Инклюзивное образование

Инклюзивное образование

Содержание

Введение

. Теоретические основы инклюзивного образования

.1 Сущность понятия "Инклюзивное образование"

.2 Анализ проблемы инклюзивного образования в России

. Опыт инклюзивного образования в Вологде и Вологодской области

.1 Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области

.2 Анализ апробации игр в инклюзивной образовательной среде

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку независимо от физических и умственных способностей удовлетворить потребность в получении образования и равные права для всех. В основе инклюзивного образования лежит создание необходимых условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общее образовательное пространство с целью раскрытия их личностного потенциала.

В России разработаны теоретические и методические основы специального (коррекционного) обучения и воспитания, существуют образовательные учреждения, в которых осуществляется реабилитация, и социальная адаптация детей с ОВЗ В нашем исследовании мы рассмотрим инклюзивные образовательные учреждения, в которых дети с ОВЗ интегрированы в общий образовательный процесс.

Степень разработанности темы исследования. Существенный вклад в разработку инклюзивного образования внесли С.В. Алехина, Е.А. Воронич, Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго. В России разработаны правительственные нормативные документы, регламентирующие деятельность инклюзивных образовательных учреждений. инклюзивный образование коррекционный

Вместе с тем анализ проблемы инклюзивного образования позволил сформулировать противоречия исследования между:

-    необходимостью включения детей с ОВЗ в общий образовательный процесс с целью их социализации и недостаточным финансированием государством учреждений общего и дополнительного образования;

-       необходимостью организации инклюзивного образовательного процесса и недостаточной разработанностью его учебно-методического обеспечения;

-       существующим опытом российского и зарубежного инклюзивного образования и недостаточным его применением на практике.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая формулируется следующим образом какие в Вологде и Вологодской области созданы условия для реализации инклюзивного музыкального образования и инклюзивного образования в целом.

Объект исследования - инклюзивное образование в России.

Предмет исследования - инклюзивное музыкальное образование в учреждениях общего и дополнительного образования в г. Вологде и Вологодской области.

Цель исследования - изучить на теоретическом и практическом уровнях опыт внедрения инклюзивного музыкального образования в учреждениях общего и дополнительного образования в Вологде и Вологодской области.

Задачи исследования:

-    рассмотреть сущность понятия "инклюзивное образование";

-       проанализировать проблему внедрения инклюзивного образования в России;

-       раскрыть опыт внедрения инклюзивного музыкального образования в Вологде и Вологодской области.

Методологическую основу исследования составляют нормативные документы: Протокол № 1 Конвенции о защите прав человека и основных свобод, Конвенция о правах ребенка, Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ"; работы из области специальной психологии (С.В. Алёхина, В.В. Рубцов, Л.С. Выготский), общей педагогики (Т.П. Дмитриева, И.П. Подласый, Н.Я. Семаго).

Новизна исследования состоит в обобщении теоретического и практического материала по проблеме инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования исследовательского материала студентами.

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, беседа, опрос).

База исследования: Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская музыкальная школа № 4" г. Вологды, МОУ СОШ № 3, 5, 6, 41, 11, г. Вологды, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр детского творчества" п. Кадуй.

1. Теоретические основы инклюзивного образования

.1 Сущность понятия "Инклюзивное образование"

Педагогический процесс, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) взаимодействуют в одном пространстве, называется инклюзивным. В педагогических источниках указывается, что в термин "социальная интеграция" появился в XX в. в США и применялся к проблемам расовых и этнических меньшинств. После 1960 года этот термин стал использоваться при решении проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья. Близкое по значению к понятию "инклюзия" относится понятие "мэйнстриминг" (от анг. Mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу), обозначающее стратегию, при которой учащиеся с ОВЗ общаются со сверстниками. В переводе англ. Inclusion означает включение, приспособление, добавление.

Исследователь считают, что объединение понятий инклюзия и мэйнстриминг имеют недостатки в образовательной среде, которая не приспособлена к нуждам детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ОВЗ вынужден сам приспосабливаться к условиям образовательного учреждения, т.е. ребенок должен быть подготовлен к массовому обучению в школе в плане личностного и познавательного развития.

В философии инклюзивное образование трактуется как социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. В данном контексте философия понимает интеграцию как форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными особенностями здоровья, которых поддерживает общество, социальные институты [1].

Инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. В таких школах общего типа учитывают особые образовательные потребности детей с ОВЗ и оказывают им необходимую специальную поддержку. Инклюзивное образование подразумевает приспособление учебных заведений к нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [30]. Педагоги Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго рассматривали инклюзивное образование как доступное для всех детей [3, с. 21].

В Европе разработка и внедрение нормативных документов ведется с 1970-х годов. Конвенция о правах ребенка (1989) гласит об уважении и обеспечении государствами-участниками всех прав за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. В рамках содействия выполнению Конвенции Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) в партнерстве со всеми заинтересованными сторонами поддерживает программы, целью которых является преодоление дискриминации, стремление создать для детей условия, помогающие справиться с существующими социальными барьерами, реализовать себя в обществе [29]. Переход к инклюзивному образованию определен тем, что наша страна подписала Конвенцию ООН в области прав детей с ОВЗ. Но для того чтобы такой подход работал и совершенствовался, нужны не только правовые акты, но и благоприятные условия для таких детей, а также положительное общественное мнение [25].

Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин "инклюзия" употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами "интеграция", "совместное обучение", "включение". Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин "инклюзия"

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Инклюзивное обучение и воспитание - это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.

Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.

Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы [11, 14].

Инклюзивное образование РФ регулируется нормативными документами Конституцией РФ, федеральный закон "Об образовании" (статья 79), Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ", в которых закреплено право на получение образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Конвенция о правах ребенка вступила в силу в СССР 15.09.1990 и Протоколе № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод утвердился 18 мая 1998 года. 9 ноября 2015 года был издан Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации, утвержденный постановлением Правительства РФ "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и представляемых услуг в сфере образования, а так же оказания им при этом необходимой помощи", вступивший в силу 1 января 2016 года.

По данным Министерства труда России в настоящее время насчитывают более 15 млн. людей с ограниченными возможностями здоровья, что составляет 11 % от численности населения страны. Из этого числа более двух миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья. Система образования в РФ долгое время отстраняла детей с ОВЗ за рамки, и они не имели возможности получать образование, а также реализовывать планы, идеи, возможности наравне с детьми без отклонений. Они страдали от дискриминации и отчуждения не только в социальной среде, но и в среде образования, где им не было возможности обучаться в средних и высших учебных заведениях. Главным приоритетом современного образования является обеспечение доступности качественного образования для людей с ОВЗ в течение всей жизни, и возможность его получения [16].

