Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Содержание

Введение

. Теоретические подходы к проблеме исследования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

.1 Сущность и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

1.2 Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по 29 формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

.1 Общая характеристика экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

учебный школьник портфель регулятивный

Актуальность работы обусловлена значимостью изучения способов использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

С 1 сентября 2011 года все образовательные организации стали руководствоваться в своей деятельности новыми Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Принципиальное отличие новых ФГОС в том, что главным, приоритетным направлением в образовании и воспитании теперь является не предметный, а личностный результат. На первый план поставлена цель - развитие целостной, гармонично развивающейся личности. В качестве основного, определяющего результата образования принято считать формирование универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, личностных, коммуникативных, метапредметных), сензитивом развития которых является младший школьный возраст. Наиболее важно для развития младшего школьника развитие регулятивных универсальных учебных действий, обеспечивающих организацию ребёнком своей учебной деятельности.

Обсуждение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий представлено в научной литературе такими исследователями, как В.В. Гагай, В.В. Каранова, Ю.Н. Крайкина, Л.Ю. Разгоняева, К.Н. Поливанова, Э.Д. Телегина, и др.; описание рассматриваемого понятия представлено в теории учебной деятельности (В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и поэтапного формирования умственных действий (Л.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Анализируя теоретические источники по проблеме исследования, мы сделали вывод, что научных данных, описывающих феномен портфеля достижений недостаточно для полного его описания и представления. Возможно, это связано с относительной новизной данного понятия. Анализ понятия «портфель достижений» представлен в педагогических исследованиях

Н.В. Калининой, Н.Н. Титаренко и др. Однако, учитывая современные тенденции психологической науки и реалии практики, понятие «портфель достижений» остается еще недостаточно разработанным и обоснованным теоретически, актуальным остается запрос на разработку и научное обоснование методики использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью изучения особенностей использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, и недостаточной разработанностью научно обоснованных программ и методик использования данного средства в начальном образовании.

Объект исследования: процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования: портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развивающую программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Гипотеза исследования: специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Задачи исследования:

1.      Выявить сущность и особенности процесса формирования регулятивных УУД в младшем школьном возрасте.

2.  Раскрыть потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных УУД младших школьников.

3.  Разработать и экспериментально проверить программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Методы исследования: теоретические методы исследования, такие как анализ, синтез, обобщение, классификация. Эмпирические методы: эксперимент, диагностика с использованием методики оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

Методы математической статистики: критерий Колмогорова-Смирнова для проверки данных на нормальность распределения, U-критерий Манна- Уитни для сравнения контрольной и экспериментальной групп, T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, чтобы проследить изменения уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников до и после проведения развивющей программы.

База исследования: МОУ СОШ №15 г. Вологда. В исследовании приняли участие первые классы (2Б, 2В) в количестве 56 человек. Для эксперимента были отобраны две группы - контрольная (27 человек) и экспериментальная (29 человек). Сроки проведения: ноябрь 2015г. - декабрь 2015г.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком из 52 источника и 9 приложений. Результаты работы отражены в 7 рисунках и 6 таблицах.

1. Теоретические подходы к проблеме исследования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

.1 Сущность и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В современных условиях происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи навыков, умений и знаний к ученику от учителя к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного и дошкольного образования становится развитие у детей способности оценивать и контролировать свои достижения, проектировать учебные цели и самостоятельно ставить их, то есть формирование умения учиться. В настоящее время все образовательные программы склоняются к тому, что учащийся сам должен стать «строителем и архитектором» образовательного процесса.

Благодаря формированию системы универсальных учебных действий становится возможным достижение данной цели. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия

«надпредметные действия», «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «общепознавательные действия». В прогрессивной педагогике формирование общеучебных действий всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения.

Культурно-исторический и системно-динамический подход, который базируется на положениях научной школы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, служит основой разработки Федеральных Государственных Стандартов общего образования [5; 6; 8; 52; 48]. Наиболее полно в данной школе на сегодняшний день раскрыты основные психологические механизмы и условия процесса усвоения знаний, общая структура учебной деятельности учащихся и формирования картины мира.

Тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием УУД (универсальных учебных действий), которые выступают в качестве основы воспитательного и образовательного процесса служит базовым положением. При этом навыки, умения и знания рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они сохраняются, применяются и формируются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Характером и многообразием видов универсальных действий определяется качество усвоения знания.

Концепция универсальных учебных действий учитывает опыт реализации компетентностного подхода, рассматривает компетентность как «знание в действии», в частности его правомерный акцент на достижении учащимися способности использовать на практике полученные навыки и знания, мотивации и готовности к эффективным действиям.

УУД (универсальные учебные действия):

-    обеспечивают возможность ставить учебные цели, самостоятельно осуществлять деятельность учения, использовать и искать необходимые способы и средства их достижения, уметь оценивать и контролировать результаты учебной деятельности и ее саму;

-    создают условия развития и самореализации личности на основе

«умения учиться» и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности профессиональную и высокую социальную мобильность, готовность к непрерывному образованию;

-     обеспечивают успешное усвоение навыков, умений и знаний, формирование компетентности в любой предметной области познаний, картины мира [11, с.11-12].

На основе анализа процесса усвоения и характеристик учебной деятельности выделяются универсальные учебные действия в соответствии:

-  со структурными компонентами целенаправленной деятельности;

-        с этапами процесса усвоения;

-   с формой реализации деятельности - в сотрудничестве и совместной деятельности со сверстниками или педагогами или самостоятельно.

Можно сгруппировать универсальные учебные действия в четыре основных блока:

1)  личностные;

2)      регулятивные, включая саморегуляцию;

3)      познавательные, включая знаково-символические и логические;

4)   коммуникативные действия [36].

Представим названные блоки универсальных учебных действий в соответствии с возможностями целенаправленного формирования, описанием их основных функций, основных стадий и закономерностей возрастного развития, предметных связей, психологического содержания.

1)    Личностные УУД обеспечивают ориентацию в межличностных и социальных ролях, (умение соотносить события и поступки с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения и знание моральных норм) ценностно-смысловую ориентацию. Следует выделить два вида действий применительно к образовательной деятельности:

-     действие смыслообразования, т.е. установление связи между результатом учения, и тем, ради чего она осуществляется, что побуждает деятельность. Дети должны задаваться вопросом о том, «какой смысл, значение имеет для меня учение», и уметь находить ответ;

-  действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из личностных и социальных ценностей, которое обеспечивает моральный личностный выбор.

Для развития познавательной мотивации в младшем школьном и дошкольном возрасте наиболее благоприятной является ситуация совместной деятельности с педагогом и сверстниками, наименее - ситуация индивидуальной деятельности [4]. Авторитарный стиль педагогического общения учителя с учениками приводит к снижению учебной мотивации и снижает успешность учебной деятельности.

2)   Регулятивные действия обеспечивают организацию ребенком своей деятельности. Относятся к ним:

-   целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже освоено и известно учащимся, и того, что еще неизвестно;

-     планирование - определение с учетом конечного результата последовательности промежуточных целей;

-  прогнозирование - предвосхищение временных характеристик, уровня и результата усвоения;

-   контроль в форме сличения результата и способа действия с заданным эталоном с целью обнаружения отличий и отклонений от эталона;

-  коррекция - внесение необходимых корректив и дополнений в способ и план действия в случае расхождения эталона, продукта и реального действия;

-   оценка - осознание и выделение учащимся того, что еще подлежит и уже усвоено, осознание уровня и качества результата;

-    волевая саморегуляция как способность к волевому усилию - к преодолению препятствий, выбору в ситуации мотивационного конфликта [52].

3)  Познавательные действия включают логические и общеучебные УУД. Общеучебные универсальные действия включают:

-  самостоятельное формулирование и выделение познавательной цели;

-        выделение и поиск необходимой информации;

-        структурирование знаний;

-   выбор в зависимости от конкретных условий наиболее эффективных способов решения задач;

-  рефлексия условий и способов действия, оценка и контроль результатов и процесса деятельности;

-  смысловое чтение;

-     умение произвольно, осознанно и адекватно строить речевое высказывание в письменной и устной речи, соблюдая нормы построения текста и передавая содержание текста в соответствии с целью ;

-    действие со знаково-символическими средствами (моделирование, замещение, декодирование, кодирование) [48].

