. Несформированность зрительно-пространственных представлений у ребенка существенно влияет на уровень его интеллектуального развития, а также создает препятствия для его обучения в школе и социальной адаптации.

Анализ развития ребенка с точки зрения особенностей формирования ВПФ может показать степень влияния зрительно- пространственных представлений как составляющих психического развития на формирование ВПФ и индивидуальное развитие ребенка в целом.

Глава 2. Экспериментальное изучение зрительно- пространственных представлений учеников первых классов

.1 Организация экспериментального исследования

Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 51».

Основным методом экспериментального исследования являлся констатирующий эксперимент, основной целью которого являлось выявление нарушений зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике.

Исследование проводилось в 4 этапа.

Предварительный этап (март 2016) - подбор диагностического инструментария для выявления учеников первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике. Используемые методы: анализ литературных источников.

1 этап (апрель 2016) -анализ педагогической документации с целью выявления учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике. Используемые методы: опрос учителей начальных классов, заполнение таблицы достижений предметных результатов по математике, анализ индивидуальных результатов учеников. 2 этап (апрель-май 2016) - анализ письменных работ по математике (классных и контрольных). Используемые методы: количественный и качественный анализ математических ошибок.

3 этап (апрель-май 2016) - изучение зрительно-пространственных функций учеников исследуемой группы. Используемые методы: методы нейропсихологической диагностики (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Benton, Rey, Taylor и др.) [21,18, 57].

На первом этапе исследования были собраны данные об успеваемости 103 учеников первых классов. Данных о наличии интеллектуального дефекта и других ограничений для обучения в общеобразовательной школе у этих учеников в медицинской документации не имелось.

В последствие, из 103 учеников в исследовании приняли участие 15 учеников первых классов испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике. Из них 5 девочек и 10 мальчиков. Возраст от 7 л. 3 мес. до 8л. 2 мес.,

Исследование проходило в конце учебного года, так как к этому времени учениками практически в полном объеме была пройдена программа первого класса по математике.

.2 Диагностическая программа исследования

На первом этапе исследования осуществлялся анализ педагогической

документации с целью выявления учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике.

Организация исследования:

Учителями первых классов заполнялась сводная таблица достижений предметных результатов обучения по математике в первом классе по всем разделам программы: числа и величины, арифметические действия, работа с текстовыми задачами и геометрические фигуры и величины. По каждому разделу программы оценивались соответствующие умения и навыки - всего 17 показателей. (Приложение А)

Так как в соответствии с требованием Федерального государственного образовательного стандарта в первом классе ведется безотметочное обучение, то уровень индивидуальных образовательных достижений по математике производился с помощью двухуровневой оценки: «+» - справляется, «-» - не справляется, необходима тренировка. В каждом разделе учебной программы по математике оценивались умения и навыки, которые нужно освоить ученику к концу обучения в первом классе. В разделе «Числа и величины»: умение читать, записывать и упорядочивать числа от 1 до 20, умение устанавливать закономерность, по которой составлена числовая последовательность, умение группировать числа по заданному признаку, умение сравнивать числа и величины (массу, длину, время, объем), используя изученные единицы измерения. В разделе «Арифметические действия»: выполнение сложения и вычитания в пределах 10 на основе знания состава чисел, выполнение сложения и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток, умение выделить неизвестный компонент сложения и вычитания и нахождение его значения, умение вычислить значение числового выражения, содержащего два арифметических действия (без скобок). В разделе «Работа с текстовыми задачами»: умение выделить условие и вопрос задачи, умение сделать краткую запись к задаче, выполнить рисунок, составить схему, умение выбрать действие при решении задачи и объяснить причины своего выбора, умение определить количество и порядок действий (в задачах на два действия), умение оценить правильность решения задачи. В разделе «Геометрические фигуры и величины»: умение описать взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости, умение распознать, назвать и изобразить геометрические фигуры (точка, отрезок, ломаная, многоугольник, треугольник, квадрат), умение построить отрезок и ломаную линию заданной длины, умение измерить длину отрезка и выразить результат измерений в изученных единицах длины (сантиметр, дециметр). Оценка степени усвоения программного материала по математике проводилась «методом сложения», при котором фиксировалось количество умений и навыков, которые приобрел ученик за прошедший период обучения в первом классе. Для дальнейшего исследования были отобраны те ученики, которые не смогли овладеть более чем 50% умений и навыков - исследуемая группа (ИГ) и уровень освоения ими программы первого класса по математике учителя оценили «ниже среднего» и «низкий».

После выделения данной группы, на втором этапе , был проведен анализ письменных работ по математике . Для исследования были взяты по три письменные работы, выполненные на уроках в классе и по одной контрольной работе каждого из отобранных учеников. Содержание работ соответствовало Образовательной программе начальной школы по математике для первого класса УМК «Школа России». Оценивалось количество и характер математических и пространственных ошибок.

Оценка результатов исследования:

Система оценивания математических ошибок носит количественный характер. Подсчитывается количество ошибок каждого типа.

Анализ пространственных ошибок носил как количественный, так и качественный характер. Подсчитывалось количество детей, у которых присутствует зеркальное написание букв и цифр, игнорирование левой половины пространства тетрадного листа. При оценке работы в клеточном поле учитывались следующие параметры: несоблюдение отступов и расстояний между цифрами, примерами и словами в строке, несоблюдение расстояний между строками в задании и между заданиями и работами, несоблюдение строки, выход за пределы клетки при написании цифр и букв, игнорирование клетки (написание цифр знаков и букв, не привязывая их к определенной клетке).

На третьем этапе исследования было проведено изучение зрительно - пространственных представлений при помощи нейропсихологических методов диагностики (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Benton, Rey, Taylor и др.) [21,18, 57]. Была составлена диагностическая программа, в которой были подобраны методы, позволяющие провести обследование состояния оптико-пространственного гнозиса у учеников и сделать количественный и качественный анализ результатов.

Исследование проводилось по нескольким параметрам:

1. Исследование пространственного восприятия: а) тест ориентации линий Бентона.

б) проба «Зеркальные буквы».

2. Ориентировка в схеме тела:

а) нахождение и показ правых и левых частей собственного тела.

б) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив.

3. Определение сформированности пространственных представлений:

а) указать рукой относительно собственного тела направления: вверху, внизу; спереди, сзади; справа, слева.

б) понимание логико-грамматических («квазипространственных») конструкций.

4. Ориентировка на плоскости (листе бумаги):

а) определение расположения фигур на картинке по отношению к центральной фигуре.

б) рисование геометрических фигур на листе.

5. Ориентировка в клеточном поле: а) графический диктант.

б) самостоятельное продолжение графического диктанта.

6. Оптико-пространственный праксис: а) конструирование из кубиков Кооса.

б) копирование фигур Тейлора и Рея-Остеррица

Организация исследования:

В исследовании участвовали учащиеся ИГ. Эти дети обучались по программе первого класса общеобразовательной школы, испытывали трудности в освоении математики и не посещали никакие дополнительные занятия для развития или коррекции ВПФ. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

В качестве стимульного материала использовались иллюстрации и изображения из альбома «Нейропсихологическая диагностика» составители Е. Ю. Балашова и М. С. Ковязина [6].

Для оценки продуктивности выполнения тестов была выбрана система оценок, разработанная в лаборатории нейропсихологии ИНХ РАМН им. Бурденко под руководством А. Р. Лурии [42]:

«0» - ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенное задание;

«1» - отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком, практически без участия экспериментатора (это является нижней нормативной границей);

«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» - задание недоступно после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Также в процессе обследования отмечалось:

- склонность к упрощению заданной программы;

- насколько легко ребенок переключается от одной программы к другой;

- выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу;

- отвлекаемость и соскальзывание на регрессивные формы реагирования;

- заинтересованность, способность к самостоятельному и планомерному выполнению задания, частота обращения за помощью;

- может ли самостоятельно проверить задание и оценить правильность его выполнения;

- может ли оттормозить свои неадекватные данной ситуации эмоциональные реакции;

- реакция на неуспех и критические замечания.

Ответы на эти вопросы могут дать информацию о способности ребенка оценить эффективность и качество собственной деятельности, познавательной активности, сформированности его мотивационной и произвольной сферы.

Организация и оценка исследования зрительно - пространственного гнозиса.

Исследование проводится по нескольким параметрам.

1. Исследование пространственного восприятия: А) тест ориентации линий Бентона.

Ребенку предъявляется стимульный вариант одной из 5 эталонных линий (А), который затем убирается и предлагается рисунок (Б), на котором среди нескольких линий нужно найти эталонную. Всего 5 предъявлений. В случае затруднений образец не закрывается, а остается открытым.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок делает ошибку, но самостоятельно ее исправляет при повторном предъявлении эталона;

«2» - ребенок в состоянии выполнить задание только при открытом образце с организующей помощью;

«3» - самостоятельное выполнение недоступно при открытом образце.

Б) проба «Зеркальные буквы».

Ребенку предъявляется стимульный материал с написанными буквами, слогами и цифрами (всего 75 знаков, из которых 12 написаны зеркально), на котором нужно найти и определить, какие буквы и цифры написаны неправильно.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок не дифференцирует 1-3 знака, ошибки самостоятельно исправляет;

«2» - ребенок не дифференцирует большую часть знаков, собственные ошибки не замечает, выполнение с помощью экспериментатора;

«3» - ребенок самостоятельно дифференцировать знаки не может.

2. Ориентировка в схеме тела.

А) нахождение и показ правых и левых частей собственного тела.

Б) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив.

Ребенку предлагается показать сначала правые и левые части своего тела (глаз, ухо, рука, колено, плечо, нога, щека, локоть), а затем у экспериментатора.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок самостоятельно выполняет задание, при ошибочном показе - самоисправление;

«2» - ребенок допускает ошибки, путается в показе, задает уточняющие вопросы;

«3» - ребенок выполняет задание наугад, допускает множественные ошибки.

3. Определение сформированности пространственных представлений.

А) указать рукой относительно собственного тела направления: вверху, внизу, спереди, сзади, справа, слева.

Б) понимание логико-грамматических («квазипространственных») конструкций.

- ребенку предлагается положить карандаш перед пеналом, тетрадь в учебник, ручку слева от тетради и т. п.;

- ребенку предлагается показать картинку, на которой «бочка за ящиком», «в ящике бочка», «ящик под бочкой» и т. п.

- ребенок должен решить задачи: «Маша ниже мамы, но выше Вовы.

Кто самый низкий?», «Пароходом перевезен самолет. Кто кого вез?».