В нашей стране первые инклюзивные учреждения появились в 80-90-х годах. В 1991 году в Москве появилась школа инклюзивного образования "Ковчег", по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации. А в 1992-м году началась реализация проекта "Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья" [17].

Важным условием успешности инклюзии является психологическая диагностика любого ребенка, осуществленная с помощью квалифицированной психологической службы. Она должна установить диагноз и дать рекомендации для образовательного учреждения, где обучается ребенок с ОВЗ [2].

Для успешного развития инклюзивного образования в России необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, чтобы на каждой ступени обучения в общеобразовательной школе была оказана необходимая помощь специалистов учреждения.

Наибольшую значимость в развитии инклюзивной педагогики имеют "Выводы и рекомендации 48-ой сессии Международной конференции по образованию" в Женеве в 2008 году. Участниками конференции являлись министры образования, главы делегаций и делегаты 153 членов государств, 20 представителей межправительственных организаций, фонды и другие гражданские учреждения. Все они приняли участие в конструктивных дискуссиях на тему "Инклюзивное образование: путь в будущее". Участники напомнили о Статье 26 Декларации прав человека Организации Объединенных Наций, которая провозглашает право каждого человека на образование и подтвердили то, что качественное инклюзивное образование играет основополагающую роль в достижениях социального и гуманитарного развития [5].

В.А. Сластенин указывает, что проблема личности и ее развития в специально организованных условиях является сложной проблемой педагогики. Инклюзивную педагогику необходимо исследовать, проектировать условия, описывать, чтобы снизить барьеры развития детей с ограничениями. Для этого необходимо: включение детей с ОВЗ в образовательный процесс как можно раньше; новая система ценностей, установок для достижения толерантности в обществе; использовать разнообразные формы деятельности (познавательной, творческой, социальной); изменение принципов оценки и аттестации учащихся [23, с. 246].

При работе с детьми с ОВЗ педагог старается следить за тем, чтобы ребенок с ОВЗ было слышно, чтобы ребенок мог свободно стоять и выходить из-за парты, давать больше времени для выполнения задания. К базовым компонентам относится профессиональная подготовка. В практике инклюзивного подхода практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с особыми образовательными потребностями. Это связанно с тем, что педагоги не готовы, незнание специфического развития детей, как на физическом уровне, так и на психическом. К специальным компонентам относится психолого-педагогические знания: психологические закономерности и особенности возрастного личностного развития детей в условиях инклюзивного образовательного процесса; знание методов психологических и дидактических проектирований учебного процесса; реализация способов педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды [20, 27].

Чтобы расширить рамки инклюзивного образования в преподавание необходимо внедрять разные подходы, это командные, индивидуальные, групповые и т.д. Преподаватель, подготовленный к работе с детьми с ОВЗ и обладающий креативностью, не боится применять в стандартных решениях, задачах, нестандартные. Именно это позволяет раскрепощать творчество детей с ограниченными возможностями здоровья [25].

Факторами, препятствующими успешной адаптации обучаемых с ОВЗ в образовательную среду, выступают общий уровень их психического развития, и дефицитарность центральных сфер личности (когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). При этом их сниженные психодиагностические показатели не могут рассматриваться как противопоказания к успешной интеграции, а лишь свидетельствуют о необходимости создания условий, обеспечивающих им минимальный уровень развития социальных компетенций [18].

Работа психолога с ребенком с ОВЗ состоит в том, чтобы снять нервно-психическое напряжение, развитие психических функций (память, мышление, внимание, воображение, преодоление пассивности) самостоятельность, активная жизненная позиция, преодоление отчужденности и самооценка.

Психологи говорят, что большой проблемой в работе с детьми с ОВЗ является выявление семейных психологических механизмов, которые оказывают влияние на особенности поведения и здоровье детей, поэтому важно психолого-педагогическое образование не только детей, но и родителей. Так как родители несут ответственность за ребенка и лучше, чем кто-либо его знают [15].

Обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования, определяющее создание особого морально-психологического климата не только в педагогическом, но и ученическом коллективах. Ученые указывают, что основной задачей педагогов, психологов должно быть конструирование такой социальной среды, в которой ребенок может раскрыть свой индивидуальный природный и личностный ресурс, где он может ощутить чувство внутренней связи с социумом, понять значимость себя для мира. В научных исследованиях пишут, что психологическая работа с детьми с ОВЗ заключается в коррекции их самооценки, в развитии у них познавательных психических функций (памяти, мышления, воображения, внимания), так как любая патология практически любой системы организма детей с ОВЗ может стать первой проблемой их психического развития. При этом ученые подчеркивают, что любое отклонение ребенка с ОВЗ следует рассматривать как индивидуальную особенность его развития ребенка. Психологическое сопровождение детей с ОВЗ должно включать в себя стратегию и тактику деятельности не только педагогов, психологов, но и социологов, физиологов, дефектологов, так как в ходе обучения детей ОВЗ в общеобразовательных школах могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравмирующие ситуации, которые педагог обязан предотвратить. Поэтому в образовательном пространстве школы должна функционировать организованная и отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Каждый ребенок с ОВЗ нуждается в специальной помощи и психологической поддержке. При этом в России остро стоят проблемы неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ и доступности образования для разных категорий населения. Исследователи указывают, что в образовательной среде наблюдается недостаток профессионально компетентных педагогов инклюзивного образования, имеющих психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Многие педагоги считают, что инклюзия приведет к упадку качественного образования. Конечно, для решения этой проблемы создаются программы повышения квалификации, обмен опытом, стажировки [12].

Мировая практика подобного обучения не выявила никаких отрицательных последствий ни для детей с ограниченными возможностями, ни для их соучеников, но на данный момент в российских реалиях существует ряд препятствий к внедрению инклюзии. Они носят как объективный, так и субъективный характер [28]. Их мы проанализируем во второй главе.

Таким образом, анализ сущности инклюзивного образования показал, что инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных школах.

Реализация инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ОВЗ. В России остро стоят проблемы неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ и доступности образования для разных категорий населения. Исследователи указывают, что в образовательной среде наблюдается недостаток профессионально компетентных педагогов инклюзивного образования, имеющих психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Многие педагоги считают, что инклюзия приведет к упадку качественного образования.

1.2 Анализ проблемы инклюзивного образования в России

На сегодняшний день инклюзивное образование в России находится на пороге глобальных изменений. Образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. адаптация и перенос условий зарубежных модификаций, которые положительно зарекомендовали себя в Европе. Приоритетным направлением развития инклюзивного образования в России является развитие системы образования, как в общеобразовательных школах, так и в других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми [1].