4)   Коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию ребёнка на позиции других людей и социальную компетентность (прежде всего, партнера по деятельности и общению), умение вступать в диалог и слушать, интегрироваться в группу сверстников, участвовать в коллективном обсуждении проблем и строить сотрудничество и продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Виды коммуникативных действий следующие:

-     планирование сотрудничества со сверстниками и педагогом- определение способов взаимодействия, функции участников и цели;

-   постановка вопросов - инициативное сотрудничество в сборе и поиске информации;

-    разрешение конфликтов - идентификация и выявление проблемы, оценка и поиск альтернативных способов разрешения конфликта, реализация и принятие решения;

-   управление поведением сверстников - оценка действий сверстника, коррекция, контроль;

-   умение с достаточно точностью и полнотой выражать свои мысли в соответствии с условиями и задачами коммуникации; владение диалогической и монологической формами речи в соответствии с синтаксическими и грамматическими нормами родного языка.

Помимо коммуникативных действий, в номенклатуру УУД входят непосредственно с ними связанные речевые виды действий. Направлены речевые действия прежде всего на регуляцию собственной деятельности субъекта.

Условиями, которые обеспечивают развитие УУД в образовательном процессе и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:

1)       определение содержание и функций универсальных учебных действий;

2)   определение круга учебных методов работы, содержание и функция которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида универсальных учебных действий, выделение конкретной формы данного вида УУД;

3)     организации полной ориентировочной основы УУД с учетом содержания развивающей работы;

4)  организации поэтапной отработки УУД, которая обеспечивает переход к высшим уровням выполнения (к речевой и умственной форме действия от материализованной);

5)    разработка необходимых заданий (задач), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (освоенности, обобщенности, осознанности, разумности, критичности).

Общими рекомендациями по формированию УУД в ходе образовательного процесса являются следующие:

1)   необходимость выделения цели формирования УУД как описания универсальных учебных действий, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их свойств и содержания в соотнесении с возрастно- психологическими особенностями учащихся.

2)    определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, которая обеспечивает его успешное выполнение и организация ориентировки в его выполнении детей старшего дошкольного возраста.

3)   организации поэтапной отработки универсальных учебных действий, которая обеспечивает переход:

-    с опорой на материальные средства от выполнения действия к умственной форме выполнения действия;

-   от совместного выполнения действия со сверстниками и педагогами и саморегуляции к самостоятельному выполнению, которое основано на самoрегуляции.

4)   Определение связи каждого УУД с образовательными областями. Выделение образовательных областей, наиболее благоприятных (адекватных) для формирования конкретных видов УУД и создающих для них зону ближайшего развития. Описание свойств действия и определение конкретной формы УУД применительно к образовательной области. Разработка системы задач, которые включают психологические, общелогические и предметно- специальные типы, решение которых обеспечит формирование заданных свойств УУД [6].

5)     Разработка системы рекомендаций авторам и разработчикам образовательных программ с целью обеспечения формирования конкретных форм и видов УУД. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебного пособия и учебника наличия заданий и рекомендаций, которые направлены на формирование УУД.

6)   Разработка адресованных учителям учебно-методических пособий с целью обеспечения формирования УУД. В случае необходимости проведение психолого-педагогической специальной подготовки в рамках существующих форм подготовки педагогического персонала и повышения квалификации.

В практике школьного образования к настоящему времени работа по развитию УУД, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, которые реализуют новые технологии образования и разделяют утверждение о приоритетности личностного развития детей как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Случайный и стихийный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне познавательной инициативы и мотивации детей, способности регулировать познавательную деятельность, недостаточной сформированности логических и общепознавательных действий, и как следствие росте девиантного поведения, школьной дезадаптации. Альтернативой сложившемуся положению должно стать планомерное целенаправленное формирование УУД с заранее заданными свойствами, такими как разумность, осознанность, готовность применения в различных предметных областях, высокий уровень общения, освоенность, критичность.

Умение учиться формируется в учебной деятельности, представляющей по мнению В.В.Давыдова, организацию обучения, которая направлена на решение и постановку учебных задач с опорой на внутреннюю потребность в мотивации усвоения обобщенных знаний и учении [8]. Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные умения, которые обеспечивают регуляцию, организацию и коррекцию учебной деятельности и поведения [19]. Л.С. Выготский определял становление способности владеть психическими процессами и своим поведением, то есть развитие волевой регуляции как центральную линию развития личности [5].

Учебная деятельность, которая учитывает функционирование психологического механизма регуляции, позволяет человеку выходить на новый более высокий уровень регуляции деятельности. Структура регуляции включает этапы овладения базовыми формами деятельности - проективной, моделирующей и знаковой. Освоение каждой формы деятельности проходит последовательно через все подсистемы регуляции (подсистема рефлексии, подсистема активности, ценностно-смысловая подсистема) и выходит на свой уровень регуляции деятельности (стратегический уровень, знаковая форма деятельности, моделирующая форма деятельности, операционный уровень, проективная форма деятельности, тактический уровень) [50].

Регулятивные умения включают в себя:

–    овладение способностью сохранять и принимать задачи и цели деятельности, поиска средств ее осуществления;

–    формирование умения оценивать, контролировать и планировать действия в соответствии с условиями ее реализации и поставленной задачей;

- определять наиболее эффективные способы достижения результата;

–     формирование способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, умения понимать причины неуспеха/успеха деятельности;

–  освоение начальных форм личностной и познавательной рефлексии [9].

Содержание регулятивных умений соответствует структуре регуляции деятельности, принятой в психологии. Выделяются в качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности:

1)  субъективная модель условий, значимых для реализации цели,

2)      программа преобразований, принятая субъектом,

3)      система критериев оценки успешности действий,

)        информация о результатах и ходе преобразований,

)        представление о желаемых результатах преобразований [4].

З.А. Кокарева считает, что регулятивные умения соответствуют такому общеучебному умению (Федеральный компонент образовательных стандартов 2004 года), как организация деятельности:

–  выполнение действий по инструкции;

–     самостоятельное для решения учебной задачи установление последовательности действий;

–  определение способов оценки и контроля деятельности;

–  учебное сотрудничество: умение распределять работу, договариваться, оценивать общий результат деятельности и свой вклад[13, с.11-12].

Отсюда можно сделать вывод, что умения организации деятельности вошли в состав регулятивных учебных умений, в соответствии с новыми задачами образования перечень которых значительно расширился. При этом развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность

личности, так как обеспечивает возможность формирования умения учиться, а не просто формировать определенные навыки и умения [47].

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина подчеркивают роль регулятивных умений для становления рефлексивной самооценки, которая заключается:

-   в сравнение ребенком своих достижений сегодня и вчера и выработка предельно конкретной дифференцированной самооценки на этой основе;

-     в предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, которые различаются характером взаимодействия, аспектом оценивания, способом действия и создание условий для сравнения и осознания оценок, которые получены в недавнем прошлом и сегодня [1, с.49].

Под регулятивными умениями как важной составляющей школьной готовности Л.И. Божович понимает произвольное поведение, волевую готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции деятельности и поведения), Н.Г.Стародубова, Н.И.Гуткина регулятивными умениями считают способность к произвольной регуляции поведения [2].

Значимость сформированности регулятивных умений у младших школьников объясняется требованиями «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения: Начальная школа», разработанной на основе стандартов второго поколения [35]. В частности, в Программе отмечается, что начальная школа - особый этап в жизни ребёнка, который связан с формированием у школьника способности к организации своей деятельности и основ умения учиться: сохранять, принимать цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её оценку и контроль; взаимодействовать со сверстниками и учителем в учебном процессе, с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты рефлексивности и адекватности. Эти требования к результатам начального обучения соответствуют регулятивным умениям.

Таким образом, регулятивные умения обеспечивают коррекцию, регуляцию и организацию учебной деятельности и поведения. Содержание регулятивных умений соответствует структуре регуляции деятельности, принятой в психологии, однако перечень их значительно расширен в соответствии с новыми задачами образования. Регулятивные умения соответствуют таким компонентам школьной готовности, как: произвольное поведение и способность к произвольной регуляции поведения. Регуляция своей деятельности и поведения является важным показателем психологической готовности к школьному обучению как и в традиционной структуре школьной программы.

Формирование регулятивных УУД в начальной школе - целенаправленный процесс, обеспечивающий возможности школьника самостоятельно осуществлять деятельность учения, а именно: ставить цели, искать методы и средства их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Это создает условия для успешного усвоения знаний, умений, навыков и компетентностей, а также позволяет создавать условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию.

1.2 Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В начальной школе с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта активно используется портфель достижений ученика (портфолио ученика) как средство комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся [48].