- ребенок должен определить, правильно ли говорит экспериментатор: «за летом осень», «облако под землей», «за пятницей суббота», «после дня утро», «крыша над домом», «перед весной лето».

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок отвечает на все вопросы и выполняет все предложенные задания и;

«1» - ребенок правильно выполняет все задания, ошибочное выполнение исправляются самим ребенком. Если возникают затруднения в понимании, при повторном повторении ошибок нет;

«2» - ребенок допускает множественные ошибки, путается в ответах, даже после повторения задания или вопроса;

«3» - ребенок выполняет задание наугад, допускает множественные ошибки. Выполнение недоступно даже после нескольких повторений.

4. Ориентировка на плоскости.

А) определение расположения фигур на картинке по отношению к центральной фигуре:

Перед ребенком располагается таблица 3x3 с нарисованными в ячейках фигурами и предлагается назвать какая фигура находится в центре, выше, ниже, справа, слева, справа вверху, слева внизу, слева вверху, справа внизу:

Б) рисование геометрических фигур на листе.

На нелинованном листе бумаги предлагается нарисовать различные фигуры посередине, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в верхнем правом углу, в нижнем левом углу. Для рисования каждой фигуры дается чистый лист бумаги.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок правильно выполняет задание, ошибки замечает и самостоятельно исправляет;

«2» - ребенок допускает ошибки, путается в показе и при рисовании фигур, допущенные ошибки не замечает;

«3» - ребенок допускает множественные ошибки, выполнение возможно только с помощью экспериментатора.

5. Ориентировка в клеточном поле. А) графический диктант.

Задание выполняется на листе в клетку, где на расстоянии 10 клеток сверху и 10 клеток слева стоит точка, от которой нужно начинать работу.

Инструкция I: сейчас ты будешь по клеточкам рисовать узор. Я буду говорить, на сколько клеток и в какую сторону вести линию. Можешь повторять про себя или вслух, куда нужно вести линию.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок правильно выполняет задание, ошибки замечает и самостоятельно исправляет;

«2» - ребенок допускает ошибки, самостоятельное исправление ошибок недоступно;

«3» - ребенок допускает множественные ошибки, выполнение возможно только с помощью экспериментатора.

Б) самостоятельное продолжение графического диктанта.

После выполнения серии из 5-ти повторений ребенок останавливается и дается инструкция II: А теперь продолжи рисовать узор самостоятельно. Если запомнил, что я тебе диктовала, диктуй сам себе, если нет, смотри на тот узор, который ты нарисовал, считай клеточки и рисуй также.

Оценка результатов:

«0» - ребенок без ошибок выполняет предложенное задание;

«1» - ребенок правильно выполняет задание, ошибки замечает и самостоятельно исправляет;

«2» - ребенок допускает ошибки, выполнение возможно только с организующей помощью;

«3» - ребенок не может самостоятельно выполнить задание, выполнение с организующей помощью также невозможно.

6. Оптико-пространственный праксис: А) конструирование из кубиков Кооса;

Цель: исследование пространственного (конструктивного) мышления.

Процедура проведения: Ребенку дается четыре кубика Кооса и на стол перед ним кладется образец, где нарисована фигура, которую нужно собрать из этих кубиков. Образец поворачивать нельзя. Если за одну минуту ребенок не справляется, ему помогают подсказкой. Если ребенок все равно не справляется, то предлагается такая же фигура, но с нарисованной сеткой, где начерчены границы кубиков.

Результаты выполнения оценивались по следующим параметрам: а) продуктивность - количество правильно выполненных фигур; б) время выполнения каждого из четырех заданий;

в) наличие топологических ошибок: нарушение целостной структуры фигуры, нестыковка деталей фигуры, изменение деталей, разворот фигуры.

Б) копирование фигур Тейлора и Рея-Остеррица;

Возможность применения - с 6 лет. Перед ребенком кладется фигура для копирования. Ниже - чистый лист бумаги формата А4 (горизонтально). Инструкция: «Нарисуй пожалуйста на чистом листе такую же фигуру» (возможен вариант: «Посмотри, у меня нарисован корабль инопланетян, нарисуй пожалуйста такой же на чистом листе, только цветными карандашами»).

Для работы предлагаются цветные карандаши в цветовой гамме теста Люшера, чтобы фиксировать стратегию копирования. Порядок выбора цветов может дать дополнительную информацию об эмоциональном состоянии ребенка в момент исследования. В процессе копирования ребенку предлагается менять карандаши (примерно каждые 30 сек), отказ ребенка поменять карандаш также фиксируется. Рисунок- образец поворачивать нельзя. Все манипуляции ребенка с листом, на котором он рисует фигуру также фиксируются. В процессе работы никаких замечаний делать нельзя, возможно только словесное стимулирование к работе. Отмечается общее время копирования.

По окончании копирования предлагается скопировать вторую фигуру другой рукой.

При оценке результатов копирования оценивались следующие характеристики:

а). стратегия копирования:

- целостная (дедуктивная) - последовательный переход от контура к частям, фрагментам фигуры (нормативная стратегия копирования);

- фрагментарная - поэлементное воспроизведение одного фрагмента за другим;

- хаотическая - без определенной последовательности действий рисование фрагментов и деталей фигуры, которая получается трудно узнаваемой;

- фрагментарно-хаотическая - ребенок хаотично и непоследовательно рисует детали и элементы фигуры, в результате получается целостная узнаваемая фигура.

б). ошибки, допущенные в процессе выполнения наличие координатных (зеркальных) ошибок (неправильное расположение рисунка и его деталей в право-левом и верхне-нижнем пространстве листа);

- наличие метрических ошибок (неправильная оценка пропорций, расстояний, существенная нестыковка линий и точек пересечения в рисунке);

- наличие структурно-топологических ошибок (изменение общей схемы строения рисунка, разрушение целостного образа, смещение частей относительно друг друга).

в). обязательно отмечается направление копирования и игнорирование пространства (игнорирование при рисовании правой или левой стороны листа).

.3 Результаты экспериментального исследования

На первом этапе исследования анализ достижений предметных результатов обучения (овладение необходимыми умениями и навыками) по математике в первом классе показал, что из 103 учеников 1-х классов 15 человек (14,6%) освоили менее 50% программного материала по математике, в том числе: 10 мальчиков, 5 девочек. Из них 2 человека овладели 47% умений и навыков, необходимых для освоения программы по математике, 5 детей овладели 41% умений и навыков, 2 ребенка - 35% умений и навыков, 6 человек освоили 29% умений и навыков (таблица 1).

Таблица 1 Овладение умениями и навыками, необходимыми для освоения программы по математике

Количество освоенных умений и навыков в %	Количество детей	Количество детей (% от количества в ИГ)
47	2 чел.	13
41	5 чел.	34
35	2 чел.	13
29	6 чел.	40

Анализ результатов овладения умениями и навыками в разделе «Числа и величины» показал, что 100% детей читают, записывают и упорядочивают числа от 1 до 20, 20% могут установить закономерность, по которой составлена числовая последовательность, 26,6% могут определить состав числа от 1 до 20, 33,3% сравнивают числа и величины (массу, длину, объем), используя изученные единицы измерения (рис. 1).

Рис. 1. Раздел «Числа и величины»

Уровень овладения умениями и навыками в разделе «Арифметические действия»: 86,6% учеников выполняют сложение и вычитание в пределах 10 на основе знания состава чисел, 13,3% выполняют сложение и вычитание в пределах 20 с переходом через десяток, 26,6% могут выделить неизвестный компонент сложения и вычитания и найти его значение, 33,3% без ошибок вычисляют значение числового выражения, содержащего два арифметических действия (без скобок) (рис. 2).

Рис. 2. Раздел «Арифметические действия»

В разделе «Работа с текстовыми задачами» анализ овладениями умениями и навыками показал, что 46,6% детей выделяют условие и вопрос задачи, 20% могут сделать краткую запись к задаче, выполнить рисунок и составить схему, 46,6% правильно выбирают действие при решении задачи и объясняют причины своего выбора, 6,6% определяют количество и порядок действий в задачах на два действия, 6,6% могут оценить правильность решения задачи (рис. 3).

Рис. 3. Раздел «Работа с текстовыми задачами»

Анализ результатов овладения умениями и навыками в разделе «Геометрические фигуры и величины» показал, что 53,3% учеников могут описать взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости, 53,3% распознают, называют и изображают геометрические фигуры (точка, отрезок, ломаная, многоугольник, треугольник, квадрат), 33,3% выполняют построение отрезков и ломаной линии заданной длины, 26,6% правильно измеряют длину отрезка и ломаной линии и выражают результат измерений в изученных единицах длины (сантиметр, дециметр) (рис. 4).

Рис. 4. Раздел «Геометрические фигуры и величины»

В результате анализа педагогической документации были сделаны следующие выводы:

- дети не овладели всеми математическими умениями и навыками, необходимыми для освоения учебной программы 1 класса по математике во всех разделах: числа и величины, арифметические действия, работа с текстовыми задачами, геометрические фигуры и величины;

- количество мальчиков, испытывающих трудности в овладении математическими навыками значительно больше, чем девочек.

.4 Результаты анализа продуктов деятельности учащихся

Для анализа были взяты по три письменные работы по математике, выполненные на уроках в классе (Приложение Б) и по одной контрольной работе каждого из учеников ИГ (Приложение В). Все ошибки, допущенные учащимися в классных и контрольных работах, были объединены в группы. Для исследования были выбраны два вида ошибок: математические и пространственные.

1. Математические ошибки:

- вычислительные ошибки (сложение и вычитание в пределах 10 и при переходе через десяток);

- ошибки в сравнении чисел и величин;

- ошибки в выборе действия при решении задач;

ошибки в измерениях;

2. Пространственные ошибки:

- левостороннее игнорирование пространства тетрадного листа;

- зеркальное написание цифр и букв;

- ошибки в соблюдении границ клеточного поля;

- несоблюдение отступов и расстояний между цифрами, примерами и словами в строке;

- несоблюдение расстояний между строками в задании и между заданиями и работами,

- несоблюдение строки,

- выход за пределы клетки при написании цифр и букв, игнорирование клетки.

В ходе анализа классных работ мы сравнили количество математических ошибок в выделенных группах (таблица 1).