Идея инклюзивного обучения, которая соединяет специальное и общее обучение, принадлежит Л.С. Выготскому, который в 30-е годы одним из первых рассматривал подходы к инклюзивному образованию. Методологической основой такой образовательной интеграции, по его мнению, является создание условий для личностного и индивидуального развития человека.

Опыт включения инклюзивного образования в школах РФ показывает, что доступные школы и совместное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонений способствуют социальной дискриминации, адаптации, независимости и самостоятельности детей с ОВЗ, а самое главное изменяет мнение общественности, формирует отношение к ним, как нормальным обычным детям, учит толерантности и уважению.

Исследователи указывают, что для развития инклюзивного образования необходимо следующее:

-    выработка государственной политики и создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного образования;

-       обязательная профессиональная переподготовка учителей, создание ресурсных центров поддержки инклюзивного образования с привлечением опыта системы специального образования;

-       подготовка всех участников школьного сообщества, формирование позитивного общественного мнения и толерантного отношения;

-       разработка психолого-педагогических технологий сопровождения;

-       вовлечение в процесс развития инклюзивных школ общественных организаций, родительских групп, профессионалов из системы специального образования и других заинтересованных участников [28].

Ученые считают, что основным преимуществом инклюзивного подхода является создание гибкой образовательной среды, удовлетворяющей индивидуальным, интеллектуальным, физическим и психическим потребностям каждого ребенка. Несомненным позитивным моментом для общества является социализация детей с ОВЗ. Главным, к чему призывают сторонники совместного обучения - это искоренение дискриминации и воспитание толерантности. Дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Исследователи отмечают, что в результате внедрения в педагогическую практику методологии инклюзивного образования должно улучшить качество жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам.

В педагогике выделяют принципы инклюзии:

-    каждый ребенок ценен вне зависимости от его способностей и физических возможностей;

-       настоящее образование возможно лишь при наличии реальных взаимоотношений;

-    совместное обучение - путь к толерантному обществу, воспринимающему людей с ограниченными возможностями как равноправных членов этого общества [27].

На Западе в 1980-1990 гг. инклюзивное образование демонстрировалось как выгода, польза, достижение. Поэтому школы с интегрированным образованием получали финансирование для детей с ОВЗ, и были заинтересованы в увеличении таких детей. А для России такие проблемы актуальны и являются сложными. Если в 1995 году в России насчитывалось 453,6 тысяч детей с ОВЗ, В 2011 году число приблизилось к 590 тысячам. Согласно статистике на сегодня в России насчитывается более 2 миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья, это 8 % от всей детской популяции [12].

С 1992 года в России началась реализация проекта "Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья". В 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. Результаты эксперимента были оглашены в двух международных конференциях в 1995 и 1998 годах. Участниками Международной научно-практической конференции по проблеме интегрированного обучения была принята Концепция интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерства образования РФ 16 апреля 2001 года [14].

Сегодня инклюзивное образование в России может считаться одним из приоритетов государственной политики. Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования и наличия теоретических разработок в работе с детьми с ОВЗ.

Для развития инклюзивной практики требуется сформировать профессиональное мышление педагогов работы с детьми с ОВЗ, улучшить экономические и финансовые условия функционирования всей системы. Внедрение "без барьерной среды" в России, прежде всего, связана с проблемой социальной адаптации, которая предполагала преодолеть предрассудки и стереотипы работы с детьми с ОВЗ. В связи с этим главными направлениями обеспечения инклюзивного образования в России является: методическое и научное обеспечение педагогов, разработка практических технологий, психолого-педагогическое включение ребенка с особыми педагогическими потребностями в общеобразовательную среду [17].

По данным Министерства образования и науки РФ, В 2008-2009 годах модель инклюзивного образования внедрялась в порядке эксперимента в школах различных регионов. Среди них республики Северного Кавказа, Хабаровск, Санкт-Петербург, Воронеж. Томск. Республика Карелия, Ухта. Республика Бурятия, Самарская Область. Архангельск, Москва.

Главной задачей инклюзивного образования в России является формирование в школах условий для доступа детей с ОВЗ. Чтобы решить эту задачу Минздравом социального развития РФ был разработан проект "Доступная среда", реализация которого проходила с 2011-2015 годах [30].

Инклюзивное образование в Российской Федерации осуществляется неправительственными организациями и государственными структурами. Инициаторами включения детей с ОВЗ в общеобразовательные школы выступают не только родители таких детей, но и организации, которые отстаивают права людей с ОВЗ, а также ОУ и профессиональные сообщества, работающие в экспериментальных и проектных режимах.

На сегодняшний день отношение к детям с ОВЗ очень изменилось: образование теперь доступно для всех детей, но еще остается важным, чтобы ребенок с ОВЗ получил опыт и его идеи были реализованы в образовательные и социальные процессы [22].

Актуальным является исследования доступности высшего образования. Большинство школ и вузов не готовы к встрече с детьми с ограниченными возможностями здоровья, нет ни среды, в которых они будут учиться, ни специальных программ, которые рассчитаны на такое обучение. Трудности включения инклюзивного образования в современных школах связана с тем, что большинство школ ориентированы на здоровых детей. А также конструкции многих школ не подходят для детей с ОВЗ [11].

Департаментом образования города Москвы насчитывается 4607 зданий и учреждений, для детей с ОВЗ приспособлено только 925 (пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение сурдопереводчиков, переоборудование мест и т.д.).

Существуют формы содействия в получении высшего образования для уязвимых групп: финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, дискриминация. Эти формы находятся в разной степени развития и обладают разной эффективностью.

В Вологодской области разработана модель инклюзивного образования, содержащая 4 уровня: федеральный, региональный, муниципальный, институциональный (образовательные организации). Федеральный уровень предполагает взаимодействие с Министерством образования и Науки РФ и учреждениями высшего профессионального образования. На региональном уровне осуществляется взаимодействие с Департаментом образования, Вологодским институтом развития образования, центрами медико-социального сопровождения Вологодской области. Муниципальный уровень включает управление образования, методические службы, ресурсные центры по инклюзивному образованию г. Вологды.

Модель содержит 3 этапа: организационный (2011-2013), этап реализации (2012-2020), этап обобщения и анализа (2015-2020). На первом этапе в 2011 год к инклюзивному образованию подключились 10 школ Вологодской области. В 2013/2014 уч. г. количество таких школ увеличилось до 25.

Важным условием реализации инклюзивного образования - это наличие педагогических кадров, которые имеют знания, готовность, работать с детьми с ОВЗ. В рамках международного проекта "Возможности и границы инклюзивного образования", осуществленного в 2012 году Вологодским институтом развития образования, был проведен мониторинг, который показал, что в Вологодской области увеличилось число родителей и педагогов, которые имеют представление об инклюзивном образовании.