В данном параграфе дадим понятие портфеля достижений, рассмотрим какие виды портфелей применяются в современной начальной школе, оценим

наиболее эффективные портфели достижений (традиционное и открытое образовательное, электронное портфолио) и рассмотрим педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Портфель достижений представляет собой специально организованную подборку работ, демонстрирующих достижения, прогресс и усилия обучающегося в различных областях» [10]. Портфолио ориентирован на демонстрацию динамики образовательных достижений в самом широком контексте: не только в сфере учебной деятельности (внеурочной и урочной), но и в других формах детской активности (творческой, социальной, спортивной, художественной, исследовательской).

Портфель учебных достижений - это сборник результатов и работ, показывающих достижения ученика в разных областях (полезный людям труд, учёба, общение, здоровье), а также самоанализ учеником своих текущих недостатков и достижений, которые позволяют определять цели своего дальнейшего развития самому.

Метод портфолио в современной дидактике является одним из инновационных, перспективных и продуктивно направленных на повышение качества учебной деятельности школьников. Портфолио выступает в качестве современной эффективной формы оценивания, которая используется на всех уровнях образования: от школы до вуза. Она помогает учитывать результаты, которые достигнуты в коммуникативной, общественной, творческой и учебной деятельности, анализировать в процессе непрерывного развития способности учащихся.

Портфолио является действенным средством для решения ряда важных педагогических задач, которое позволяет:

–   поощрять и поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, их самостоятельность и активность, расширять возможности самообучения и обучения;

–    отслеживать формирование исследовательских, коммуникативных, регулятивных и познавательных действий с учетом возрастных особенностей развития младшего школьника;

–     развивать навыки оценочной и рефлексивной (в том числе самооценочной) деятельности учащихся;

–     формировать активную позицию учащегося через проявление инициативы, собственной позиции, умение учиться - организовывать собственную учебную деятельность, планировать и ставить цели [10].

Выделяют несколько видов портфолио ученика:

-   портфолио документов (грамоты, дипломы, награды, достижения);

-        портфолио работ (творческие, проектные, конкурсные);

-    портфолио отзывов (отзывы учителей о разных видах деятельности учащихся);

-    комплексные портфолио, включающие все перечисленные виды. По степени самостоятельности ученика портфолио может быть:

а) заданным или закрытым (его содержание и структура задается взрослым, и ребенок вынужден следовать этой норме) и

б) свободным (открытым), когда ребенок непосредственно участвует не только в заполнении папки, но и в обсуждении ее структуры и содержания [18]. Портфолио бывает накопительное (папка, в которой копятся разные материалы) и демонстрационное (в него помещаются только лучшие работы и документы о значительных достижениях ученика). По степени самостоятельности ученика портфолио может быть заданным (его содержание и структура задается взрослым, и ребенок вынужден следовать этой норме) и свободным (открытым), когда ребенок непосредственно участвует не только в заполнении папки, но и в обсуждении ее структуры и содержания.

По объекту оценивания выделяют образовательное и учебное портфолио: в первом случае оцениваются только результаты в предметной сфере, во втором образовательные и учебные, личностные.

С учетом современных технических возможностей портфолио может быть не только бумажным, но и электронным. Портфолио может быть формой организации рефлексивно - оценочной деятельности, а может «дорасти» и до технологии, если педагоги продумывают не только его содержание и структуру, но и разные способы работы с ним, в том числе проведение «Часа портфолио» как особого типа занятия.

Портфолио младшего школьника позволяет формировать регулятивные универсальные учебные действия (целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценку); поощрять активность, инициативность, самостоятельность ребенка, развивать учебно-познавательную мотивацию, навыки оценочной и рефлексивной деятельности [41].

Рассмотрим виды портфилио, которые используются в массовой школе и отметим наиболее эффективные из них.

Можно наблюдать портфолио со стандартной тематикой страниц типа

«Моя школа», «Мои успехи», «Мой класс», «Мои награды», подборки копий сертификатов и грамот участия в конференциях и олимпиадах. Нередко портфолио невозможно отличить по классам в одном образовательном учреждении, на одной параллели классов, настолько они обезличены. Перечисленные педагогические функции портфолио тормозятся этой формой портфолио, которая используется в массовой начальной школе. В таких школах оформление портфолио полностью перенесли на плечи родителей, задавая им названия страниц или предлагая заполнение заранее купленных папок, где все уже задано, так как оформление портфеля требует больших временных затрат. Это означает, что сам ребенок обычно не допускается к заполнению собственного портфолио (особенно в 1-2-м классах): все за него делают взрослые (учитель и родители), поэтому такие метапредметные умения, как рефлексивность, самооценка, не развиваются, а сам ребенок не понимает, зачем ему портфолио.

К содержанию и оформлению портфолио ученика начальной школы в настоящее время ФГОС НОО не предъявляется жестких требований, хотя в

некоторых УМК уже появляются образцы печатных портфолио ученика. С учетом современных технических возможностей портфолио может быть не только бумажным, но и электронным. В процессе его создания у ребенка появляются шансы составить проект, отличающийся от большинства других, продемонстрировать все свои таланты.

В русле концепции построения открытого совместного действия ребенка и педагога в начальной школе считается, что дети должны стать влиятельными и значимыми участниками совместной образовательной деятельности, поэтому подход к портфолио в школе совместной деятельности на идее открытого образовательного портфолио младшего школьника, авторами и приемниками которого являются Е.Г.Гуренкова, С.И.Поздеева [7;29].

Отличительной особенностью открытого образовательного портфолио, в котором ведущую роль в выборе содержания страниц возьмет на себя ученик, а педагог станет организатором и помощником, является фиксация образовательных результатов учащихся в любой деятельности, где ребенок смог проявить себя и отметить собственную успешность. На страницах портфолио учащиеся отслеживают не только уровень образовательных результатов, но степень участия в различного уровня мероприятиях, фиксируют их значимость для себя. Рассматривая страницы портфолио учеников Школы совместной деятельности, можно проследить, какими технологиями пользуется учитель, на что он обращает внимание во внеурочной деятельности, как организуются внеклассные мероприятия. Другими словами, можно увидеть индивидуально каждого педагога как организатора совместной образовательной деятельности и ребенка как ее влиятельного и значимого участника (Г.Н. Прозументова, С. И. Поздеева) [29].

Слово «образовательное» означает фиксацию образовательных достижений ребенка в максимально широком образовательном контексте: в урочной, внеурочной, внешкольной и внеклассной деятельности, т.е. в любой деятельности, где ребенок проявил себя и зафиксировал собственную успешность (узнал…, научился…, открыл…, овладел…, подружил- ся…, стал… и т.п.).

Сужение содержания портфолио сферой учебно-предметной деятельности не дает возможности увидеть все виды образовательных результатов ученика. Слово «открытое» портфолио означает прежде всего рефлексивность, т.е. содержательную качественную самооценку ребенком образовательных и учебных результатов, а также фиксацию изменений и продвижений в учебно-предметной и личностной сферах.

Введение открытого образовательного портфолио позволило С.И.Поздеевой и Е.Б.Путинцевой не только осуществить комплексный подход в оценке личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся, формировать адекватную самомоценку и развивать рефлексивную позицию, но и разработать особую педагогическую форму для совместного формирования портфолио, которую авторы назвали «Час портфолио». Это занятие характеризуется не только заполнением детьми страниц портфолио, но и организацией совместных бесед с детьми о их достижениях в разных аспектах образовательной деятельности, проведением коммуникативных игр и приемов, организацией рефлексивных точек [28].

При обсуждении результатов реализации технологии портфолио авторами была выявлена закономерность между позицией педагога в инновационной деятельности в школе и степенью открытости детского образовательного портфолио. Если педагог занимает позицию разработчика в инновационной образовательной программе начальной школы, является педагогом-исследователем, то он предоставляет максимально возможную свободу и выбор ребенку в заполнении портфолио. Кроме того, он находит применение в портфолио тем инновационным технологиям, которые реализует на уроках и занятиях, важных для социализации и воспитания школьников (РКМЧП, групповое взаимодействие, исследовательская и проектная деятельность, социальное проектирование, дискуссия) [3].

Если же педагог не проявляет активного участия в инновационной деятельности и демонстрирует спокойное (нейтральное) отношение к образовательной инновации, то степень открытости, рефлексивности, самостоятельности ребенка в ведении портфолио ниже; может наблюдаться формализация работы или перекладывание ее на плечи родителей. Таким образом, открытое образлвательное портфолио является наиболее эффективной формой оценки результатов и формирования регулятивных учебных действий.