Таблица 1. Количество математических ошибок, допущенных учащимися при выполнении классных работ по математике

Группы ошибок	Количество заданий	Количество ошибок	Количество ошибок в %
Вычислительные ошибки - в пределах 10 - при переходе через 10	360 360	48 97	13 27
Ошибки в сравнении чисел и величин	180	43	24
Ошибки в выборе действия при решении задач	60	13	21
Ошибки в измерениях	90	23

При сравнении групп ошибок в классных работах учащихся было выявлено, что наименьшее количество - 13% составляют вычислительные ошибки при выполнении операций сложения и вычитания в пределах 10. Количество вычислительных ошибок при выполнении операций сложения и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток увеличился в два раза - 27%. Количество ошибок в других группах примерно одинаковое. Ошибки всех групп с одинаковой частотой встречаются в работах всех учащихся.

В процессе анализа контрольных работ было выявлено, что процент математических ошибок, допущенных учащимися-участниками исследования значительно увеличился (таблица 2).

Таблица 2. Количество математических ошибок, допущенных учащимися при выполнении контрольных работ по математике

Группы ошибок	Количество заданий	Количество ошибок	Количество ошибок в %
Вычислительные ошибки - в пределах 10 - при переходе через 10	45 45	9 26	20 57
Ошибки в сравнении чисел и величин	90	27	30
Ошибки в выборе действия при решении задач	15	7	47
Ошибки в измерениях	15	8	53

Сравнительный количественный анализ математических ошибок в классных и контрольных работах показал, что вычислительных ошибок при выполнении операций сложения и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток (57%), ошибок в выборе действия при решении задач (47%), ошибок в измерениях (53%) стало больше в два раза. Количество вычислительных ошибок (20%) при выполнении операций сложения и вычитания в пределах 10 и ошибок в сравнении чисел и величин (30%) тоже увеличилось, но не столь значительно (рис. 1).

Рис 1. Количество математических ошибок в классных и контрольных работах (%)

Наряду с математическими ошибками, у детей в работах были выделены различные типы пространственных ошибок: игнорирование левой половины пространства тетрадного листа, зеркальное написание букв и цифр, ошибки при работе в клеточном поле: несоблюдение отступов и расстояний между цифрами, примерами и словами в строке, несоблюдение расстояний между строками в задании и между заданиями и работами, несоблюдение строки, выход за пределы клетки при написании цифр и букв, игнорирование клетки (написание цифр знаков и букв, не привязывая их к определенной клетке). Пространственные ошибки встречались во всех видах работ с одинаковой частотой. Этот вид ошибок присутствовал у всех детей ИГ (таблица 3).

Наличие пространственных ошибок у детей ИГ Таблица 3

		Типы ошибок
№	Имя	Левостороннее игнорирование	Зеркальное написание	Несоблюдение отступов в строке	Несоблюдение расстояний между строками	Несоблюдение строки	Выход за пределы клетки	Игнорирование клетки
1	Фарид Ш.	-	-	+	+	+	+	+
2	Альберт М.	+	+	+	+	-	-	-
3	Рашид Ш.	-	-	+	+	-	+	-
4	Дима В.	+	-	+	-	-	-	-
5	Илья Д.	+	-	+	+	-	+	-
6	Даниэль Ж.	+	-	+	+	+	+	+
7	Витя Н.	-	+	+	-	+	-	-
8	Дима А.	+	-	+	+	-	-	-
9	Саша Н.	-	-	+	-	+	+	+
10	Владик Т.	-	+	+	+	+	+	-
11	Федор Б.	-	-	+	+	-	-	-
12	Марина Т.	+	-	+	-	-	+	-
13	Света А.	-	-	+	+	-	+	-
14	Маша П.	+	+	+	+	-	-	-
15	Маша С.	+	-	+	+	-	+	-
Всего		8	4	15	11	5	9	3
Всего в %		53	26	100	73	33	60	20

Из таблицы видно, что несоблюдение отступов и расстояний между цифрами, примерами и словами в строке присутствует 100% детей, несоблюдение расстояний между строками в задании и между заданиями и работами присутствует у 73% учеников, у 60% - выход за пределы клетки при написании цифр и букв, у 53% встречается игнорирование левой половины тетрадного листа. Эти типы ошибок являются самыми распространенными. Наиболее редко у детей встречаются такие ошибки как несоблюдение строки - 33%, зеркальное написание букв и цифр - 26% и игнорирование клетки (написание цифр знаков и букв, не привязывая их к определенной клетке) - 20% (рис. 2).

Рис 2. Количество детей, имеющих пространственные ошибки в письменных работах (%)

В ходе анализа письменных работ по математике были сделаны следующие выводы:

- математические ошибки носят стойкий характер и присутствуют во всех видах письменных работ по математике;

- увеличение количества математических ошибок зависит от вида письменной работы;

- пространственные ошибки носят стойкий характер, не зависят от вида письменной работы и присутствуют у всех учеников;

- необходимо проведение коррекционной работы, направленной на устранение пространственных ошибок;

- необходимо проведение работы по профилактике пространственных нарушений в дошкольном возрасте.

.5 Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций

На втором этапе исследования было проведено изучение зрительно- пространственных представлений при помощи нейропсихологических методов диагностики (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Benton, Rey, Taylor и др.) [21, 18, 57].

Исследование пространственного восприятия показало, что выполнение теста ориентации линий Бентона самостоятельно и без ошибок при закрытом образце доступно только 3 ученикам из 15, это составляет 20% от общего количества учеников, участвующих в исследовании, также 3 ученика (20%) при первом предъявлении выполняли задание с ошибками, но самостоятельно ее исправляли при повторном предъявлении эталона, 9 учеников (60%) смогли выполнить задание только при открытом образце, когда имелась возможность зрительно соотнести линию с эталоном.

При выполнении пробы «Зеркальные буквы» только 2 ученика (13%) безошибочно справились с заданием. Не смогли дифференцировать от 1 до

знаков, допущенные ошибки самостоятельно исправляли3 человека (20%). Не смогли дифференцировать большую часть знаков и не замечали собственные ошибки 9 учеников (60%), выполнение было доступно только с помощью экспериментатора. Самостоятельно не смог найти неправильно написанные буквы и цифры 1 человек (7%)

В результате анализа полученных результатов видно, что у большинства учеников недостаточно сформировано пространственное восприятие в таких областях, необходимых для освоения предмета математики, как буквенно-цифровой гнозис, так и пространственное восприятие нарисованных геометрических изображений (рис 1.).

Рис 1. Результаты исследования пространственного восприятия (%)

Результаты диагностики ориентировки в схеме тела (рис 2.) показали, что при нахождении правых и левых частей собственного тела не испытывают затруднений 10 детей (67%), 2 ребенка (13%) выполняют задание с единичными ошибками, которые самостоятельно исправляют и 3 человека (20%) путаются в определении правых и левых частей тела и допускают ошибки в показе. Показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив вызвал бОльшие затруднения: только 5 человек (33%) выполнили задание самостоятельно и без ошибок, 4 ребенка (27%) выполнили задание с самоисправлением, 6 учеников (40%) путались в показе и допускали ошибки.

Рис 2. Ориентировка в схеме тела (%)

Из рисунка видно, что ориентировка в схеме собственного тела достаточно сформирована у большинства детей, тогда как ориентировка в теле человека, находящегося напротив, вызывает затруднения у бОльшего количества учеников.

Определение сформированности пространственных представлений показало, что при определении направления рукой в окружающем пространстве 12 учеников (80%) самостоятельно и без ошибок указывают заданное направление относительно собственного тела и 3 ученика (20%) выполняют задание с единичными ошибками, которые самостоятельно исправляет. Понимание логико-грамматических конструкций вызвало значительные затруднения у всех детей. Только 1 ребенок выполнил задание самостоятельно с единичными ошибками, которые самостоятельно исправлял, что составляет (7%) от общего числа обследуемых детей. 13 учеников (86%) выполняли задания с множественными ошибками и путались в ответах, 1 ребенок (7%) с заданием не справился (рис 3).

Рис 3. Сформированность пространственных представлений (%).

Из полученных результатов видно, что пространственные представления на уровне двигательных функций и расположения предметов в пространстве у детей сформированы. Вербальное же определение пространственного расположения и понимание логико-грамматических конструкций значительно затруднено, что оказывает негативное влияние на способность ориентироваться на тетрадном листе и в клеточном поле, а также значительно снижает возможность понимания условий математических задач.

Результаты диагностики ориентировки на плоскости показали, что при определении расположения фигур на картинке по отношению к центральной фигуре 4 ребенка (27%) не испытывали затруднений при нахождении фигур и безошибочно выполняли задания, 4 ребенка (27%) с при показе фигур допускали единичные ошибки, которые самостоятельно замечали и исправляли, 7 детей (46%) путались в показе, допускали ошибки, которые ими не замечались. При рисовании геометрических фигур на нелинованном листе бумаги 2 ребенка (13%) безошибочно нарисовали фигуры, 7 детей (46%) допускали единичные ошибки, которые сами исправляли, 6 учеников (41%) допускали ошибки, которые не замечали и не исправляли (рис 4). Из допущенных ошибок чаще всего встречались зеркальные ошибки при рисовании фигур в ориентации справа-слева.

Рис 4. Результаты диагностики ориентировки на плоскости (%)

Из представленной диаграммы видно, что только половина из детей исследуемой группы достаточно хорошо ориентируются на плоскости, остальные дети не могут самостоятельно справиться с ориентировкой на листе, что может приводить к затруднениям в работе с учебником и различного вида тетрадями, которые используются при изучении математики в школе.

При анализе результатов исследования ориентировки в клеточном поле (Приложение Г), было выявлено, что по словесной инструкции без ошибок рисовали диктуемый узор 4 ученика (27%), допускали единичные ошибки, которые самостоятельно исправляли 8 учеников (53%) и только 3 ученика (20%) выполняли задание с множественными ошибками, которые самостоятельно исправить не могли. Самостоятельное продолжение графического диктанта без словесной инструкции экспериментатора безошибочно не было выполнено ни одним учеником, 1 ученик (7%) смог выполнить задание с ошибками, которые самостоятельно исправлял, 9 учеников (60%) рисовали узор с множественными ошибками и выполнение было возможно только с организующей помощью, 5 ученикам (33%) самостоятельное продолжение графического диктанта было недоступно (рис. 5).

Рис 5. Ориентировка в клеточном поле (%).

Из полученных результатов можно сделать вывод, что эффективно работать в клеточном поле при отсутствии организующей помощи ученики исследуемой группы не могут.

При исследовании оптико -пространственного праксиса проводилась качественная оценка результатов выполнения заданий.