В содержании обучения педагогов инклюзивного образования указываются следующие компоненты, которые позволят сделать процесс успешным:

-    ценностно-мотивационный, предполагающий личностную заинтересованность педагогов;

-       когнитивный, связанный с усвоением теоретических и прикладных педагогических знаний инклюзивного образования;

-       операциональный, направленный на освоение технологии инклюзивного образования;

-       аффективный, связанный с изучением чувств, переживаний, эмоций участников инклюзивного образовательного процесса.

Департаментом образования Вологодской области было проведено исследование готовности педагогов к профессиональной деятельности в области инклюзивного образования, в котором участвовало 1460 педагогов Вологодской и Архангельской областях. Полученные результаты позволяют отнести 23% педагогов к оптимальному уровню готовности, 40% к продвинутому, 37% к минимальному уровню готовности [9].

Таким образом, анализ нормативной и научно-методической литературы позволил выяснить, что на сегодняшний день в нашем обществе отношение к детям с ОВЗ изменилось. Государство продекларировало приоритетной задачей организацию инклюзивного образования в России. Однако большинство школ не готовы к принятию детей с ОВЗ, так как отсутствует доступная образовательная среда, не разработаны инклюзивные образовательные программы и недостаточно профессионально подготовлены педагоги. Модель инклюзивного образования, созданная Департаментом образования и Институтом развития Вологодской области, реализуется не полностью.

2. Опыт инклюзивного образования в Вологде и Вологодской области

.1 Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области

Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области осуществлялся с помощью диагностических методов наблюдения, беседы, интервью. В ходе исследования практики инклюзивного образования в Вологде и Вологодской области были проанализированы следующие образовательные учреждения: МОУ СОШ № 3, 5, 6, 41, 12; Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская музыкальная школа № 4"; Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр детского творчества" п. Кадуй.

В МОУ СОШ № 3 г. Вологды принята к реализации программа "Доступная среда", ориентированная на обеспечение полноценной интеграции детей с ОВЗ. Школа была оборудована в 2011 году согласно программе. В 2015-2016 уч. г. в школе официально числилось 25 детей с ОВЗ. В большинстве это дети с диагнозом "детский церебральный паралич". Они посещают все мероприятия, кружки. В школе имеется оборудование для плохо слышащих детей, но таких детей пока нет. В школе оборудован весь первый этаж, кабинеты в доступной среде для детей с ОВЗ, т.е. пороги сняты, расширены двери, по стенам поставлены поручни. Так как в школе кабинетная система, то на второй этаж детям сложно подниматься. Из-за конструкции школы лифт нельзя поставить, поэтому в данном случае мы не можем говорить о создании в этом образовательном учреждении доступной среды. Также на первом этаже сделан туалет, который тоже был оборудован для детей с ОВЗ. У школы есть специализированное транспортное средство, оно снабжено поручнем или "лифтом". На улице поставлен пандус. Все учителя, психологи, социальные работники проходили специальную подготовку, курсы инклюзивного образования. В школе есть психолог, который общается с детьми с ОВЗ. Учителя имеют для консультаций контакты с поликлиникой. Родители детей с ОВЗ имеет огромное желание интегрировать своих детей в общее образовательное пространство школы. По наблюдениям учителей взаимоотношения в классе хорошие, дети помогают друг другу. Если в классе есть ребенок с ОВЗ (с коляской), то другие дети помогают ему передвигаться. Детям с ОВЗ очень во время экзаменов больше времени отводится на подготовку ответов. В данной школе обучение носит индивидуальный характер и в основном осуществляется на дому, поэтому мы можем констатировать об отсутствии интеграции детей с ОВЗ в целостный образовательный процесс школы. Таким образом, МОУ "СОШ № 3" имея лучшую материально-техническую базу по сравнению с другими школами, осуществляет дистанционное обучение.

Школа МОУ "СОШ № 41" г. Вологды не оборудована для детей с ОВЗ, только сняты пороги в классах. Дети с ОВЗ также учатся индивидуально на дому. В школе МОУ "СОШ № 12" г. Вологды оборудован только 1 этаж, поставлен пандус, сняты пороги и оборудован туалет. Завуч школы отмечает, что реализовать инклюзивное образование в школе они не могут, так как конструкция школы не подходит для оснащения нужным оборудованием, отсутствует лифт. Школы МОУ "СОШ № 5, 6" г. Вологды также не оборудованы для детей с ОВЗ. Там не осуществляется инклюзивное образование.

В Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования "Центр детского творчества" п. Кадуя Вологодской области существует театральная студия, руководителем которой является Анна Александровна Смирнова. В данной студии осуществляется инклюзивное образование. В студии занимаются дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья. Были сформулированы вопросы для понимания специфики данной работы. Было выяснено следующее, что по форме организации детей - это совместные репетиционные занятия по общеразвивающей программе в интегрированной группе и индивидуальные. В группе занимаются дети разных возрастных категорий: 3-5 лет (3 чел.), 7-10 лет (1 чел.), 10-16 лет (8 чел.), 16-35 лет (5 чел.). Мероприятия, запланированные учебной программой, предполагают подготовку и участие в спектаклях, праздничных концертах (выступления на сцене), посещение выставок, концертов, чаепитие в узком кругу. С детьми и взрослыми осуществляется вербальное и невербальное взаимодействие с помощью мимики, жестов. Педагог отмечает у детей всех категорий, в т.ч. здоровых, неразвитость коммуникативных навыков: неумение слышать другого, объяснить свою точку зрения, договариваться друг с другом, уступать.

В данной театральной студии активно используется метод арт-терапии, предлагающий неограниченные возможности для творческого самовыражения ребенка и способствующий повышению его самооценки и степени самопринятия и самоценности [23]. Другим эффективным методом, применяемым в работе с воспитанниками ОВЗ, является игровой метод, в условиях которого обучаемый сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений: приобретается опыт сотрудничества, усваиваются адекватные способы поведения в проблемных ситуациях, усиливается его способность к произвольной саморегуляции. Педагог отмечает эффективность совместного образования детей. У детей с ОВЗ улучшается речь, увеличивается двигательная активность. Они лучше социализируются, обретая друзей, круг общения. За время работы двое школьников с ОВЗ смогли поступить в учебные заведения, один школьник перешел с домашнего обучения на общее. Большую часть методических материалов разрабатывает сам педагог: пишет сценарии спектаклей, разрабатывает эстрадные и театрализованные номера.