Рассмотрим еще один вид портфолио, применяемый в современных школа, который также является более эффективным, с точки зрения таких зарубежных и отечественных авторов, как Х. Баррет, И.В. Петрова, О.Г. Смолянинова и др. - электронное портфолио.

И.В. Петрова дает следующее определение: "Под электронным портфолио понимается веб-страница или веб-сайт учащегося, используемый им для хранения личных достижений, результатов проектно-исследовательской деятельности, например результатов участия в интеллектуальных состязаниях, конкурсах, олимпиадах" [25].

О.Г. Смолянинова, посвятившая множество своих научных трудов теме электронного портфолио, отмечает, что национальное образовательное инициативное сообщество определяет электронный портфолио как коллекцию разнообразных и аутентичных данных (выбранных из большого архива), которые демонстрируют достижения организации (или индивидуума) за определенный период времени, отобранных на основе рефлексивного анализа и презентуемых одной или нескольким целевым аудиториям в зависимости от конкретной цели, которую преследует организация (или индивидуум) [42].

В определении известного методиста Х. Баррет «электронный портфолио

это собрание работ, иллюстрирующее усилия индивидуума в развитии, демонстрирующее достижения в одной или нескольких областях за определенный промежуток времени [47].

Электронный портфолио использует цифровые технологии, которые позволяют организовывать и собирать артефакты с помощью разных медиа-

форматов (текст, графика, видео, аудио). Портфолио, которые строится на основе каких-либо стандартов, сопровождается гиперссылками для демонстрации связи артефактов, задач и рефлексии автора портфолио с образовательным стандартом. Рефлексивные материалы считаются подтверждением достижения стандарта или задач». По мнению Паулсон и Майер, материалы в портфолио отбираются для презентации динамики развития, достижений и продвижения в одной или более областях. Важный компонент портфолио - это материалы рефлексивных исследований по отдельным этапам обучения [48].

Таким образом, электронный портфолио позволяет использовать технологии аутентичного оценивания профессиональной и образовательной деятельности, самооценки своих собственных успехов, анализа затруднений и путей их преодоления. В системе образования технологией е-портфолио значима также тем, что предоставляет возможность для всесторонней оценки образовательных достижений ученика.

Итак, мы рассмотрели виды портфолио, которые используются в современных школах, к которым относятся традиционное, открытое образовательное и электронное портфолио. Следует сказать о том, что какое бы портфолио не использовали педагоги начальной школы в работе для оценки результатов учеников, степень влияния на регулятивные действия будет зависеть от желаний и работы ученика над созданием своего портфолио.

Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников заключается в том, что оно сфокусировано на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми и являются регулятивные универсальные действия. Портфолио учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление - рефлексия и за счет этого развивается способность к оцениванию и контролю за собственной деятельности. Возможность определения цели обучения, осуществления активного присвоения информации и размышления о том, что узнали способствует становлению и развитию регулятивных универсальных учебных действий.

Основные цели портфолио, способствующие развитию регулятивных учебных действий, следующие:

-   оценивание, учет и отслеживание индивидуальных достижений;

-        прогнозирование траектории личностного развития ребенка;

-      развитие навыков оценочной и рефлексивной (самооценочной) деятельности;

-   формирование умения учиться - организовывать собственную учебную деятельность, ставить цели и планировать.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

.1 Общая характеристика экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Цель нашего исследования - экспериментально проверить развивающую программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений). Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи.

1.        Разработать программу эксперимента по изучению уровня развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

2.         Определить соответствующую методику по изучению уровня развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

3.Разработать программу по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио.

Гипотеза исследования: специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Базой исследования выступила МОУ «СОШ №15» города Вологды. В исследовании приняли участие 56 человек, учеников 2 класса: из них ученики 2 б класса (19 девочек и 10 мальчиков) и 2 в класса (15 девочек и 12 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

Исследование проводилось в период с 9.11.2015-19.12. 2015 года.

Программа эксперимента состоит из 3 этапов.

Констатирующий этап проводился с 10.11.2015-15.11.2015. На данном этапе у учащихся диагностировался уровень сформированности базовых компонентов учебной деятельности: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка, которые относятся к регулятивным универсальным учебным действиям, для этого применялась методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

На основании результатов диагностики группы делились на экспериментальную (с которой проводилась программа формирования) и контрольную группу (сравнительную), на которую не производилось воздействия.

Формирующий этап проводился в период с 15.11.2015-15.12.2015. Исходя из предположения о том, что специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений), мы составили программу формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио «Волшебное портфолио» для учеников экспериментальной группы.

Авторская программа «Волшебное портфолио» содержит 13 игровых занятий, способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио.

Цель программы: формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио во внеурочной деятельности.

Задачи программы:

1.        Познакомить второклассника с портфолио и научить составлять его.

2.       Повысить уровень контроля своей деятельности.

3.       Формировать у младшего школьника умение давать оценку себя и своей деятельности.

4.       Развивать волевую саморегуляцию в младшем школьном возрасте.

В программу входит 14 занятий: 1вводное и 13 игровых. На игровых занятиях присутствует как активная двигательная, так и интеллектуальная деятельность, как индивидуальная, так и групповая формы работы.

Контрольный этап проводился в период с 15.12.2015-19.12.2015. На данном этапе у учеников экспериментальной и контрольной группы также выявлялся уровень сформированности компонентов учебной деятельности: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка, которые относятся к регулятивным универсальным учебным действиям с помощью методики оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика). С помощью методов математической статистики мы оценили динамику показателей компонентов учебных действий и эффективность проведенной работы.

Дадим характеристику методике исследования.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) (приложение 1).

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б)бланк опросника; Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1.    Мотивы;

2.       Цели и целеполагание;

3.   Учебные действия;

4.    Контроль;

5.       Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1)      изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2)      использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные были занесены в сводные таблицы (см. приложения 2, 3) и в последующем обработаны с помощью методов математической статистики программой «SPSS». В группах младших школьников на констатирующем этапе по всем переменным были подсчитаны частоты встречаемости изучаемых признаков, среднее арифметическое, стандартное отклонение, максимум, минимум, стандартная ошибка среднего (см. приложение 4).

Эмпирические данные в каждой из групп были проверены на нормальность распределения с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, который позволяет установить, соответствует ли реальное распределение исследуемого признака нормальному распределению (см. приложение 5). Распределение признаков в обеих группах отличалось от нормального распределения.

Для последующей статистической обработки данных и определения различий между группами для выбора экспериментальной группы был выбран U-критерий Манна-Уитни (см. приложение 6) и данные были представлены в виде медианы и стандартного отклонения.

Для оценки динамики исследуемых параметров и эффективности применения разработанной формирующей программы был использован Т- критерий Вилкоксона (см. приложение 7). В этом случае данные были представлены в виде среднего арифметического и стандартного отклонения.

Анализ констатирующего этапа включал в себя обработку результатов по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В.

Репкина, Е.В. Заика).

Результаты методики по уровню сформированности учебного интереса представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение младших школьников по уровню сформированности учебного интереса на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе количество учеников с 1, 2 и 3 уровнем сформированности учебного интереса примерно одинаковое. 34,5% (10 человек) учеников не имеют интереса, они не проявляют интереса к учебной деятельности, за исключением каких-то положительных реакций на яркий и забавный материал. У 34,5% (10 человек) учеников 2 Б класса наблюдается реакция на новизну, такие дети задают вопросы о новом фактическом материале, включаются в выполнение задания, но длительной устойчивой активности не проявляют. У 31% (9 человек) учеников учебный интерес находится на стадии любопытства - они положительно реагируют на новый теоретический материал, но не на способы его решения. Более высокие уровни развития учебного интереса у учеников 2Б класса не выявлены.

Во 2 В классе также у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития учебного интереса. 63% (17 человек) учеников проявляют реакцию на новизну, на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). У 22,2% (6 человек) учеников 2 В класса отсутствует учебный интерес, эти дети имеют безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, более охотно выполняют привычные действия, чем осваивают новые. 14,8% (4 человека) учеников 2 В класса отличаются любопытством, то есть оживляются и задают вопросы довольно часто, включаются в выполнение заданий, но их интерес быстро пропадает.

Итак, в группах 2Б и 2В класса учебный интерес развит на 1, 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть у детей интерес либо отсутствует, имеется реакция на новизну или любопытство.