Результаты конструирования из кубиков Кооса показали, что в среднем дети самостоятельно складывали 1,2 фигуры. По параметру продуктивность дети исследуемой группы показали различные результаты выполнения: 3 ученика смогли самостоятельно без помощи собрать три фигуры из четырех, 2 ученика сложили две фигуры и 2 ученика сложили одну фигуру из четырех. Конструирование с помощью экспериментатора было доступно 5 ученикам, при этом основными видами помощи являлись: стимулирующая помощь в виде подбадривания и словесной оценки правильности выполненного задания, введение образца с начерченными границами кубиков, выполнение задания сначала самим экспериментатором, а затем ребенком по представленному натуральному образцу. Не справились с заданием, несмотря на различные виды помощи 3 ученика. Причем основная масса учеников использовала при конструировании различные тактики: подбор, примеривание, выкладывание кубиков наугад, что увеличивало время складывания. При оказании помощи выяснилось, что у детей был затруднен как анализ нарисованной фигуры (дети затруднялись в поиске тех граней кубиков, из которых состоит картинка), так и последующий синтез (складывание) найденных граней в целостный узор.

По времени самостоятельное складывание первой фигуры занимало от 49 до 64 секунд, самостоятельное складывание второй фигуры занимало от 58 до 79 секунд, самостоятельное складывание третьей фигуры занимало от 95 до 143 секунд и на самостоятельное складывание четвертой фигуры приходилось от 140 до 173 секунд.

Анализ топологических ошибок, допущенных учениками, показал, что у части детей возникали трудности пространственной ориентации фигур, невозможность ее целостного восприятия и построения. Эти ученики изменяли детали фигуры или ее контур. При складывании фигур, требующих пространственного разворота (2 и 4), дети демонстрировали ошибки, когда в основании находится не угол кубика, как на образце, а грань. То есть разворот фигуры дети не производили, а располагали ее горизонтально, как и две другие. В ряде случаев дети раздвигали кубики, и они не прилегали гранями друг к другу, иногда кубики вообще выкладывались в линию.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что у детей недостаточно развиты процессы анализа и синтеза, что увеличивает время выполнения задания. Ошибки топологического характера говорят о несформированности зрительно-пространственных функций: ошибки по типу изменения деталей указывают на слабость левополушарной (аналитической, локальной) стратегии, ошибки, связанные с выходом за границы рамки и нестыковкой деталей, указывают на слабость правополушарной (холистической, глобальной) стратегии выполнения задания.

Ошибки, допущенные в процессе выполнения копирования фигур Тейлора и Рея-Остеррица распределялись согласно типологии Н. Г. Манелис: координатные, метрические и топологические. При определении типа стратегии копирования, которую использовали учащиеся, также применялась типология Н. Г. Манелис: целостная (дедуктивная - от контура к частям), фрагментарная, хаотическая и фрагментарно- хаотическая [26].

Копирование фигур дети выполняли цветными карандашами и было отмечено, что часть детей (7 человек) отказывалась прервать работу, чтобы поменять карандаш. Они выполняли весь рисунок одним карандашом или меняли его только один раз, т. е. использовали один или два цвета. Также была отмечена следующая особенность: большинство детей после смены карандаша затруднялась сразу вернуться к копированию, им требовалось от 5 до 10 секунд, чтобы найти тот фрагмент, на котором они закончили рисовать предыдущим цветом.

При копировании фигур бОльшая часть детей испытывала значительные затруднения, причем был отмечен такой факт: при копировании ведущей рукой фигуры Тейлора (все дети использовали правую руку), дети, испытывая затруднения все-таки рисовали ее полностью (Приложение Д). Предложение скопировать фигур Рея- Остеррица другой (не ведущей, левой) рукой вызывало у детей замешательство и сомнение в возможности это сделать (Приложение Е). Ученики приступали к работе только после стимулирующих высказываний со стороны экспериментатора, но начиная копировать, большинство детей, с трудом нарисовав несколько фрагментов, категорически отказывалось продолжать выполнение задания, часть детей к выполнению не приступила, несмотря на активное побуждение со стороны педагога. При отказе дети чаще всего использовали регрессивные формы реагирования. Скопировать основную часть фигуры Рея-Остеррица смогли только три ребенка, которые значительно исказили фигуру. Таким образом, анализ копирования фигуры Рея-Остеррица левой рукой в данном исследовании не представляется возможным.

Оценка стратегии копирования фигуры Тейлора показала, что бОльшая часть детей использовала хаотическую стратегию копирования - 7 человек (47%), 4 ребенка (27%) использовали целостную стратегию, 3 ребенка (20%) - фрагментарную и 1 ребенок (6%) фрагментарно-хаотическую (рис 6).

Рис 6. Типы стратегий, используемых учащимися при копировании (%)

Также был произведен анализ ошибок, которые допустили учащиеся при копировании. В результате выяснилось, что у большинства детей исследуемой группы в рисунках сочетались все виды ошибок, причем ни один ученик не смог безошибочно скопировать предложенную фигуру. Наиболее часто при копировании дети допускали структурно- топологические ошибки: изменяли общую схему рисунка, разрушался целостный образ картинки, части рисунка смещались друг относительно друга. Этот вид ошибок присутствовал у 14 детей (93%) из 15, участвующих в исследовании. У 13 учеников (86%) имелись метрические ошибки, когда дети не могли правильно оценить пропорции, расстояния, также отмечалась существенная нестыковка линий и точек пересечения в рисунке. Координатные ошибки, когда дети неправильно располагали рисунок или его детали в право-левом и верхнее-нижнем пространстве листа, присутствовали у 9 детей, что составляет 60% от всего количества детей, участвующих в исследовании (рис. 7).

Рис 7. Количество детей, допустивших различные виды ошибок при копировании (%)

Также в процессе исследования при рисовании фигуры отмечалось направление копирования и наблюдение показало, что основная масса детей копируют фигуру в направлении слева направо и сверху вниз, только два ребенка начали копирование снизу вверх и слева направо и один справа налево, но при дальнейшем рисовании дети хаотично перескакивали с одного фрагмента на другой, т. е. последовательного рисования фрагментов не наблюдалось. Игнорирование пространства листа наблюдалось у 10 учеников, причем чаще игнорировалась правая сторона листа (6 детей), когда рисовать фигуру ребенок начинал ближе к центру, не сумев сопоставить пропорции рисунка и размер листа. Реже дети игнорировали левую сторону (4 ребенка), когда копирование начиналось ближе к левому краю листа, то есть не соблюдались отступы от края.

Анализ полученных данных позволил сделать выводы:

при копировании большинство учеников хаотично и непоследовательно рисуют различные элементы фигуры, не определяя для себя определенную программу копирования, что указывает на слабость в звене программирования деятельности;

- сочетание у детей в рисунках всех видов ошибок указывает на слабость как правополушарных зрительно-пространственных функций, так и на слабость левополушарной аналитической стратегии;

- сложности при возвращении к копированию после смены цвета указывает на трудности в концентрации внимания;

- отказ от выполнения задания не ведущей рукой говорит о несформированности межполушарного взаимодействия;

Также в процессе всей процедуры обследования было отмечено, что наиболее часто в процессе обследования дети не выслушивали всю инструкцию до конца, импульсивно принимаясь за работу. Также детям было сложно самостоятельно проверить задание и даже если они могли проверить и находили ошибку, то исправление ошибки вызывало у них значительные затруднения. Заинтересованность в задании показали 8 человек из 15, остальные выполняли задания с неохотой и желанием скорее закончить работу. Также у детей исследуемой группы не было настойчивости в выполнении, даже дети, заинтересованные в задании, при появлении затруднений сразу обращались за помощью к экспериментатору. Регрессивные формы реагирования на неуспех и критические замечания чаще демонстрировали дети, не заинтересованные предложенными заданиями. Полученные данные показывают, что дети исследуемой группы чаще всего не способны оценить эффективность и качество собственной деятельности, демонстрируют низкую познавательную активность и несформированность как мотивационной, так и произвольной сферы.

Выводы по главе 2

В результате проведенного экспериментального исследования были получены следующие результаты:

- 14,6% учеников из общего количества обучающихся в первых классах не овладели всеми математическими умениями и навыками, необходимыми для освоения учебной программы 1 класса по математике во всех разделах: числа и величины, арифметические действия, работа с текстовыми задачами, геометрические фигуры и величины;

- среди математических ошибок в письменных работах у учащихся наибольшее количество составляют вычислительные ошибки при выполнении операций сложения и вычитания с переходом через десяток, ошибки в выборе действия при решении задач, ошибки в измерениях.

- математические ошибки носят стойкий характер и присутствуют во всех видах письменных работ по математике, увеличение их количества зависит от вида письменной работы;

- пространственные ошибки в письменных работах по математике носят стойкий характер, встречаются во всех видах работ, присутствуют у всех детей исследуемой группы и не зависят от вида письменной работы;

- результаты исследования зрительно-пространственных функций показали, что у большинства учеников недостаточно сформировано пространственное восприятие в таких областях, необходимых для освоения предмета математики, как буквенно-цифровой гнозис, и пространственное восприятие нарисованных геометрических изображений,

- значительно затруднено вербальное определение пространственного расположения и понимание логико-грамматических конструкций, что оказывает негативное влияние на способность ориентироваться на тетрадном листе и в клеточном поле, а также значительно снижает возможность понимания условий математических задач;

- самостоятельно работать в клеточном поле при отсутствии организующей помощи ученики исследуемой группы не могут.

- у детей исследуемой группы снижена способность оценить эффективность и качество собственной деятельности, отмечается низкая познавательная активность и несформированность как мотивационной, так и произвольной сферы.

Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций позволил сделать выводы о том, что у данной категории детей недостаточно развиты процессы пространственного анализа и синтеза, ученики демонстрирует слабость не только правополушарных зрительно- пространственных функций, но и недостаточность левополушарной аналитической стратегии деятельности.

Результат психологического исследования зрительно- пространственных представлений у учеников 1 класса, уровень достижения предметных результатов по математике которых учителя оценили как «ниже среднего» и «низкий» и усвоившие к концу обучения менее 50% программного материала показал, что данная категория детей относится к группе риска вследствие как нарушений, так и парциальной несформированности этих высших психических функций, являющихся базовыми для обучения в первом классе.

Полученные в результате исследования данные ориентируют на:

- включение детей, испытывающих трудности в усвоении программы первого класса по математике в «группу риска» и направление на психолого-медико-педагогический консилиум школы для дополнительного диагностического обследования, определения направлений работы, организации индивидуального сопровождения учителями и коррекционно- развивающей работы специалистами: психологами и логопедами и отслеживания динамики.

- организацию работы с родителями по способам и методам работы с детьми, имеющими нарушения зрительно-пространственных представлений.