Помимо общеобразовательных школ были обследованы условия инклюзивного образования в МБУДО "Детская музыкальная школа № 4" г. Вологды, где наблюдалось совместное обучение двух детей с ОВЗ и других детей в одном классе на фольклорно-этнографическом отделении. Девочка с ОВЗ учится во 2 классе, ей 8 лет. В ее семье к образованию относятся заинтересованно. Наблюдая за ней на уроке, я отметила, что ребенок очень хорошо читает по сравнению с другими более старшими по возрасту детьми. На занятиях нетерпелива, задания всегда делает самостоятельно, во всем учувствует, всегда активна. У нее хорошо развита память, она хорошо говорит, но пока плохо держит ножницы. На занятиях преподаватель ей помогает. К преподавателям относится хорошо. Педагоги отмечают, что девочка коммуникабельна, любознательна, ей нравиться учиться в одном классе с другими детьми. У нее неустойчивое внимание, поэтому она часто меняет поле деятельности.

Педагог по фортепиано девочку хвалит. Говорит, что она играет лучше, чем обычные дети. В первом классе моторика рук была плохо развита, но в результате целенаправленного обучения на занятиях по фортепиано у ребенка развилась координация рук, а также визуальный контроль над собственными движениями. Занятия на фортепиано оказывают влияние на выработку почерка и других навыков письма. По рекомендациям врачей в своей методике преподаватель использует упражнения А.Б. Гондельвейзера для освобождения запястья.

Также занятия фольклорного ансамбля посещает мальчик с ОВЗ 9 лет. Наблюдая за ним, можно заметить, что он ходит лучше, чем девочка с ОВЗ. Педагоги отмечают, что в жизни он будет более самостоятельный. На занятиях мальчик бывает, невнимателен, спешит. Память у мальчика развита хорошо, он знает очень много частушек, хорошо поет, играет на губной гармошке. Дети в группе хорошо относятся к мальчику, помогая ему в выполнении задания на уроке.

На индивидуальных занятиях фольклорно-этнографического обделения школы педагог дает задания, учитывающие возможности детей с ОВЗ. В музыкальной школе отсутствуют необходимые требования для оказания помощи детям с ОВЗ, нет оборудования, специалистов, помещений.

Наблюдения показали, что не все педагоги довольны интеграцией детей в одно образовательное пространство. Они полагают, что дети с ОВЗ должны учиться в отдельных классах, школах. По их мнению, обучаясь с обычными детьми, они будут тормозить их развитие. Большинство же педагогов согласны с тем, что детей с ОВЗ необходимо интегрировать в общеобразовательный процесс, создавая для них доступную среду.

При посещении фольклорного ансамбля наблюдалось четыре занятия. Опишем два из них.

Первое занятие. Цель занятия - развить мелкую моторику рук.

Задачами урока были:

-    развитие цветовосприятия и творческих способностей детей с использованием крупы, как средства аппликации;

-       развитие психических познавательных процессов: зрительного, слухового восприятия, памяти, логического мышления, речи;

-       формирование умения выражать эмоциональное состояние, используя при этом мимику и движения рук;

-       создание положительного эмоционального фона для учащихся.

Учитель читала сказку "Котенок и снежинка" и выделяла разные слова, которые ребенок должен был с помощь крупы их изобразить в рисунке. Например, якорь, котенок, облака, солнце. Моторика рук у девочки с ОВЗ развита в достаточной степени, поэтому это задание у нее не вызывало затруднений в работе с крупой. Как отмечает сам педагог крупа очень полезный материал для занятий с этими детьми. При соприкосновении руки с крупой стимулируются активные точки, которые находятся в пальцах. Они стимулируют развитие нейронных связей в коре головного мозга, отвечающих за развитие мышления и речи. Занятие было организовано в условиях групповой игровой деятельности.

Второе занятие.

Цель занятия - ввести детей в мир театра, дать первоначальное представление о превращении и перевоплощении как главном явлении театрального искусства.

Задачи занятия:

-    научить детей самостоятельно изготавливать куклы;

-       развивать навыки коллективного взаимодействия и использовать их в повседневной жизни (вступать в контакт, объединяться, спрашивать, объяснять), полученные в театрализованных играх.

Педагог отмечает, что театрализация и подготовка декораций дают возможность выразить ребенку себя на сцене в качестве артистов. Это важно не только для обычных детей, но детей с ОВЗ. Такие выступления способствуют повышению самооценки, избавляют от комплексов, помогают детям с ОВЗ самоутвердиться, быть более коммуникабельными и открытыми в общении. Работа с куклой помогает учащимся с ОВЗ корректировать свои движения. Освоение выразительных движений кукол развивает артикуляцию, двигательный аппарат. Участие в театрализации развивает моторику рук, правильную осанку, слухомоторную координацию, при которой движение и речь должны быть согласованны; эмоциональную отзывчивость.

Первое занятие постановки сказки "Волшебный бочонок" проходило в форме знакомства с кукольным театром. Педагог использовал кастинг, где дети выбирали себе роль в кукольном спектакле. При выборе роли дети руководствовались тем, что им был близок характер героя или нравился его образ. Также все вместе выбирали декорации для театра. Домашним заданием было выучить слова своего персонажа. При этом педагог организовала взаимодействие в подготовке декорации, а также в выборе игрушек-персонажей. Второе занятие было связано с разыгрыванием сказки. Оно носило групповой характер. Дети разыгрывали роли с текстом. Девочка с ОВЗ выбрала роль Маши, а мальчик с ОВЗ выбрал роль волшебного бочонка. Дети помогали учителю расставить декорации. Роль учащимся была доступна, так как им не нужно было передвигаться, а только двигать куклой рукой. Педагог сделала так, чтобы другие дети случайно на сцене не задели детей с ОВЗ и чтобы те не упали со стульев. Дети легко справились с ролями. Учитель предлагал детям найти собственную интонацию персонажа, позволял импровизировать, менять текст. Это создавало условия для творческого развития ребенка.

Третье занятие было направлено на освоение пения, движения персонажа. Дети самостоятельно искали движение персонажа, говорили и пели от его имени, одним словом, перевоплощались. Дети с ОВЗ очень хорошо справлялись со своими ролями. Педагог использовал метод уподобления характеру музыки (О. Радынова). Этот метод позволяет активизировать разнообразные творческие действия, которые направлены на осознание образа. Педагог предлагала детям использовать разные виды уподобления, такие как мимика, моторно-двигательные, и словесные действия.

На первом занятии в кукольном спектакле учащиеся с ОВЗ были немножко зажаты и неуверенны, движения были не четкие. На последнем занятии они уже импровизировали и точно знали, когда говорить и двигать куклой.

На занятиях фольклорного ансамбля педагог использует словесные методы: рассказ, беседу. Примером рассказа является впечатление педагога о прочитанной книге, о куклах разных народов. Примером беседы является предложенная педагогом тема о зле и любви. Наглядные методы представляют собой иллюстрации, демонстрации на проекторе "Сказки о золотой жене", где дети по очереди с интонацией ее читали. Практические методы связаны с тем, что учитель рассказывает сказку или новый материал, а дети рисуют рисунки, связанные с темой урока.