Результаты методики по уровню сформированности целеполагания представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Распределение младших школьников по уровню сформированности целеполагания на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе 48,3% (14 человек) учеников имеют 3 уровень сформированности целеполагания, то есть принимают познавательную задачу, осознают ее требования, но в процессе ее выполнения подменяют познавательную задачу практической. 37,9% (11 человек) учеников 2Б класса принимают практическую задачу, о сознаёт, что надо делать и что они уже сделали в процессе решения практической задачи и могут ответить на соответствующие вопросы, выделяет промежуточные цели, в отношении теоретических задач не могут дать отчёта о своих действиях и не могут

осуществлять целенаправленных действий. У 13,8% (4 человека) учеников этого класса наблюдается отсутствие цели, предъявляемые учителем требования они осознают лишь частично, включаясь в работу, быстро отвлекаются или ведут себя хаотично, не знают, что именно надо делать Более высокие уровни развития целеполагания у учеников 2Б класса не выявлены.

Во 2 В классе также у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития целеполагания. 88,9% (24 человека) учеников принимают и выполняют только практические задания, не ориентируются в теоретических задачах. 11,1% (3 человека) учеников данного класса охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании, но возникшая познавательная цель крайне неустойчива, при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

Итак, в группах 2Б и 2В класса целеполагание развито преимущественно на 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую.

Результаты методики по уровню сформированности учебных действий представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение младших школьников по уровню сформированности учебных действий на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе большинство учеников (51,7%, 15 человек) имеют 3 уровень сформированности учебных действий, то есть неадекватно переносят учебные действия. Такие дети самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, но не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. 48,3% (14 человек) учеников 2Б класса выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, они могут дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении, помощь учителя принимается сравнительно легко, эффективно работают при пооперационном контроле, а самостоятельные учебные действия у них практически отсутствуют. Более высокие уровни развития учебных действий у учеников 2Б класса не выявлены. Во 2 В классе у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития учебных действий. 77,8% (21 человек) учеников выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, содержание действий и их операционный состав осознаются, дети приступает к выполнению действий, но без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не могут, в сотрудничестве с учителем работают относительно успешно. 18,5% (5 человек) учеников 2В класса неадекватно переносят учебные действия, усвоенный способ решения применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи, такое соотнесение и перестройку действия дети могут осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно, но при неизменности условий способны успешно выполнять действия самостоятельно. 3,7% (1 человек) учеников не могут выполнять учебные действия как таковые, могут выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.

Итак, в группах 2Б и 2В класса учебные действия развиты преимущественно на 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию.

Результаты методики по уровню сформированности действия контроля представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Распределение младших школьников по уровню сформированности действия контроля на констатирующем эатпе эксперимента

Во 2 Б классе у большинства учащихся (51,7%, 15 человек) контроль сформирован на уровне непроизвольного внимания, ученики в отношении многократно повторённых действий могут, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы, заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий. У 44,8% (13 человек) учеников 2Б класса контроль отсутствует, они не умеют обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий, часто допускают одни и те же ошибки, некритически относятся к исправленным ошибкам в своих работах и не замечают ошибок других учеников. Только у 3,5% (1 человек) учеников осознают правило контроля, но затрудняются одновременно выполнять учебные действия и контролировать их, хотя исправляют и объясняют ошибки, то есть имеют потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Никто из учащихся обследованной группы не имеет потенциальный или актуальный рефлексивный контроль.

Во 2 В классе у большинства учащихся (51,9%, 14 человек) контроль отсутствует, учебные действия учениками не контролируются, не соотносятся со схемой, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. У 33,3% (9 человек) учеников контроль сформирован на уровне непроизвольного внимания, то есть ученики, действуя как бы неосознанно, предугадывают правильное направление действий, часто допускают одни и те же ошибки, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых, и не исправляют. 14,8% (4 человека) учеников 2В класса имеют потенциальный контроль на уровне произвольного внимания, при выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, но у таких учеников затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой, ретроспективно такое соотнесение проделывают, ошибки исправляют и обосновывают. Никто из учеников 2В класса не имеет потенциальный или актуальный рефлексивный контроль.

Результаты методики по уровню сформированности действия оценки представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 - Распределение младших школьников по уровню сформированности действия оценки на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе 51,7 % (15 человек) учеников имеют неадекватную ретроспективную оценку, такие ученики не умеют, не пытаются оценить свои действия, но испытывают потребность в получении внешней оценки своих

действий, ориентированы на отметки учителя. У 44,8% (13 человек) учеников оценка отсутствует, то есть всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки, не могут оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. Только 3,5% (1 человек) учащихся имеет адекватную ретроспективную оценку, то есть ученики либо не умеют, не пытаются оценить свои действия, но испытывают потребность в получении внешней оценки своих действий. Никто из учащихся обследованной группы не имеет потенциальную или актуальную адекватную гностическую оценку.

Во 2 В классе 44,4% (12 человек) ученика имеют неадекватную ретроспективную оценку, они пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. У 44,4% (12 человек) учеников оценка отсутствует, ученики не умеют, не пытаются, и не испытывают потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. 11,2% (3 человека) учащихся имеет адекватную ретроспективную оценку, то есть критически относятся к отметкам учителя (в том числе и к завышенным), не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются этого делать, могут оценить действия других учеников. Более высокий уровни развития действия оценки во 2В классе не выявлены.

Итак представим показатель уровня сформированности учебной деятельности во 2Б и 2В классе. Учебный интерес развит на 1,2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть у детей интерес либо отсутствует, имеется реакция на новизну или любопытство. Целеполагание развито преимущественно на 2 или 3 уровне, то есть дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую. Учебные действия развиты преимущественно на 2 или 3 уровне, то есть ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию. Действие контроля у учеников 2Б и 2В класса либо отсутствует, либо

сформировано на уровне непроизвольного внимания. Действие оценки у учеников отсутствует, либо ученики имеют неадекватную ретроспективную оценку.

Для отбора экспериментальной и контрольной группы мы провели сравнительный анализ сформированности компонентов учебной деятельности 2Б и 2В класса с помощью U-критерия Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительный анализ компонентов учебной деятельности у учеников 2Б и 2В класса на констатирующем этапе эксперимента

Примечание :

***- р≤ 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что имеются различия по компоненту учебные действия. При уровне достоверности р≤ 0,001 доказаны различия уровня развития учебных действий, у учеников 2Б класса учебные действия более развиты, чем учеников 2В класса. Если сравнить средние значения, то увидим, что ученики 2Б класса превосходят учеников 2В класса по уровню развития учебного интереса, целеполагания и учебных действий, в то же время у учеников 2В класса лучше развиты контроль и оценка. То есть мы видим, что группы для проведения эксперимента выбраны примерно одинаковые. Таким образом, так как результаты исследования свидетельствуют о низком уровне сформированности компонентов учебной деятельности, о их неадекватной оценке и контроле в учебной деятельности на уровне непроизвольного внимания, необходимо провести дальнейшую работу по формированию регулятивных универсальных учебных действий. Так как в нашей программе упор сделан на развитие регулятивных универсальных учебных действий преимущественно контроля и оценки, то в качестве экспериментальной группы будут выступать ученики 2Б класса, у которых эти компоненты менее развиты, а ученики 2В класса будут выступать в качестве контрольной группы.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Организация внеурочной деятельности с младшими школьниками средствами портфолио направлена на развитие регулятивных универсальных учебных действий. Работа в создании собственного портфолио активизирует познавательные способности, раскрывает творческие возможности учащихся и учитывает их интересы, кроме того способствует развитию навыков контроля и оценки учебной деятельности

На формирующем этапе исследования мы разработали и внедрили программу экспериментальной работы по формировании регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Тема: Программа формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио «Волшебное портфолио» (см. приложение 8). Программа

«Волшебное портфолио» содержит игровые задания, способствующие формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио.

Целью данной программы является формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио во внеурочной деятельности.

Задачи:

1.         Познакомить второклассника с портфолио и научить составлять его.

2.       Повысить уровень контроля своей деятельности.

3.       Формировать у младшего школьника оценку себя и своей деятельности.

4.       Развивать волевую саморегуляцию в младшем школьном возрасте. В программу входит 14 занятий: 1вводное и 13 игровых.

Продолжительность каждого занятия: 30-40 минут. Каждое игровое занятие предполагает вводную часть (разминку), основную часть (игровое задание), заключительную часть (рефлексия). На игровых занятиях присутствует как активная, так и интеллектуальная деятельность, как индивидуальная, так и групповая работа. Вся программа составлена с учетом возрастных особенностей учащихся.

Оборудование: классная доска, интерактивная доска, картинки (изображения), ручки, задания для каждого ученика.