- а также на пропедевтическую работу в данном направлении в дошкольном возрасте для профилактики возможных трудностей при обучении в школе.

Глава 3. Особенности работы по коррекции трудностей в усвоении учебной программы по математике учениками первых классов

3.1 Задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике

Для эффективной помощи ученикам в период обучения в начальной школе, для того, чтобы при необходимости составлять адекватные их трудностям индивидуальные коррекционно-развивающие программы, необходимо знать, что именно необходимо развивать, какие звенья у ребенка является более слабыми, а какие являются более сохранными, чтобы на их базе можно было строить процесс коррекционно-развивающей работы. Это поможет ребенку преодолеть не только те трудности, которые имеются у ребенка в настоящий момент, но и предвосхитить возникновение трудностей в обучении в дальнейшем.

В работах Л. С. Выготского [14], Д. Б. Эльконина [60], и др. подчеркивается особая важность тех периодов в развитии ребенка, которые называют сензитивными, когда конкретная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и быстро развивается под их влиянием. Если внешние влияния являются недостаточными для формирования внутренних факторов развития, то это приводит к дисгармоничному развитию или задержке в развитии функциональных систем у ребенка и недостаточности связей между ними. У каждой психической функции развитие проходит по своей программе, которая относительно дискретна и гетерохронна. Знание этой программы развития способствует более четкой дифференциации органической или функциональной недостаточности развития мозга ребенка, или же вариантов его несформированности. У нормально развивающегося ребенка началу школьного обучения все психические функции являются уже достаточно сформированными для начала освоения школьной программы.

Но у некоторых детей, которые в целом не отстают в психическом развитии от своих сверстников, в первом классе появляются значительные трудности при обучении чтению и письму, при овладении математическими операциями. При более глубоком изучении проблем этих детей с помощью методов нейропсихологической диагностики, выявляется, что причиной их трудностей является задержка созревания или парциальная несформированность тех или иных областей мозга. Чаще всего это третичные зоны коры головного мозга (теменно-височно- затылочные), которые созревают позднее всех остальных и полностью вступают в работу только к семилетнему возрасту, но именно они вносят основной вклад в обеспечение процессов чтения, письма и счета. В исследованиях М. Е. Кабанова и Д. Н. Крылова было установлено, что наибольшее влияние внешних воздействий у школьников отмечается в возрасте 7-9 лет, а наименьшее - в возрасте 10-12 лет и поэтому именно младший школьный возраст является сензитивным для специально организованной коррекции и воздействия социального окружения. Для ребенка в начальной школе таким социальным окружением являются учителя, специалисты разного профиля (логопеды, дефектологи, психологи), а также родители, которые со своей стороны должны следовать рекомендациям учителей и специалистов, отрабатывать и закреплять полученные навыки и оказывать поддержку ребенку в процессе преодоления трудностей в обучении [23].

Важным условием их работы является своевременность коррекционного воздействия, так как к 12-ти годам головной мозг в основном завершает своё интенсивное развитие и его функциональные связи становятся более жесткими и малоподвижными. Основным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей должен быть комплексный подход - т. е. постоянный контакт и взаимодействие всех, кто работает с ребенком: учителей, специалистов и родителей.

Такой организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк). ПМПк является диагностико-консультативным органом, разрабатывающим систему коррекционных психолого-педагогических, профилактических и социальных мероприятий, обеспечивающих индивидуальный и дифференцированный подход в сопровождении детей, испытывающих трудности в освоении учебной программы по различным предметам, а также организующим взаимодействие между педагогическим составом школы, специалистами и родителями.

Деятельность консилиума ориентирована на решение ряда задач:

- определение путей психолого-педагогического сопровождения ребенка, испытывающего трудности в обучении;

- координирование действий субъектов учебно-воспитательного процесса и выработка согласованных решений по определению коррекционно-развивающего маршрута ребенка;

- динамическое отслеживание успехов ребенка и коррекция ранее намеченной программы;

- формулироваеие рекомендаций для специалистов, педагогов и родителей по организации индивидуальной помощи детям в процессе коррекционно-развивающего сопровождения.

В своей работе ПМПк руководствуется принципами личностно- ориентированного подхода, когда воздействие на личность ребенка происходит с учетом психического, психологического и интеллектуального развития, социальной ситуации развития, характера предъявляемых требований и оптимальности коррекционных и педагогических воздействий.

Исходя из перечисленных выше общих задач, стоящих перед ПМПк школы, можно выделить задачи, которые ставятся перед педагогами в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике. Эти задачи можно разделить на две группы:

Задачи, направленные на развитие личности ученика:

- профилактика учебной дезадаптации, создание условий для успешного обучения в школе;

- создание социально-психологических условий для развития личности учеников, испытывающих трудности в обучении.

Задачи, направленные на выявление проблемы и коррекцию дефекта:

- своевременное выявление учеников, испытывающих трудности в усвоении учебной программы по математике;

- анализ и типологизация ошибок, допускаемых учениками в усвоении математических понятий, овладении навыками счета, освоении математических действий, при решении примеров и задач;

- своевременная диагностика актуального состояния развития высших психических функций и выявление «дефицитарных» звеньев, требующих коррекционного воздействия, а также выделение сильных компонентов, на которых возможно выстроить коррекционное воздействие;

- создание условий для коррекции, формирования и развития функций, являющихся базовыми для овладения математическими навыками;

- подбор или разработка необходимых для коррекции форм и методов работы с учеником;

- приведение создаваемых условий в систему постоянной работы, дающей максимальный результат.

Главным принципом, которому должны следовать педагоги, работающие с детьми, испытывающими трудности в освоении учебной программы является иерархический принцип, когда коррекционно- развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. Также необходимо соблюдение еще целого ряда принципов:

- принцип своевременности начала коррекционных воздействий;

- принцип последовательности, который предусматривает постепенное усложнение заданий в процессе коррекционной работы;

- принцип доступности заданий;

- принцип систематичности, т. е. регулярное проведение занятий на протяжении длительного времени.

На основании всех выше перечисленных условий реализуется целостный подход, который заключается в понимании и учёте онтогенетических закономерностей развития ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения, в создании необходимых условий для коррекции имеющихся дефектов и усвоения учебной программы первого класса по математике, а также в содействии самореализации личности ребенка в социуме.

Результаты исследования, проведенного в данной работе показали, что ученики 1 класса, уровень достижения предметных результатов по математике которых учителя оценили как «ниже среднего» и «низкий» и усвоившие к концу обучения менее 50% программного материала показали, что одной из причин возникших проблем является недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений, тогда как при нормальном онтогенезе к 7-ми годам, возрасту начала обучения в школе, эти функции уже должны быть сформированы. Причинами несформированности (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.) могут быть как «иррегулярность психического развития ребенка» - отклонение от нормы вследствие индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка, так и церебральная патология, когда происходят изменения в работе всего мозга в целом или отдельных его структур [18]. Наличие или отсутствие церебральной патологии возможно определить только с помощью медицинских методов обследования ребенка, но косвенно отсутствие данного вида патологии можно предположить по наличии стойкой положительной динамики в процессе коррекционной работы.

Выявление и определение факторов и механизмов, препятствующих обучению и развитию ребенка в школе, определение индивидуальных особенностей развития, а также его потенциальных возможностей входит в функциональные обязанности педагога -психолога школы. Именно он с помощью различных методов психологической диагностики, наблюдения за ребенком, анализа допускаемых ошибок, определяет степень отклонения в развитии ребенка и основное направление коррекционной и развивающей работы для всех, кто работает с учеником в школе, а также для его родителей.

В данной работе показаны направления работы по анализу ошибок, которые допускаются учениками в письменных работах по математике, а также выделены виды этих ошибок, представлена программа нейропсихологической диагностики, которая может быть использована педагогом-психологом школы для выявления слабых звеньев в развитии зрительно-пространственных представлений.

Следующим этапом работы психолога будет коррекция и развитие этих функций. Как говорилось выше, главным принципом в работе является иерархический принцип, когда коррекционно-развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. Также необходимо соблюдение еще целого ряда принципов:

- принцип доступности заданий;

- принцип систематичности, т. е. регулярное проведение занятий на протяжении длительного времени;

- принцип закрепления усвоенного ребенком, с привлечением учителей и родителей.

Для коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими недоразвитие или несформированность зрительно-пространственных функций, в детской нейропсихологии в настоящее время имеются методические комплексы, направленные на развитие слабых функциональных звеньев в работе головного мозга.

М. и Н. Семаго была разработана программа формирования пространственных представлений [46]. Данная программа может использоваться в работе с детьми как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Задания программы построены так, что происходит их постепенное усложнение в зависимости от уровня овладения ребенком пространственными представлениями: на начальном этапе ребенок усваивает и закрепляет наиболее простые, координатные представления, затем - метрические, и последними происходит отработка и усвоение наиболее сложных, лингвистических представлений. Работа проводится поэтапно и каждый этап разделяется на несколько тем. Каждая тема отрабатывается на нескольких уровнях: 1. Пространство собственного тела, 2. Уровень расположения предметов и объектов по отношению к своему телу, 3. Расположение и взаимоотношение внешних объектов между собой, 4. Лингвистическое пространство (квазипространственные характеристики) и временные представления. Программа состоит из 2 разделов, которые включают 7 этапов. Каждый отдельный этап представляет самостоятельную часть в развитии пространственных представлений и «повторяет» овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в процессе его развития.

Раздел 1: Формирование собственно пространственных представлений. Этот раздел включает три этапа. На 1 этапе работа начинается с освоения и закрепления схемы собственного тела и продолжается с определения расположения объектов, находящихся по отношению к телу по вертикальной оси. На 2 этапе продолжается работа над схемой тела и над расположением объектов по горизонтальной оси. На 3 этапе происходит совершенствование знаний о схеме тела и над расположением объектов в пространстве по горизонтальной оси с упором на правую и левую ориентировку относительно вертикальной оси ребенка.

Раздел 2: Формирование квазипространственных представлений. Работа в этом разделе проводится в четыре этапа. На 4 этапе в первую очередь формируются порядковые числовые, временные, посредством которых происходит освоение квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Именно на этом этапе происходит формирование общности представлений о количественных пространственно-временных понятиях и об их соотношениях. Параллельно происходит закрепление отработанного на предыдущих этапах. На 5 этапе в первую очередь ребенок учится анализировать представления «раньше», «позже», «до…», «после…» (то есть что произошло сначала, а что - потом), на основе формирования навыка ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов. После того, как будут сформированы эти представления, отрабатывается узнавание времени на циферблате. На 6 этапе формируются сравнительные степени прилагательных, наречий и анализ качеств предметов (маленький; чуть больше, чем…; еще больше, чем…; большой и т. п.). На завершающем 7 этапе происходит отработка навыков, полученных на всех предыдущих этапах с помощью заданий, которые предполагают не только понимание, но и применение и формирование самим ребенком сложных речевых конструкций.