В своей работе педагог использует как репродуктивные, так и продуктивные, проблемно-поисковые методы. Примером репродуктивной работы является создание детьми сарафана для куклы по образцу, предложенного педагогом. Примером применения метода стимулирования и мотивации интереса к учению является наблюдаемая нами педагогическая поддержка учителя в освоении детьми новой пляски, где учитель поощряет их самостоятельность, креативность. Контроль педагог осуществляет через проверочные работы и вопросы к каждому ученику, осуществляет самоконтроль и самооценку учащихся.

К активным методам обучения относится игра, используемая педагогом при освоении детьми музыкального фольклора и способствующая развитию интереса к занятиям в фольклорном ансамбле.

При наблюдении более 10 уроков я заметила динамику развития знаний и умений всех детей. Учащиеся знают много частушек, сказок, хороводов, игр; определяют жанр произведения. Дети с ОВЗ танцуют, водят хоровод и играют с другими детьми. При этом обычные дети понимают возможности детей с ОВЗ и водят хоровод в более медленном темпе, ориентируясь на них. При изучении нового танца, хоровода педагог играет на инструменте (балалайке) в темпе, учитывающем возможности детей с ОВЗ. Занятия носили развивающий характер. От урока к уроку я наблюдала постепенное усложнение предлагаемых для учащихся заданий, вопросов. При освоении новой пляски педагог сразу включала в нее детей с ОВЗ, просила показать их, как они поняли пляску и какие моменты важны в ней.

При наблюдении занятий также была проведена беседа с учителями по фортепиано и фольклорного ансамбля Детской музыкальной школы № 4 г. Вологды. В ходе беседы с педагогами, работающими с детьми с ОВЗ выяснилось следующее: На вопрос "Знаете ли, Вы, что согласно статье 79 Федерального закона № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" образование учащихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано совместно с другими обучающимися (инклюзивное образование)?". Педагоги ответили, что знают, этот закон. "В чем заключается особенность инклюзивного образования?" Педагоги считают, что особенность инклюзивного образования состоит в индивидуальных особенностях детей с ОВЗ, и реализации этих особенностей в учебной деятельности, равность прав каждого участника образовательного процесса, не замкнутость детей с ОВЗ в общем классе. "Знакомы ли с отечественным опытом организации инклюзивного образования?" Они ответили, что с отечественным опытом инклюзивного образования педагоги знакомы отчасти. Информацию об инклюзивном образовании педагоги смотрели только в интернете в электронных источниках. "Что необходимо, по вашему мнению, для эффективной реализации инклюзивного подхода в российском образовании?" Ответ был, что для эффективной реализации инклюзивного подхода в российском образовании педагоги считают, что нужно современное материально-техническое и программно-методическое оснащение образовательного учреждения, наличие в школе узких специалистов для работы с детьми с ОВЗ (дефектолог, логопед, и др.), разработка программ для детей и родителей учащихся общеобразовательных организаций по преодолению негативного отношения к совместному образованию. "Считаете ли Вы себя психологически и профессионально готовым к работе с детьми с ОВЗ?" Учителя считают себя психологически и профессионально готовым к работе с детьми с ОВЗ, так как работают не первый год. "Считаете ли Вы, что ребенок с ОВЗ в обычной школе надежно защищен от нежелательных действий со стороны здоровых сверстников?" Они считают, что ребенок с ОВЗ в обычной школе не защищен от нежелательных действий со стороны здоровых сверстников. "Как, по Вашему мнению, лучше и эффективнее осуществлять процесс образования детей с ОВЗ?" Педагоги ответили, что процесс образования детей с ОВЗ эффективнее осуществляется в общеобразовательной школе. "Появление в классе ребенка с ОВЗ - это трудность для Вас как учителя-профессионала или нет?" Пребывание ребенка с ОВЗ в одном классе с другими детьми, для педагогов не представляет трудность. "По какой программе обучается ребенок с ОВЗ в вашем дополнительном образовательном учреждении?" Ребенок с ОВЗ обучается наравне с другими детьми, обучаются дети по общему графику, который представлен в школе. "Что было определяющим при выборе программы обучения?" Педагоги отвечают, что чего-то определяющего нет, т.е. какая программа была раньше, та и осталась, только сами педагоги упрощают некоторые задания, чтобы облегчить работу детей с ОВЗ. "Согласовывали ли вы со специалистами процесс обучения ребенка с ОВЗ?" Оба педагога согласовывали учебный процесс с психологом. Но в музыкальной школе психолога нет. "Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?" Под адаптацией образовательной программы педагоги понимают: чтобы ребенок понимал учебный материал, смог его воспроизвести, сыграть, изучить; чтобы ребенку с ОВЗ хватило внимания, усидчивости. "Какие методы адаптации учебного материала Вы считаете применимыми?" Методами адаптации учебного материала, которые используют педагоги, являются: сокращение объема задания, применение наглядного способа, его особенно используют в большей части педагоги в ДМШ, а также разработка индивидуального варианта задания. "С какими проблемами при включении детей с ОВЗ в учебно-воспитательном процессе вы сталкивались?" Проблемы, с которыми сталкивались учителя при работе с детьми с ОВЗ, это сильная потребность детей дотронутся до других, тактильность, невнимательность детей, непослушание. "Возникают ли у вас эмоциональные затруднения, которые вы испытывали, испытываете при работе с детьми с ОВЗ?" С эмоциональными затруднениями при работе с детьми с ОВЗ педагоги не сталкивались. "Какие задачи, по Вашему мнению, важны для педагога при работе с детьми с ОВЗ? "Главными задачами для педагогов в работе с детьми с ОВЗ являются: доброжелательность, любовь, социализация ребенка поддержка развития ребенка, коррекция нарушений в развитии ребенка.

Таким образом, в ходе беседы мы выяснили, что педагоги недостаточно знакомы с опытом инклюзивного образования в России, в том числе и в дополнительном образовании; в музыкальной школе существует недостаточный уровень профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с детьми с ОВЗ, нет узких специалистов для работы с ними.

В целом, анализ инклюзивного образования в Вологодской области позволил сформулировать следующие выводы:

-    В педагогической практике существуют различные формы инклюзивного образования детей. В вологодских основных и дополнительных школах они представлены недостаточно из-за отсутствия доступной среды. Большая часть детей занимается дома индивидуально с учителем.

-       Существует недостаток обеспеченности учителями учебно-методической литературы для инклюзивного образования. Многие педагоги разрабатывают ее самостоятельно, исходя из реальных педагогических условий.