Тематический план программы представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Тематический план программы «Волшебное портфолио»

Ожидаемые результаты применения программы:

1)         Повышение мотивации к учебной деятельности;

2)      Развитие навыков оценки, самооценки;

3)      Развитие умения ставить цель и добиваться ее последовательно;

4)      Развитие навыка контроля в разных видах деятельности;

5)      Формирование умений: ставить цель, обсуждать результаты, давать справедливую оценку событиям и своей деятельности, контролировать и находить ошибки по ходу выполнения работы.

Целью контрольного этапа была оценка эффективности разработанной коррекционно-развивающей программе по формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников посредством портфеля достижений. Содержание работы на данном этапе включало анализ результатов повторного обследования по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика), формулирование выводов и определение эффективности разработанной программы «Волшебное портфолио».

Для оценки эффективности разработанной программы у младших школьников был произведён сравнительный анализ эмпирических показателей учебной деятельности полученных до и после проведения коррекционно- развивающей программы, таких как учебный интерес, целепологание, учебные действия, действие контроля и оценки с помощью Т-критерия Вилкоксона.

Средние баллы по результатам применение методики в экспериментальной группе представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 - Сформированность компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе младших школьников до и после проведения формирующей программы

По рисунку видно, что после проведения развивающей программы средние баллы по всем компонентам учебной деятельности увеличились. Особенно применение портфолио отразилось на компонентах контроля и оценки. Применение портфолио имело развивающий эффект и включало в себя работу со всеми компонентами учебной деятельности, но основной упор был сделан на развитии оценки и контроля, как наименее развитых в данной группе младших школьников. Также увеличились показатели по компонентам учебного интереса, целеполагания и учебных действий.

В таблице 3 представим как отразилось проведение формирующей программы на уровне развития компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе.

После проведения развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий увеличилось количество младших школьников, у которых наблюдается любопытство в уровне развития учебного интереса с 31% (9 человек) до 58,7% (17 человек) учеников, дети в этом классе стали часто задавать вопросы, включатся в выполнение любых заданий, но этот интерес необходимо постоянно поддерживать. Также уменьшилось количество детей с отсутствием интереса с 34,5% (10 человек) до 17,2 % (5 человек), что свидетельствует об эффективности проведенной программы.

По компоненту целеполагания во 2 Б экспериментальном классе также увеличилось количество детей с 3 уровнем развития с 48,3% (14 человек) до 75,9% (22 человека) учеников. Дети стали чаще принимать познавательную задачу, осознавать ее требования, но в процессе ее решения заменяют ее практической.

По компонентам учебных действий также увеличилось количество учащихся, которые могут самостоятельно применять усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи с 51,7% (15 человек) до 79,3 % (23 человек).

Наибольшую эффективность программа формирования оказала на показатели контроля и оценки учебной деятельности. Если после формирующей программы при выполнении нового действия введённую его схему осознавали 48,2% (14 человек) учеников, то до проведения программы количество учеников составляло 3,5% (1 человек). Действие контроля у учеников сформировано на 2 и 3 уровне.

Уровень развития действия оценки также увеличился у учеников экспериментальной группы. Адекватную ретроспективную оценку имеют 38% (11 человек) учеников, хотя до проведения программы этот показатель составлял 3,5% (1 человек). Дети научились самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Таким образом, количественный анализ свидетельствует об эффективности проведенной программы на формирование регулятивных универсальных учебных действий посредством портфолио, увеличились все показатели компонентов учебных действий в экспериментальной группе.

Средние баллы по результатам применение методики в контрольной группе представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 - Сформированность компонентов учебной деятельности в контрольной группе младших школьников до и после проведения формирующей программы

Как видно из рисунка 8, уровень развития компонентов учебной деятельности в контрольной группе практически не изменились. То есть, в контрольной группе уровень сформированности компонентов учебной деятельности остался на том же уровне, что и до проведения развивающей программы.

Таким образом, у младших школьников уровень развития компонентов учебной деятельности соответствует 1 и 2 уровню (согласно средним баллам).

Для определения статистически значимых различий показателей компонентов учебной деятельности младших школьников до и после проведения программы мы использовали Т-критерий Вилкоксона. Результаты представлены в таблице 4 и таблице 5.

Таблица 4 - Сравнение результатов до и после прохождения развивающей программы в контрольной группе.

Как видно, в контрольной группе нет статистически значимых различий по компонентам учебной деятельности до и после формирующей программы. Следовательно, уровень развития учебной деятельности во 2В классе остался на том же уровне, что и до проведения программы.

Таблица 5 - Сравнение результатов до и после прохождения развивающей программы в экспериментальной группе

Примечание:

* - р≤ 0,05 достоверность различий на 5%-ом уровне значимости.

*** - р≤ 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что различия по компонентам учебной деятельности до и после проведения развивающей программе посредством применения портфолио существуют по всем параметрам учебной деятельности.

На уровне достоверности р≤ 0,001 доказано увеличение уровня развития оценки и контроля в экспериментальной группе. Ученики 2Б класса стали самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновывать правильность и ошибочность результата, соотнося его со схемой действия, также у детей более развит контроль на уровне произвольного внимания.

На уровне достоверности р≤ 0,05 доказано увеличение уровня развития учебного интереса, целеполагания и учебных действий. Дети 2 Б экспериментального класса стали больше проявлять интереса и любопытства на занятиях, задавать вопросы, ставить цели и самостоятельно выполнять учебные действия.

Таким образом, по результатам статистического анализа средних значений полученных эмпирических данных было установлено, что после проведения развивающей программы увеличились средние значения по всем компонентам учебной деятельности: учебного интереса, целеполагания, учебных действий, а также действий контроля и оценки, что статистически подтверждает эффективность разработанной программы.

Для выявления статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню развития компонентов учебной деятельности после проведения развивающей программы применялся U- критерий Манна-Уитни (таблица 6). Напомним, что в начале проведения формирующего эксперимента статистически значимые различия между группами наблюдались только по компоненту учебные действия. Рассмотрим изменение компонентов учебной деятельности, проведя сравнительный анализ.

Таблица 6 - Сравнительный анализ компонентов учебной деятельности у младших школьников экспериментальной и контрольной группы после проведения развивающей программы

Примечание - ***р≤ 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что различия между экспериментальной и контрольной группой после проведения коррекционно- развивающей программы имеются по всем показателям учебной деятельности: учебному интересу, целеполаганию, учебным действиям, действию контроля и оценки. Так как мы наблюдаем различия по уровню сформированности компонентов учебной деятельности, то можно сделать вывод о разном уровне сформированности учебной деятельности во 2Б (экспериментальном) и 2В (контрольном) классе после проведения программы и о положительном влиянии развивающей программы с использованием портфолио на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Таким образом, по результатам статистического анализа средних значений полученных эмпирических данных было установлено, что после проведения развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников посредством портфеля достижений изменился уровень развития компонентов учебной деятельности, что подтверждает эффективность разработанной программы.

Заключение

Актуальность работы обусловлена значимостью изучения способов использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Исследование было направлено на теоретическое обоснование и экспериментальную проверку развивающей программы формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений). Исследование состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части раскрыта сущность понятий «портфель достижений», «универсальные учебные действия», «регулятивные учебные действия»,

В ходе анализа теоретической литературы, была проанализирована сущность понятия «регулятивные универсальные учебные действия», проанализированы психологические особенности детей младшего школьного возраста, выступающие предпосылками формирования УУД, обоснована роль портфолио в процессе формирования регулятивных учебных действий, доказано, что посредством работы с портфелем достижений возможно успешно развивать универсальные регулятивные учебные действия.

В результате мы убедились в актуальности проблемы и необходимости создания в образовательном учреждении организационных условий, включающих работу учеников с портфолио.

В практической части на базе МОУ СОШ №15 г. Вологда, с применением выбранных методов и методики исследования проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

В процессе исследования мы выявили, что ученики 2 Б и 2 В класса имеют низкий уровень развития компонентов учебной деятельности. Учебный интерес у детей либо отсутствует, либо имеется реакция на новизну или любопытство. Дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую. Ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию. Действие контроля и оценки у учеников 2Б и 2В класса либо отсутствует, либо сформировано на уровне непроизвольного внимания и неадекватной ретроспективной оценки. Статистически достоверно установлено, что имеются различия по компоненту учебные действия. При уровне достоверности р≤ 0,001 доказаны различия уровня развития учебных действий, у учеников 2Б класса учебные действия более развиты, чем учеников 2В класса.

Наиболее эффективным средством формирования регулятивных компонентов УУД выступают внеурочные занятия с использованием портфеля достижений. Проведение в рамках формирующего эксперимента программы внеурочных занятий с использованием портфолио способствовало увеличению уровня развития компонентов учебной деятельности.