А.В. Семенович разработан Метод замещающего онтогенеза [50], который основан на теории А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов, который дает возможность коррекции дефицитарных звеньев в психической деятельности ребенка в зависимости от выявленных нарушений. Работа по коррекции пространственных и квазипространственных представлений по этому методу проводится поэтапно:

1 этап - освоение телесного пространства, начинающегося с освоения схемы тела, сначала при помощи движений всем телом, затем показом нужного направления рукой, и затем - только взглядом. То есть происходит перевод действия из внешнего во внутренний план.

2 этап - освоение внешнего пространства, когда происходит осознание собственных двигательных возможностей и расширяется диапазон движений в различных зонах пространства: верхней, средней и нижней.

3 этап - пространственные схемы и диктанты, когда для формирования пространственных представлений используются двигательные диктанты и графические схемы.

4 этап - конструирование и копирование, основой которого являются упражнения, при выполнении которых ребенок работает с образцом, а также может творчески преобразовывать разные объекты.

5 этап - формирование «квазипространственных» (логико- грамматических) речевых конструкций, который начинается с введения в работу простых предлогов, сопоставляя их с отработанными ранее пространственными представлениями, затем происходит переход к сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении (из-под, из-за). Следующий этап - это ориентировка в линейной последовательности предметного и числового ряда слева направо. И последним этапом работы является усвоение сравнительных словесных конструкций (большой-огромный, маленький-крохотный, далеко-рядом).

Также для коррекции нарушений зрительно-пространственных представлений психолог может использовать в своей работе методический комплекс заданий, Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, представленный в книге «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход» [4]. Этот комплекс является более вариативным, так как позволяет составить программу с учетом индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

В работе с ребенком по этой методике применяется привлекательный для ребенка игровой материал разного уровня сложности: конструкторы «Лего», «Дакта», методики «Сложи фигуру», «Черные и белые квадраты», которые даются ребенку как в плане практических действий, так и в графическом плане. Здесь используются задания на конструирование, овладение геометрическими фигурами, бланковые методики для освоения пространства листа, клетки, рабочей строки в тетради. Применение таких материалов дают возможность психологу менять формы работы (конструктивные и графические), изменять сложность заданий, переходя от этапа совместных развернутых действий к самостоятельным действиям ребенка во внутреннем плане.

Основными материалами, на основании которых проходит работа по коррекции и развитию зрительно-пространственной ориентировки для младших школьников являются методики «Черные и белые квадраты» (автор - финский психолог Мерьи Саарела, 1995) и «Сложи фигуру» (по типу плоскостного варианта методики Кооса).

В методике «Черные и белые квадраты» ребенок складывает определенные узоры из черных квадратных панелей, вкладывая их в рамку с девятью белыми клетками (3х3 см.). Узоры осваиваются от простого к сложному и от узора в натуральную величину к узорам в уменьшенном размере. Комбинирование сложности узора и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, что позволяет использовать индивидуальный подход в работе с каждым конкретным ребенком в зависимости от уровня сформированности зрительно-пространственных функций. После освоения ребенком предметного материала работа проводится в графическом плане на листе бумаги: ребенок закрашивает клетки в соответствии с образцом как на наглядном материале, так и по памяти.

Методика «Сложи фигуру» состоит из разноцветных квадратов, одни из которых полностью закрашены одним цветом, а другие, разделенные по диагонали, двумя цветами, направлена на составление целого изображения из частей. Все задания ранжированы по уровню сложности. Сначала работа проводится с предметным материалом (квадратами).

Дети сначала складывают изображение по образцу, затем по памяти. После отработки заданий в конструктивной деятельности, задания выполняются в графическом плане в соответствующих по размеру рамках на листе сначала также по образцу, затем по памяти. В процессе выполнения заданий обязательным является проговаривание расположения квадратов: выше, ниже, справа, слева, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу и т. п.) с начала педагогом, а затем самим ребенком. В процессе работы ребенок на практике овладевает навыками ориентировки в пространстве и учится выражать пространственные отношения в наглядных схемах и в понятиях. Также в ходе выполнения заданий отслеживается развивающий эффект по сокращению времени на выполнение задания, уменьшению количества ошибок и сокращению необходимой помощи педагога. Эффективность работы контролируется методикой Кооса, обследование по которой проводится перед началом коррекционно-развивающей работы, так и после ее окончания.

Также в коррекционной работе с детьми, у которых имеется недостаточность зрительно-пространственных функций необходимо учитывать, что все пространственные представления актуализируются правым полушарием (ориентация в собственном теле, метрические и структурно-топологические), но формируются (координатные, проекционные представления, стратегия деятельности) в процессе развития ребенка в результате парного взаимодействия правого и левого полушарий. Поэтому одной из причин пространственных трудностей, что было также отмечено в представленной работе, является несогласованность в совместной работе обоих полушарий. Это обуславливает необходимость введения в работу с ребенком по коррекции зрительно-пространственных нарушений, заданий и упражнений по развитию межполушарного взаимодействия. Большую эффективность при работе в этом направлении показало использование в коррекционной работе кинезиологических упражнений (Сиротюк А. Л.) - комплекса движений, основанных на телесно-ориентированном подходе, которые позволяют активизировать межполушарное взаимодействие и синхронизировать работу обоих полушарий, а также обеспечить регуляцию, программирование и контроль за протеканием психической деятельности [53]. Это растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, релаксационные упражнения. Эффективность кинезиологических упражнений заключается в том, что они дают как немедленный, так и кумулятивный эффект, что способствует повышению умственной работоспособности и оптимизации мыслительных процессов. Эти упражнения можно вводить не только в занятия по развитию и коррекции зрительно-пространственных функций, но и использовать на предметных уроках, в качестве двигательных пауз (5-7 мин), когда ученики испытывают интенсивную умственную нагрузку и требуется активизация интеллектуального потенциала.

Как было отмечено ранее, правильная квалификация нарушения пространственных представлений у учеников начальных классов и своевременное начало психокоррекционной работы, это одно из важных условий повышения их учебных достижений. Но даже при проведении регулярных занятий их эффективность будет ниже, если с самого начала не будет налажено взаимодействие с учителем, для конкретизации проблемы учеников, определения возможностей учеников, испытывающих трудности в освоении программы по математике, работы с учениками в процессе урока, и необходимости дополнительной индивидуальной работы.

Учи телям для повышения эффективности психокоррекционной работы и повышения результативности обучения учеников, имеющих нарушения зрительно-пространственных представлений и с трудом осваивающих программу первого класса по математике, поможет применение ряда рекомендаций, разработанных нами на основе результатов проведенного исследования и анализа психолого- педагогической литературы, определяющих виды индивидуальной помощи ученикам данной категории.

В первую очередь для выполнения любого вида заданий необходима активизация деятельности ученика. Для этого применяются следующие приемы:

- стимуляция его активности (например: роль «помощника» при выполнении задания) оптимизация темпа выполнения задания (например: использование песочных часов, для обеспечения возможности ученику зрительно отслеживать время), обязательно применять индивидуальную похвалу за активную работу и правильно выполненное задание.

- для учеников, которые сильно утомляются в процессе работы использовать дополнительные поручения, которые позволят переключиться на другой вид деятельности и отдохнуть (раздать или собрать тетради, вытереть доску и т. п.). Это поможет тогда, когда на уроке математики дети решают много примеров и утомляемый ребенок может не решать последние примеры, так как при утомлении количество ошибок значительно возрастает;

- важно излишне не нагружать детей, т. к. даже первоклассник, не испытывающий затруднений в учебной деятельности, не может равномерно работать на протяжении всего урока, а дети, у которых имеется дефицитарность в развитии высших психических функций более истощаемы. Для правильного распределения сил учеников и борьбы с утомляемостью нужно обязательно вводить в урок двигательную разминку. В первом классе в качестве двигательной разминки можно использовать кинезиологические упражнения, которые помогают развивать межполушарное взаимодействие, которое в этом возрасте у всех категорий детей еще находится в стадии активного формирования. Но учителям следует знать, что при использовать кинезиологические упражнения в процессе урока можно тогда, когда предполагается выполнение стандартных учебных действий, связанных с логикой, знаками, чертежами т. е. с работой левого полушария. В том случае, когда ученикам предстоит нагрузка, требующая раскрытия творческого потенциала (связанная с работой правого полушария и целостностью восприятия), выполнять кинезиологические упражнения нужно в начале урока, чтобы не прерывать процесс творческой активности в проблему.

Для преодоления трудностей в переработке зрительно- пространственной информации учителю следует придерживаться следующих рекомендаций:

- для детей, испытывающих трудности зрительно-пространственной ориентации индивидуальные задания распечатывать более крупным шрифтом, чем остальным детям;

- при организации пространства в классе обязательно должно быть достаточное количество наглядной информации, где отдельно выделяется математический блок. Дети, имеющие трудности в освоении математических навыков должны сидеть в таком месте, где они могут детально рассмотреть материалы этого блока. В математическом блоке должны быть представлены все числа от 1 до 10, которые располагаются в клетках и где обозначены направления их написания, числовой ряд от 1 до 10 с направлениями увеличения и уменьшения чисел, все математические знаки под которыми должны быть подписаны их значения и примеры с их применением (в примерах используются не цифры, а картинки). На доске обязательно должна быть маркировка на левом верхнем углу и стрелка, показывающая направление работы. Также в классе необходимо повесить плакат, на котором в увеличенном виде представлен тетрадный лист и отмечены точки начала работы, отступов от края листа и между работами. К этому плакату на начальном этапе работы нужно обращаться перед выполнением каждого задания по математике.

- при организации рабочего места у учеников с проблемами переработки зрительно-пространственной информации нужно промаркировать левый верхний угол парты, и прикрепить стрелку, показывающую направление работы. Также можно на парту прикрепить числовой ряд с направлением увеличения и уменьшения, на котором цифры стоят не только по порядку от 1 до 10, но и увеличиваются в размерах.

- при работе в тетради в клетку отмечать точку начала рабочей строки и начала работы.

- при введении знаков «больше» и «меньше» на начальном этапе обучения разрешать вместе с обозначением символов слова («больше» или «меньше»).