-       Недостаточно финансируются разработка и реализация инклюзивных образовательных программ.

-    В системе дополнительного образования коррекционное развитие и социализация детей с ОВЗ осуществляется более успешно.

2.2 Анализ апробации игр в инклюзивной образовательной среде

Апробация подвижных игр осуществлялась на фольклорно-этнографическом отделении МБОУ ДО "Детская музыкальная школа № 4" г. Вологды. Целью апробации было выяснить возможности включения детей с ОВР в общее образовательное пространство фольклорного ансамбля. Задачами являлись выяснить:

-    доступность среды для личностного и музыкального развития детей с ОВЗ;

-       отношения детей в группе, уровень толерантности и коммуникативности;

Применяемые игры были направлены на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВР в образовательном процессе: снижение эмоционального напряжения, тренировка психомоторных функций, формирование навыков удержать тело в различных позах.

Игра сопровождает ребенка с самого рождения и остается с ним до юности. В игре учащиеся отображают свои эмоции, чувства, мысли, а самое главное познают окружающий их мир. Больше всего дети любят подвижные игры. В подвижных играх они выполняют задания, развивается их мышление, волевые качества, ловкость, воображение. Также в процессе игры активизируются все системы организма (дыхание, зрение, слух, кровообращение). При проведении игры я использовала различные методы и формы. Организация сотрудничества способствует формированию умения договариваться между собой. Наблюдения показали, что не все дети хорошо взаимодействуют друг с другом.

Принципы подбора игр и игровых упражнений были следующие:

-    постепенность усложнения, от простого к сложному;

-       учет возрастных и индивидуальных возможностей детей, состояния здоровья;

Во время подготовки детей к игре все дети были заинтересованы, слушали, принимали правила игры. Подвижные игры, используемые в фольклорном ансамбле, соответствовали учебным целям и задачам.

В процессе игры я старалась привлечь внимание детей разными приемами. Например, предлагала с помощью считалки выбрать водящего. Дети сами предложили игру "Море волнуется раз". Взаимодействие всех детей позволяло включить каждого ребенка в групповую деятельность. Во время игр я старалась вести себя открыто, эмоционально, поддерживала их. Детей это вдохновляло, и они старались также выразительно, подражая мне, играть эмоционально, выразительно "Море волнуется раз".

Важно правильно организовать игру в зависимости от содержания, очередности выполнения заданий. Практика показала, что знакомство детей с новой игрой следует проводить образно, четко, в течение 2 мин. Для этого надо доступно объяснять детям правила игры и добиваться их выполнения. Для того, чтобы дети ОВЗ не чувствовали себя отстраненными, я ставила их на передний план. Где нужно было играть в парах, я не ставила их с очень шустрыми детьми, так как они могли случайно навредить, т.е. толкнуть ребенка с ОВЗ. Однако все же этого в игре не удалось избежать, и мальчик с девочкой с ОВЗ падали.

Сначала игра проводилась под моим руководством, а позже дети уже сами организовывались в группы, или пары и играли самостоятельно. При этом я следила, чтобы учащиеся с ОВЗ долго не стояли на месте в одной позе, регулировала их физическую нагрузку. Большой интерес у детей был вызван к соревновательным, состязательным играм. Позитивной психологической основой проведенных подвижных игр были чувства и эмоции детей, они смеялись, восторгались, свободно выражались.

Если у детей с ОВЗ получалось правильно выполнять движения, то это приносило им большой восторг, другие ребята их хвалили. Но случалось так, что дети во время игры не могли договориться друг с другом и ссорились. Например, девочке из детского дома не нравился замедленный темп игры, так как дети с ОВЗ делали все медленнее, поэтому она считала, что такие дети не должны играть со всеми.

Цель игры "Море волнуется раз" - развитие воображения, свободы движений. Игра предназначена для детей 6-10 лет.

Ход игры.

С помощью считалочки дети выбирали водящего. Для начала водящий с детьми обсуждал тему, на которую они будут изображать фигуры. Водящий говорит слова: Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, фигура на месте замри! Пока водящий говорит слова, игроки приближаются к нему. Далее ведущий подходит к кому-то из игроков и дотрагивается до него как бы "оживляя" и просит, чтобы игрок показал свое представление о теме и изобразил ее в соответствующей фигуре. Тот, кто изобразит наименее похожую, становится водящим и игра начинается сначала.

Целью второй игры "Запрещенное движение" являлось развитие внимания, точности, согласованность движений. Игра предназначена для укрепления мышц детей от 6-14 лет.

Ход игры.

Дети становятся в круг и смотрят на учителя. Учитель начинает показывать разные упражнения, которые направлены на разминку туловища, рук и ног. Учащиеся должны повторить эти упражнения, за исключением одного "запрещенного движения", которое заранее обговаривается. Или вместо "запрещенного движения" учащиеся показывают другое упражнение. Например, вместо хлопков, дети раздвигают руки в стороны. Такое упражнение развивает внимательность и хорошую реакцию у детей.

Цель игры "Караси и щука" - развитие ловкости, умение ориентироваться в пространстве. Игра предназначена для детей 7-11 лет.

Ход игры.

На одной стороне находятся дети, которые изображают "карасей", а на другой - "щуку". По сигналу "караси" - учащиеся бегут на другую сторону комнаты, по сигналу "щука" учащийся ловит "карасей". Те "караси", которые были пойманы, встают посередине комнаты, берутся за руки, как бы образуя сеть. Непойманные "караси" должны перебегать на другую сторону комнаты через сеть (под руками), а "щука" в это время стоит за сетью и подстерегает "карасей". Когда большинство "карасей" будут пойманы, игра заканчивается. Победителем будет тот, кто остался последним. Его следующей ролью будет роль "щуки". Игра сопровождалась игрой на балалайке.

После проведения игр, чтобы снизить физическую нагрузку и восстановить ритм, учащиеся обычно садятся и поют частушки, которые они знают. В качестве рефлексии, я попросила учащихся ответить: Понравились ли им игры? Какая игра им больше понравилась и почему? Нравилось ли им играть вместе? Как они оценивают мою работу с ними? Ответы детей были следующими. Им очень понравились игры, но некоторые из детей их знают. Больше всего им понравилась игра "Караси и щуки". Им понравилось играть вместе, но девочка из детского дома воздержалась от ответа на этот вопрос. И на вопрос, как они оценивают мою работу, они сказали, что им понравилось, как я провела игры, и они хотели, чтобы я еще пришла.

Таким образом, апробация подвижных игр в инклюзивном пространстве показала, что все дети, и обычные, и с ОВЗ могут физически и личностно развиваться. В совместной игре они учатся толерантному отношению друг другу, взаимодействовать друг с другом, помогать друг другу. Главным своим достижением в проведенных играх считаю, что смогла объединить всех детей.