На контрольном этапе исследования мы оценили эффективность проведенной программы формирования и выявили динамику в развитии компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе: учебного интереса, целеполагания, учебных действий, действий контроля и оценки. Результаты проведенного исследования, подтвержденные использованием методов математической статистики, позволили сделать вывод, что портфолио можно использовать как эффективное средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Нами разработаны рекомендации для педагогов и психологов по формированию регулятивных УУД младших школьников с помощью портфеля достижения.

Таким образом, освоение и внедрение портфеля достижений в образовательную практику начальной школы, будет способствовать повышению уровня саморегуляции учебной деятельности младших школьников. Экспериментальное исследование показало, что поставленная гипотеза о том, что специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений) подтвердилась. Практическая значимость исследования состоит в составлении программы развивающих занятий и разработке рекомендаций.

Список использованных источников

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов. - Москва: Просвещение, 2010.-152с.

2       .Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - Москва: Педагогика, 2007. - 398 с.

3        .Винниченко, Н. Л. Сетевое взаимодействие в реализации программы воспитания и социализации школьников / Н. Л.Винниченко // Научно- педагогическое обозрение. 2013. - Вып. 2. - С. 64-69.

4        .Виноградова, Е. Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет / Е. Л.Виноградова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2. - С.47-56.

5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. - В 6 т. Т. 4. - Москва, Педагогика, 2006. - 432 с.

6       .Гальперин, П. Я. Лекции по психологии/ П. Я.Гальперин. - Москва: Книжный дом Университет: Высшая школа, 2002. - 400 с.

7        .Гуренкова, Е. Г. Открытое образовательное портфолио младшего школьника: особенности и способы работы / Е. Г. Гуренкова // Научно- педагогическое обозрение. - 2015. - №4(10). - С.24-29.

8        .Давыдов, В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. М. О. Шуаре. - Москва: Издательство Москва, Ун-та, 1992. - 272с.

9. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие/ В.К. Дьясенко. - Москва: Просвещение, 1989. - 156 с.

10     .Загвоздкин, В. К. Портфель индивидуальных учебных достижений - нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / В. К. Загвоздкин // Школьные технологии. - 2004. - № 3. - С. 32-36.

11      .Исакова, О. Ф. Условия формирования регулятивных УУД у школьников посредством самооценивания /О. Ф.Исакова // Управление начальной школой. - 2013. - №9. - С.11.

12      .Калинина, Н. В., Лукьянова, М. И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса /Н. В.Калинина. - Ульяновск, 1998. - 32 с.

13. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия / О. А.Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010

№2. - С.11-12.

.Каранова, В. В., Крайкина, Ю. Н., Разгоняева, Л. Ю. Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе (методические рекомендации)/ В. В. Каранова. - Магадан, 2012. - 115 с.

15.    Кокарева, З. А. Преемственность общеучебных умений и универсальных учебных действий / З. А.Кокарева // Начальное общее образование: Информационно-методическая газета. - 2011. - № 3. - С.17-21.

16.    Колпакова, Я. М., Барышникова, Г. В. Портфолио как средство оценки достижений младшего школьника (на примере экологического портфолио младшего школьника) - [Электронный ресурс] - Режим доступа: #"895270.files/image008.jpg">

Рефлексия.

Ученики оценивают работу на занятии.

Занятие 5. Задачи:

создать условия для умения у детей называть свой домашний адрес;

развивать память, внимание. Ход занятия.

Вводная часть.

Приветствие. «Кто где живет».

Инструкция: ведущий. Мальчик Витя самостоятельно пошел гулять по улицам города и заблудился. Что делать? Он не знает своей домашнего адреса. А вы знаете свой адрес?

Дети по очереди называют свой домашний адрес. Например: «Я живу в городе Абакане, на улице Кирова, в доме № 20, квартира № 25».

Если ребенку трудно назвать свой адрес, то воспитатель ему помогает. Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Мой город ».

Раздел «Мой город». Сочинение «Где я живу»

Инструкция: Детям предлагается нарисовать маршрут от дома до школы и нанести надписи самых интересных для их мест. Свои рисунки мы вложим в свое «Волшебное портфолио».

Рефлексия.

Определение эмоционального состояния детей.

Занятие 6. Задачи:

-   способность к самоконтролю;

-           развитие логического мышления;

-           способность следить за действиями;

-           способность оценивать работу другого. Ход занятия.

Вводная часть.

Инструкция: ведущий предлагает детям встать в круг и взяться за руки. Он начинает говорить слова и показывать движения, дети повторяют.

А часы идут, идут Тик-так, тик-так,

В доме кто умеет так? Это маятник в часах,

Отбивает каждый такт (Наклоны влево-вправо.) А в часах сидит кукушка,

У неё своя избушка. (Дети садятся в глубокий присед.) Прокукует птичка время,

Снова спрячется за дверью, (Приседания.) Стрелки движутся по кругу.

Не касаются друг друга. (Вращение туловищем вправо.) Повернёмся мы с тобой

Против стрелки часовой. (Вращение туловищем влево.) А часы идут, идут, (Ходьба на месте.)

Иногда вдруг отстают. (Замедление темпа ходьбы.) А бывает, что спешат,

Словно убежать хотят! (Бег на месте.) Если их не заведут,

То они совсем встают. (Дети останавливаются.) Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Мои друзья».

Упражнение "Мои друзья" Раздел «Мои друзья».

Инструкция: Детям предлагается сделать аппликацию «Ваза с нарцисами» и подарить ее таинственному другу, которого мы выберем по жеребьевке. Свои аппликации мы вложим в портфолио.

Рефлексия.

Даем оценку занятию.

Занятие 8. Задачи:

целеполагание;

контроль;

планирование. Ход занятия.

Вводная часть. Приветствие. Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Учеба».

Кроссворд «Сказочный кроссворд»» Раздел «Учеба»

Инструкция: Детям предлагается разделиться на 2 группы, каждой группе будет выдан кроссворд. Нужно будет его разгадать. В конце кроссворды мы вложим в портфолио.

Оценка занятию.

Дети делятся своими впечатлениями.

Занятие 9. Задачи:

-   развивать самоконтроль;

-              Развитие чувства ответственности за свои действия и решения;

-              развивать умение объективно оценивать другого человека. Ход занятия.

Вводная часть. Игра «Да или нет»

Инструкция: Ведущий предлагает поиграть в игру. Я буду называть ситуации, а вы, если так можно делать, - хлопаете в ладоши, если нельзя - топаете ногами. Например: можно играть спичками; можно ровно сидеть за столом; во время еды не следует разговаривать: не умываться утром; нельзя брать в руки острых предметов; нельзя прыгать с высоких горок; необходимо мыть руки после возвращения с прогулки и т.д.

Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Мой распорядок дня».

Упражнение «Распорядок дня» Раздел «Мой распорядок дня».

Инструкция: Ведущий выдает каждому ребенку по листочку и предлагает детям заполнить свой распорядок дня. В конце занятия каждый вложит в портфолио свой распорядок дня.

Рефлексия.

Занятие 10. Задачи:

-планирование;

-целеполагание;

- способность оценивать работу другого. Ход занятия.

Вводная часть. Приветствие. Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Учеба ».

Упражнение «Волшебные ребусы» Раздел «Учеба».

Инструкция: Ведущий просит детей разделится на 3 группы, каждой группе даются несколько ребусов, чья команда быстрее разгадает ребусы. В конце занятия мы пополним свое «Волшебное портфолио» и вложим туда ребусы.

Рефлексия.

Занятие 11. Задачи:

-   развитие логического мышления;

-           способность к самоконтролю;

-           способность следить за действиями; Ход занятия.

Вводная часть. Приветствие.

Игра "Убери лишнюю букву".

Инструкция: Как превратить одно слово в другое? Нужно только убрать одну букву! Отметь, какую букву нужно убрать, чтобы новое слово обозначало предмет с картинки. Дети делятся на 2 команды и по очереди подбегают к доске, выполняют задание.

ШАРФ ---- ШАР (картинка)

ГРОЗА ---- РОЗА (картинка) Ъ Г О

Р З А

ТИГР ----- ТИР (картинка) Ч Б Х

Г Р Т

РЫБАК ----- РЫБА (картинка)

 К Я В

У Р Б

СТОЛБ ----- СТОЛ (картинка) Б В А

С О Л

СЛОВА ---- СОВА (картинка) Л Б В

У Д С

СКОТ --- КОТ (картинка) К С Ю

О Г З

РУКАВ ---- РУКА (картинка) Ф К Л

Р В А

ЛАМПА --- ЛАПА (картинка) П А Л

М И Ш

Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы продолжим с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Его второй раздел «Учеба».