- при чтении примеров и задач стимулировать ребенка следить пальцем и показывать направление чтения.

- для облегчения понимания учеником логико-грамматических конструкций «увеличить на…», «уменьшить на…» нужно сначала проработать их при помощи слуховой, зрительной и тактильной опоры и отрабатывать эти понятия с помощью движений в следующей последовательности: сначала отработка на предметном материале и с помощью действий, а затем на числовом ряду.

- для проработки и закрепления знаков обозначения действий в задачах ученикам поможет таблица, в которой записано соответствие словесных формулировок и вида арифметического действия (таблица 1)

Таблица 1 Таблица соответствий

Используемые в задаче единицы (кг., м., штука и т. п.)	Соответствующий знак
НА (1,2,3,4………) БОЛЬШЕ	+
НА (1,2,3,4………) МЕНЬШЕ	-
В (2,3…) РАЗ А БОЛЬШЕ (выше, длиннее, старше)	х
В (2,3…) РАЗ А МЕНЬШЕ (ниже, короче, младше)	:

- при проведении индивидуальной работы с учеником после окончания уроков в первую очередь необходимо обеспечить настрой на работу (приглушенный свет, тишина или тихая спокойная музыка). Следующим этапом будет подготовка рабочего места с проговариванием расположения учебных предметов на парте, используя понятия «справа», «слева», «выше», «ниже», «перед», «после» и т. п.

- при необходимости отрабатывать написание знаков и решение примеров и задач на начальном этапе индивидуальной работы можно в тетради в крупную клетку.

- также очень важно стимулировать ребенка задавать вопросы и выслушивать ответы, при необходимости переспрашивая учителя, так как формулировка вопросов стабилизирует и упорядочивает внутреннюю речь, которая является основой продуктивной психической деятельности.

Учителям в процессе работы с детьми, испытывающих трудности в обучении математике и имеющим сложности в пространственной ориентировке важно помнить, что всю дополнительную индивидуальную помощь нужно постепенно сокращать, а затем и совсем убирать по мере уменьшения трудностей и закрепления отработанных навыков.

Зрительно-пространственные представления, это те представления, в которых находят своё отражение отношения предметов между собой в окружающем пространстве (форма, размер, направление движения, месторасположение и т. п.). Эти представления представляют собой сложную структуру психики, которые развиваются в различных видах деятельности ребенка в процессе его развития и включают в себя весь диапазон представлений от наглядных (восприятие предмета, рисунок и т. п.) до так называемых квазипространственных конструкций, отражающих пространственные отношения (трансформации и перемещения мысленного образа). У детей развитие ориентировки в пространстве и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием схемы своего тела, на основании практического опыта в процессе развития предметно- игровой деятельности и тесно связано с совершенствованием двигательных навыков. Но помимо предметно-практического освоения пространства происходит и речевое опосредование пространственных действий, освоение понятийного аппарата, терминологии пространственных отношений. Все это развивается и функционирует на основании жизненного опыта детей и подкрепляется практикой и в детском саду, и в школе. Но полученный опыт и практические навыки должны быть отработаны и закреплены, и основная роль в этом отводится семье, в которой воспитывается ребенок. Поэтому важно в процесс работы с ребенком, у которого выявляется недостаточность в развитии пространственных представлений, включать и родителей, и его ближайшее семейное окружение.

Во время обучения ребенка в школе, родители ребенка, наряду с учителями и специалистами, являются субъектами образовательного процесса, принимающими активное участите в повторении, проработке и закреплении полученных в школе знаний и умений. Но если ребенок испытывает трудности в процессе усвоения учебного материала, одной из причин которых является несформированность пространственных представлений, родителям приходится становиться участниками также и коррекционно-развивающего процесса. Координация их действий с работой учителей и специалистов входит в задачи психолого-медико- педагогического консилиума школы, участники которого создают единые рекомендации по работе с ребенком в семье, для повышения эффективности коррекционной работы, проводимой в школе. Основной формой работы с родителями всех педагогов, участвующих в коррекционно-развивающем процессе, являются консультирование и просвещение, которые ориентируют родителей на работу в нескольких направлениях.

1. Как было сказано выше, причинами несформированности пространственных представлений может быть как «иррегулярность психического развития ребенка», так и церебральная патология, то в первую очередь, перед началом коррекционно-развивающих занятий, родителям рекомендуется обязательное комплексное обследование у детского невролога, который определит наличие или отсутствие неврологических проблем и при необходимости назначит медикаментозное лечение. Так как именно на основании медицинского заключения и рекомендаций врачей можно выстраивать эффективную коррекционную стратегию работы с ребенком.

2. Так как базисом всех пространственных представлений является схема и образ тела, которые интегрируют все внутренние и внешние ощущения в единый образ, то родителям рекомендуется применение различных массажей, ЛФК, гимнастики и телесно- ориентированных техник.

3. Работа с внешним пространством ребенка с использованием как можно более разнообразного арсенала внешних опор и маркеров, начиная с определения отношений по вертикали, затем по горизонтали.

При выполнении домашних заданий, если ребенку сложно разобраться с понятиями «дальше-ближе», «выше-ниже» или сложно разобраться с заданиями на движение, нужно проигрывать это вместе с ним. Показать с помощью тела «быстро-медленно», «быстро-быстрее», «навстречу- встретились», «в противоположном направлении», «одновременно и один раньше (позже) другого». Также можно прорисовывать эти процессы, найти их на картинках, в фильмах. При выполнении заданий обязательно, приступая к заданию, сначала самому родителю, а затем самому ребенку проговорить последовательность выполнения, таким образом, задавая определенный алгоритм деятельности. При наличии большого количества этапов работы, выбрать наиболее оптимальную последовательность.

Так как большой коррекционно-развивающий потенциал в формировании пространственных функций принадлежит конструктивной деятельности (Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991 и др.), в процессе которой происходит мысленное расчленение сложных форм и установление пространственных взаимоотношений предметов, то родителям также нужно рекомендовать заниматься с ребенком конструированием с использованием как различных конструкторов, так и с использованием других методов (оригами, бумагопластика, кусудама) [53]. При общении с ребенком нельзя абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку, а дать прочувствовать его своим телом, руками. Так как абстрактные формулировки «за-перед», «над-под», «из-под», «между», «из-за» детям не всегда доступные для понимания, редко употребляются в обиходной речи, то дома можно на окружающих предметах разбирать, и называть, где стоит кресло, стол, стул и где они будут, если их переставить. Давать задания детям поставить или положить предметы в нужное место, затем меняться ролями и просить ребенка, чтобы он давал задания родителям. Постепенно поле деятельности нужно расширять: от пространства комнаты, до пространства квартиры, улицы, а затем включать путешествия по карте города, страны, мира. Также в работе с ребенком можно использовать различные дидактические игры

«Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенок работает по картам с изображением предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Так как базой для понимания логико-грамматических (квазипространиственых) конструкций для ребенка является активное речевое общение, родителям нужно постоянно вести диалог с ребенком, перестав понимать его с полуслова. Ребенка необходимо стимулировать к активному речевому общению, он должен подробно рассказывать о том, чего он хочет, при этом, родителям необходимо задавать дополнительные уточняющие вопросы. Если мама готовит обед, то ребенку можно рассказать и показать, как готовить блюдо, попросить помочь найти необходимые ингредиенты, объяснить, почему один продукт нужно класть сначала, другие чуть позже, а остальные в последнюю очередь. В следующий раз ребенка нужно самого попросить рассказать, что нужно сделать и почему. Например: «Для того, чтобы сварить картошку, нужно первое… второе… третье…», а в следующий раз попросить ребенка, чтобы он подсказал, как варить картошку. Таким образом ребенок не только учится выражать правильно свои мысли, формулировать в высказываниях свое взаимоотношение с окружающим пространством, но и значительно расширит свои речевые возможности, используя в активной речи большое количество существительных, глаголов, прилагательных, наречий и т. д. активное речевое общение необходимо использовать во всех видах деятельности.

Так как основным организующим фактором нашей психики является ощущение времени, которое воспринимается через восприятие внешних и внутренних ритмов через смену состояний и событий, происходящих вокруг, то необходимо вводить в общение с ребенком понятие времени. Поэтому ребенку нужно обязательно нужно дать четкое направление хода времени: просыпаемся утром, затем наступает день, после дня вечер, а потом ночь - все это части суток. Необходимо анализировать и проговаривать то, что он делает в каждое время суток, что раньше, что позже. Вместе с ребенком составлять распорядок дня, затем схематично изображать его на циферблате часов, чтобы у него на зрительной опоре формировалось понятие времени. Нужно, чтобы он сам учился распределять время для своей деятельности, рассказывал, что он будет делать утром, днем, что сначала, что потом, что мы делаем рано, что поздно. Затем нужно начинать учить его определять время на часах, вводя понятия час, минута, секунда и формировать ощущение времени, отслеживая движение стрелок на циферблате, песка в песочных часах. И постепенно вместе с ребенком формировать у него своего рода «пространственно-временной этикет», которому подчиняются все действия, которые являются базовыми конструкциями любой деятельности ребенка и его поведения в целом.

Выводы по главе 3

Для эффективной помощи ученикам в период обучения в начальной школе необходимо знать, что именно необходимо развивать, какие звенья у ребенка является более слабыми, а какие являются более сохранными, чтобы на их базе можно было строить процесс коррекционно-развивающей работы.

Основным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей должен быть комплексный подход на основе междисциплинарного взаимодействия. Организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого- педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк). На основании этой стратегии реализуется целостный подход, который заключается в понимании и учёте онтогенетических закономерностей развития ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения, в создании необходимых условий для коррекции имеющихся дефектов и усвоения учебной программы, а также в содействии самореализации личности ребенка в социуме.

Главным принципом, которому должны следовать педагоги, работающие с детьми, испытывающими трудности в освоении учебной программы, является иерархический принцип, когда коррекционно- развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

Выявление и определение факторов и механизмов, препятствующих обучению и развитию ребенка в школе, определение индивидуальных особенностей развития, а также его потенциальных возможностей входит в функциональные обязанности педагога-психолога школы. Именно он с помощью различных методов психологической диагностики, наблюдения за ребенком, анализа допускаемых ошибок, определяет степень отклонения в развитии ребенка и основное направление коррекционной и развивающей работы для всех, кто работает с учеником в школе, а также для его родителей.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы педагогу-психологу необходимо наладить взаимодействие с учителем, для конкретизации проблемы учеников, определения возможностей учеников, испытывающих трудности в освоении программы по математике, работы с ними в процессе урока и необходимости дополнительной индивидуальной работы.