Заключение

В результате проведенного теоретического и практического исследования проблемы реализации инклюзивного образования в Вологодской области были сформулированы следующие выводы:

1. Инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных школах. Реализация инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ОВЗ. При этом в России остро стоят проблемы неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ и доступности образования для разных категорий населения. Исследователи указывают, что в образовательной среде наблюдается недостаток профессионально компетентных педагогов инклюзивного образования, имеющих психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Многие педагоги считают, что инклюзия приведет к упадку качественного образования.

2. На сегодняшний день в нашем обществе отношение к детям с ОВЗ изменилось. Государство продекларировало приоритетной задачей организацию инклюзивного образования в России. Однако большинство школ не готовы к принятию детей с ОВЗ, так как отсутствует доступная образовательная среда, не разработаны инклюзивные образовательные программы и недостаточно профессионально подготовлены педагоги. Модель инклюзивного образования, созданная Департаментом образования и Институтом развития Вологодской области, реализуется не полностью.

3. В ходе анализа инклюзивного образования в Вологодской области мы выяснили, что условия в основных общеобразовательных учреждениях и дополнительных школах г. Вологды представлены недостаточно из-за отсутствия доступной среды. Большая часть детей занимается дома индивидуально с учителем. Педагоги недостаточно обеспечены учебно-методической литературой, многие из них разрабатывают ее самостоятельно. Разработка и реализация инклюзивных образовательных программ финансируется недостаточно. Более успешным развитием и социализацией детей с ОВЗ является система дополнительного образования.

. Апробация подвижных игр в инклюзивном пространстве дополнительного образования, показала, что все дети, и обычные, и с ОВЗ могут физически и личностно развиваться. В совместной игре дети учатся толерантному отношению друг к другу, терпимости, милосердию, взаимоуважению, помощи друг другу. Главным достижением в проведенных играх является интеграция детей с ОВЗ и обычных детей, в процессе которой они коммуницируют, учатся помогать друг к другу.

Список использованных источников

1. Воронич, Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании / Е.А. Воронич // ФЭН-НАУКА. - 2013. - № 1. - С. 17-20.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика, 1991. - 479 с.

3. Дмитриева, Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении / Т.П. Дмитриева. - Москва: Школьная книга, 2010. - 80 с.

. Инклюзивное образование. Выпуск №1 / А.К. Фадина, Н.Я. Семаго, С.В. Алехина. - Москва: Центр "Школьная книга", 2010. - 133 с.

5. Итоги 48-й сессии Международной конференции по образованию. Инклюзивное образование: путь в будущее / Международный центр конференций. - Женева: 2008. - С. 7-18.

6. Караганова, М.М. Первый этап реализации модели инклюзивного образования в Вологодской области: опыт, проблемы / М.М. Караганова, Е.И. Щербакова // Инклюзия в образовании - комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. мат. заоч. регион. пед. чтен. - Вологда, 2014. - С. 6-11.

. Ковалев, Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования / Е.В. Ковалев, М.С. Староверова. - Москва: Центр "Школьная книга", 2010. - 272 с.

. Коншина, Е.С. Анализ инклюзивного образования в Вологде и Вологодской области / Е.С. Коншина // Материалы Межрегиональной научной конференции X ежегодной научной сессии аспирантов и молодых ученых. - Том 4. - Вологда: 2016. - C. 254-256.

9. Коншина, Е.С. К проблеме инклюзивного образования в России / Е.С. Коншина // Материалы Межрегиональной научной конференции IX ежегодной научной сессии аспирантов и молодых ученых. - Том 2. - Вологда: 2015. - C. 436-439.

10. Коншина, Е.С. Инклюзивное образование как психолого-педагогическая проблема/ Е.С. Коншина // Материалы II международной научно-практической конференции 20-21 апреля 2017 г. / под. ред. О.В. Бочкаревой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. - С. 30-34.

. Крыжановская, Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: пособие для психологов и педагогов / Л.М. Крыжановская. - Москва: ВЛАДОС, 2013. -143 с.

. Лепешев, С.М. Современные концепции научных исследований / С.М. Лепешев, Д.В. Жунусова. // Евразийский союз ученых. - 2015. - С. 53-56.

. Лошакова, И.В. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей инвалидов / И.В. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: 2002. - С. 15-21.

. Малофеев, Н.Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна / Н.Н. Малофеев. - Москва: Альманах ИКП РАО, 2007. - 94 с.

15. Модельный образец специальных образовательных условий для получения высшего образования студентами с инвалидностью: опыт создания и применения / В.В. Рубцов, Л.Г. Васина, Л.С. Куравский, В.В. Соколов // Психологическая наука и образование. - 2017. - №1. - С. 34-49.

16. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Научно-методический журнал "Коррекционная педагогика". - 2010. - № 4 (40). - С.15-26

. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ "Образование". - 2006. - 223 c.

. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова [и др.] - Казань: "Познание" Института экономики, управления и права, 2013. - 115 c.

. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Справочник для студентов / авт.-сост. А.В. Виневская; под ред. И.А. Стеценко. - Ростов на Дону: Феникс, 2014. - 253 с.

20. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие / И.П. Подласый. - Москва: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

21. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12-16.

. Сергеева, К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования / К.А. Сергеева // Материалы российского форума "Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения" 20-21 сентября 2010 г. - Санкт-Петербург, 2010. - С. 200-204.

. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - Москва: "Академия", 2002. - 576 с.

. Сунцова, А.С. Теории и технологии инклюзивного образования учебное пособие: / А.С. Сунцова. - Ижевск: "Урмуртский университет", 2013. - 111 с.

. Творчество: эпистемологический анализ. - Москва: ИФ РАН, 2011. - 45 с.

. Фанина, Е.Н. Проблемы инклюзивного образования / Е.Н. Фанина // Вестник Социального института Московского городского педагогического университета №1 / 2014. Теория и методология развития образовательного и социокультурного пространства. - Москва: "Перспектива", 2014. - С. 49-52.

. Щипицина, Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы / Л.М. Щипицина // Материалы российского форума "Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения" - Санкт-Петербург. - 2010. - С. 210-214.

. Алехина, С.В. Инклюзивное образование в России Материалы проекта Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки [Электронный ресурс]: электронное издание / С.В. Алехина. - Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2010. - Режим доступа: #"895291.files/image001.gif">

Участники театральной студии.

Концерт, посвященный Дню Матери, ведущий праздника Дмитрий Кумейко.

Гастрольный тур театра детей и молодежи с ОВЗ "Радуга".

"АНГЕЛЫ НАДЕЖДЫ"

Концерт, посвященный декаде инвалидов 2014 год.