Упражнение «Веселые головоломки» Раздел «Учеба».

Инструкция: Ведущий каждому из ребят раздает головоломки и просит разгадать их.

В конце занятия мы с вами пополним свое портфолио головоломками.

I.  Попробуй отгадать загадки о деревьях. Если ты их правильно разгадаешь, то сверху вниз по выделенным клеткам прочитаешь название дерева, изображенного на рисунке.

По горизонтали

1.               Посреди поля висит полотенце с кистями.

2.   Лесная черемуха растет на приземистой елочке.

3.          Расцвету - побелю, аромат издаю.

4.   И зимой и летом - в одежде одной.

5.  Кора - для кузовка, остальное - на дрова.

6.         Дерево и без ветра шумит.

Ответы: 1. Рябина. 2. Можжевельник. 3. Черемуха. 4. Елка. 5. Вяз. 6. Осина.

Если ты правильно отгадал все загадки, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть слово "Береза".

II.  На рисунке в клетки впиши названия лесных животных. Правильные ответы тебе

подскажут отгадки на народные загадки:

По горизонтали

1.         На свинью похож, а в лесу живет.

2.         Всю зиму спит, Весной на пасеку спешит.

3.         В птичник повадится - жди беды: Рыжим хвостом заметает следы.

4.         Зубовато, серовато, по полю рыщет, телят, ягнят ищет.

5.         Посреди поля белый клубок катается.

Ответы: 1. Кабан. 2. Медведь. 3. Лиса. 4. Волк.

. Заяц.

Если ты правильно отгадал все загадки, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть слово "Белка".

III.  На рисунке в клетки впиши названия лесных животных.

1.      Маленькая перелетная птица с темно-бурым оперением.

2. Небольшая птица, превосходный певец.

3.         Птица, подкладывающая свои яйца в чужие гнезда.

4.            Крупная птица, гнездящаяся вблизи жилья человека.

5.          Крупная промысловая птица.

6.         Сравнительно крупный кулик с длинным прямым носом.

7.         Мелкая птица, живущая по берегам водоемов, заросших камышом.

8.         Дневная хищная птица.

слово "Капуста".

Ответы: 1. Стриж. 2.

Жаворонок. 3. Кукушка. 4.

Аист. 5. Тетерев. 6.

Вальдшнеп. 7. Пастушок. 8. Коршун.

IV.  Подумай и впиши в клетки по горизонтали названия двенадцати съедобных грибов.

Если ты правильно отгадал все названия грибов, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть слово "Подберезовик".

Ответы: 1. Шампиньон. 2. Боровик. 3. Подосиновик.

. Дубовик. 5. Сыроежка. 6. Сморчок. 7. Опенок. 8. Груздь.

. Строчок. 10. Моховик. 11. Лисичка. 12. Рыжик.

V.   В клетки по горизонтали впиши названия семи овощных культур.

Если ты правильно отгадал все слова, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть

Ответы: 1. Свекла. 2. Тыква. 3. Укроп. 4. Огурец. 5. Чеснок. 6. Петрушка. 7. Репа.

VI.  Отгадай народные загадки о домашних животных.

По горизонтали:

1.     Собой не птица, петь не поет, кто к хозяину идет - она знать дает.

Если ты правильно их отгадал, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть слово "Корова".

Ответы: 1. Собака. 2. Овца. 3. Баран. 4. Кошка. 5. Свинья. 6. Коза.

VII.   В клетки по горизонтали впиши названия шести плодово-ягодных культур.

Если ты правильно отгадал, то в выделенных клетках по вертикали сможешь прочесть слово "Яблоко".

Ответы: 1. Вишня. 2. Облепиха. 3. Слива. 4. Смородина. 5. Клубника. 6. Крыжовник. Рефлексия.

Занятие 12. Задачи:

-   развивать воображение;

-           развивать умение оценивать. Ход занятия.

Вводная часть. Приветствие. Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы завершаем с вами составлять свое «Волшебное портфолио».

Чтобы подготовиться к презентации портфолио. я предлагаю Вам ответить на вопросы

«Волшебной анкеты»

Инструкция: ведущий дает детям анкету и просит заполнить ее, понравились ли им занятия, какие впечатления у них сложились.

Анкета:

1  .Понравился ли вам курс занятий? Да Нет

2  .Напишите, какие больше всего занятия по разделам портфолио вам понравились?

………….

3  .Как вы считаете, со всеми ли заданиями вы справились? Да Нет

4  .Какие задания вызвали затруднения?

……………….

5  .Как вы считаете нужно ли вам портфолио? Да Нет

6  .Зачем по вашему мнению нужно портфолио?

……………….

7  .Как бы вы оценили свою работу за весь период занятий? 1 2 3 4 5

Рефлексия.

Дети обмениваются мнениями.

Занятие 13,14. Задачи:

-   Развитие чувства ответственности за свои действия и решения;

-           способность оценивать работу другого;

-   умение оценивать себя. Ход занятия.

Вводная часть. Приветствие. Основная часть.

Ведущий: Сегодня мы завершим свое «Волшебное портфолио».

Инструкция: Ведущий предлагает каждому ребенку выступить со своим портфолио, показать и рассказать, что у него получилось.

Рефлексия.

Рекомендуемая литература:

1.          Асмолов, А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

2.         Вергелес, Т. Н., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб., 2000. - 159 с.

3.         Я - второклассник: портфолио учащегося / О.В Осетинская. - Изд. 3-е. - Волгоград: Учитель, 2015. - 23 с.

4.         Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. [Электронный ресурс]. Режим доступа. - http://school4nv.web- box.ru/document/profsouz

5.         Телегина, Э.Д., Гагай, В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай. Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

6.         Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман - М.: Рига:ПУ «Эксперимент», 2000.- 260 с.

Приложение 9

(обязательное)

Рекомендации для педагогов и психологов по формированию регулятивных УУД младших школьников с помощью портфеля достижения.

При проведении игровых занятий по формированию регулятивных УУД велика роль ведущего. Он должен сочетать в себе, в первую очередь, такие качества как требовательность и гибкость;

-   ведущему следует обеспечить выполнение трех видов целей игровой деятельности: получение удовольствия, соблюдение правил, успешное выполнение игровых задач;

-    педагогу необходимо уметь гибко управлять игровой деятельность: следить за процессом и выполнением его правил, но не подавлять детскую инициативу;

-    в качестве сюжетно-ролевых игр для второклассников следует выбирать героев сказок, басен, мультфильмов;

- при инструктаже перед выполнением заданий ведущему следует ориентировать второклассников на осознание целей для выполнения заданий;

-      для формирования умений целеполагания педагогу следует привлекать второклассников к постановке цели занятия.

-   необходим учет мнения каждого ребенка, его желания;

-           при распределении игровых ролей следует учитывать гендерные различия детей, т. е. мальчикам давать более мужественные роли (защитники, пираты, мореплаватели и т. д.), девочкам - более женственные (цветочки, куколки, бабочки и т. д.);

-    педагогу следует систематически повторять правила вместе с детьми, которые имеют низкий уровень контроля;

-    педагогу необходимо учитывать, что в процессе занятия возможно изменить правила в соответствии с желаниями ребенка;

-   во время выполнения заданий педагог должен стимулировать творчество ребенка (давать шанс высказаться ребенку, предложить ему поделиться своими вариантами, проигрывать определенные роли);

-     при организации занятия с участием второклассников следует внимательно реагировать на настроение детей и привлекать их к обсуждению их затруднений;

-     необходимо сочетать в игровой программе активную и интеллектуальную деятельность (полезно проведение физкультминуток).

-   при проведении заниятия желательно, чтобы второклассники с различным уровнем

 сформированности РУУД учились помогать друг другу;

-   необходимо организовывать взаимный контроль участников за правилами занятия;

-   для формирования волевой саморегуляции следует давать ребенку полную свободу действий в процессе занятия, но учитывать правила;

-   в целях формирования умений контроля и самооценки необходимо в конце каждого занятия проводить этап рефлексии, во время которого дети отвечают на вопросы «Что получилось/не получилось?», «Что понравилось/не понравилось?»;

-     педагогу необходимо контролировать формирование самооценки во время рефлексии, задавая наводящие вопросы «Что ты узнал нового/что закрепил старое?», «Как бы ты смог оценить свою работу на данном игровом занятии?» и т. д.