Практические навыки, полученные в школе, должны быть отработаны и закреплены, и основная роль в этом отводится семье, в которой воспитывается ребенок. Во время обучения ребенка в школе, родители ребенка, наряду с учителями и специалистами, являются субъектами образовательного процесса, принимающими активное участите в повторении, проработке и закреплении полученных в школе знаний и умений. Поэтому важно в процесс работы с ребенком, у которого выявляется недостаточность в развитии пространственных представлений, включать и родителей, и его ближайшее семейное окружение. Координация их действий с работой учителей и специалистов также входит в задачи психолого-медико-педагогического консилиума школы, участники которого создают единые рекомендации по работе с ребенком в семье, для повышения эффективности коррекционной работы, проводимой в школе. Основной формой работы с родителями всех педагогов, участвующих в коррекционно-развивающем процессе, являются консультирование и просвещение. Все это поможет ребенку преодолеть не только те трудности, которые имеются у ребенка в настоящий момент, но и предвосхитить возникновение трудностей в обучении в дальнейшем.

Заключение

В настоящее время в общеобразовательных школах учителя в своей работе отмечают, что усвоение знаний и умений у младших школьников, развитие которых по медицинским данным соответствует возрастной норме, вызывает значительные затруднения. Объяснение причин, которые лежат в их основе - задача, решение которой поможет учителю найти наиболее эффективные методы для преодоления трудностей в обучении, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка. Своевременное выявление этих причин возможно при организованном психолого- педагогическом сопровождении.

Организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк).

Рядом авторов отмечается, что в практике работы часто не учитывается та огромная роль, которую играет правильно и своевременное проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций у детей, имеющих трудности в освоении учебной программы. Одним из методов, позволяющих решить эту проблему, является метод нейропсихологической диагностики, который включает использование в целях изучения и анализа трудностей в обучении те нарушения познавательной деятельности, которые возникают в результате какого-либо дефекта в развитии определенных мозговых структур, обеспечивающих эту деятельность.

Одной из причин причиной школьной неуспеваемости по данным ряда авторов, является нарушения зрительно-пространственных представлений, которые являются базовыми составляющими развития ребенка и лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека.

В данном исследовании проведена попытка разработки методического обеспечения работы по выявлению нарушений зрительно- пространственных представлений у учеников первых классов общеобразовательной школы, испытывающих трудности в освоении учебной программы по математике и анализ влияния этих нарушений ВПФ на усвоение учебной программы по математике.

Также на основании анализа опыта работы, представленного различными авторами, мы попытались обобщить, систематизировать представленный опыт и выработать рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с теми учениками, испытывающими трудности в овладении математическими навыками, у которых выявляется дефицитарность в развитии зрительно-пространственных функций. Направления работы по коррекции этих нарушений определены для всех субъектов образовательного процесса: учителей, специалистов и родителей.

В работе были использованы следующие методы исследования: изучение специальной литературы по теме исследования, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся (классные и контрольные работы), метод индивидуального нейропсихологического исследования младших школьников, методы качественного и количественного анализа полученных результатов.

III этап - аналитический (июнь - июль 2016) анализ полученных результатов, определение принципов и направлений комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учеников, подготовка рекомендаций участникам образовательного процесса для организации коррекционно-развивающей помощи.

Проведенный анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что применение нейропсихологического подхода к изучению трудностей, препятствующих овладению учебными навыками, дает возможность определить роль, которую играют различные системы мозга в организации психических процессов и степень их влияния на успешность обучения в школе. Анализ развития ребенка с точки зрения особенностей формирования ВПФ может показать степень влияния зрительно-пространственных представлений как составляющих психического развития на формирование ВПФ и индивидуальное развитие ребенка в целом. А так как зрительно-пространственные представления являются базовыми составляющими развития ребенка и лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека, то несформированность этих ВПФ у ребенка существенно влияет на уровень его интеллектуального развития, а также создает препятствия для его обучения в школе и социальной адаптации.

Экспериментальное исследование проводилось в форме констатирующего эксперимента: был проведен анализ педагогической документации с целью выявления учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике, анализ письменных работ по математике (классных и контрольных) для определения количества и характера математических и пространственных ошибок. Для проведения диагностического исследования была составлена программа исследования на основании методов нейропсихологической диагностики (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Benton, Rey, Taylor и др.), в которой были подобраны методы, позволяющие провести обследование состояния оптико-пространственного гнозиса у учеников и сделать количественный и качественный анализ результатов.

В результате анализа педагогической документации, что 14,6% учеников из общего количества обучающихся в первых классах не овладели всеми математическими умениями и навыками, необходимыми для освоения учебной программы 1 класса по математике во всех разделах. Также нами были получены результаты, которые показали, что математические ошибки носят стойкий характер, присутствуют во всех видах письменных работ по математике, увеличение их количества зависит от вида письменной работы.

Пространственные ошибки также присутствуют во всех видах письменных работ по математике, носят стойкий характер, но их количество не зависит от вида письменной работы;

Полученные в результате исследования данные ориентируют на включение детей, испытывающих трудности в усвоении программы первого класса по математике в «группу риска» и направление на психолого-медико-педагогический консилиум школы для организации индивидуального сопровождения учителями и коррекционно-развивающей работы специалистами образовательного учреждения, а также для налаживания взаимодействия с родителями учеников и вовлечение их в образовательный процесс. Основой такого сопровождения должно стать междисциплинарное взаимодействие все участников образовательного процесса (учителей, обучающих ребенка и специалистов, работающих в школе).

В проведенном исследовании получила подтверждение выдвинутая гипотеза о том, что несформированность зрительно-пространственных представлений, негативно влияет на успешность освоения учебной программы по математике учениками первых классов и что своевременное выявление трудностей, и качественно проведенная диагностика причин, вызывающих эти трудности, поможет вовремя начать специально организованную помощь для коррекции и развития слабых звеньев в развитии ребенка. Представленная в работе система психолого- педагогических мероприятий, направленных на своевременное выявление, диагностику и коррекцию нарушений зрительно-пространственных представлений, поможет достичь наибольшего эффекта по преодолению возникающих трудностей в процессе школьного обучения.

Список литературных источников

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л. С Цветковой - Москва-Воронеж, 2006 - 296 с.

2. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., 1955; Тих Н.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно- вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Академия, 2003. - 64 с.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

5. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М.: Изд-во Мин. общего и проф. Образования РФ, 1998. С. 85-92.

6. Балашова Е. Ю., Ковязина М. С. Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы. - М.: Генезис, 2014. - 70 с.

7. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики. - СПб., - 1997. - 303 с.

8. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии - М.: Астрель, 2005. - 384 с.

9. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. - М.: В. Секачев, 2005. - 24 с.

10. Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 154 с.

11. Волковская Т. Н. Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи/ Под научной редакцией И. Ю. Левченко. - М.: Книголюб, 2008. - 96 с.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. - М.: Лабиринт, 2001. - 368 с.

13. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с

14. Выготский Л. С. Психология развития ребёнка.-М.: Эксмо, 2004.

15. Ефимова С.П., Безруких М.М. Ребенок идет в школу. - М.: «Академия», 2000. - 248 с.

16. Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекции / Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб. :Питер, 2004. - 480с.

17. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2002. -160 с.

18. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 - 87.

19. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. - С. 58-65.

20. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

21. Левченко И. Ю. Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Издательство «Книголюб», 2008. - 160 с.

22. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2009. - 368 с.

23. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М.: Издательство «Института практической психологии», 1996. - 64 с.

24. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 384 с.

25. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе Школа здоровья. - 1997. - № 3. - С. 25-37.

26. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико- психологическая диагностика). - М.: изд. н/о «Компенс-центр» 1993. - 198 с.

27. Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002. № 1. С. 28-36.

28. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации / Сост.: Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод и др. - М.: МЗ СССР, 1988. - 21 с.

29. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2014. - 288 с.

30. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995.

31. Николаенко Н. Н. Современная нейропсихология. - СПб.: Речь, 2013. - 267 с.

32. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512 с.

33. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

34. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего дошкольного возраста - М Издательский центр «Академия», 2007 - 192 с.

35. Практикум по патопсихологии/ Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского, - М.: Издательство Московского университета, 1987. - 183 с.

36. Практикум по патопсихологии/ Под ред. Г. С. Прокопенко. - Издательство Московского университета, 1987. - 183 с.

37. Рабочие программы. Начальная школа. 1 класс. УМК «Школа России». Методическое пособие/Авт.-сост. С. А. Шейкина; под редакцией Е. С. Галанжиной. - М.: Плпнета, 2013. 224 с.

38. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка Под ред. Фабер Д. А., Безруких М. М., - Москва - Воронеж, 2009. - 432 с.

39. Педагогика: большая современная энциклопедия/сост. Е. С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. 478 с.

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

41. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО -Пресс, 1999. - 448 с.

42. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособие. - Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. - 256 с.

43. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов. - М.: АРКТИ, 2005.

44. Семаго, М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка М. : Аркти, 2001. - 133 с.

45. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - Москва., 2000 г.

46. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - №1. - 2000.

47. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002. - 158 с.

48. Семенович А.В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М., 1997.

49. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М.: Генезис, 2015. - 474 с.

50. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. Пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.

51. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М. Изд-во МГУ, 2005. - 190с.

52. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

53. Скворцов И. А., Ермоленко Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. - М.: МЕДпресс-информ, 2003. - 368 с.

54. Холмская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениклопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. - М.: российское педагогическое агентство, 1997. - 281 с.

55. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. - Москва-Воронеж, 2005. - 184 с.

56. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. - М., 1995

57. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. - 256 с.

58. Эльконин Б. Д. Психология развития. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

Приложение А

Приложение Б

Пример выполнения классной работы

Приложение В

Пример выполнения контрольной работы

Приложение Г

Примеры выполнения графического диктанта с самостоятельным продолжением

Приложение Д

Пример копирования фигуры Тейлора правой (ведущей) рукой

Приложение Е

Пример копирования фигуры Рея-Остеррица левой рукой

Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Оглавление

Введение

школьный неуспеваемость математика трудность

Глава 1. Современные представления о развитии зрительно- пространственного гнозиса в онтогенезе (по данным литературных источников)

.3 Виды нарушений зрительно-пространственного восприятия

Общие выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное изучение зрительно- пространственных представлений учеников первых классов

.1 Организация экспериментального исследования

Выводы по главе 2

Глава 3. Особенности работы по коррекции трудностей в усвоении учебной программы по математике учениками первых классов

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературных источников