Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Проблема формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи в современной литературе

Словообразование как раздел языкознания

Развитие словообразовательных умений у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии

Особенности формирования системы словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное исследование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация экспериментального исследования, направленного на изучение словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Методика экспериментального исследования, направленного на изучение словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Результаты экспериментального исследования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание методических рекомендаций, направленных на развитие словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Результаты контрольного эксперимента после проведения коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи , направленной

на развитие словообразования

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Работа посвящена одной из важнейших проблем логопедии - развитию словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. Этим определяется актуальность данного исследования.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, значительно возрастает с каждым годом. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это - группа детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования особенности словообразования у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности словообразования у дошкольников с общим недорозвитием речи.

Цель исследования состоит в изучении особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также приемов их формирования в ходе логопедической работы.

Гипотеза исследования: у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в словообразовании, что обуславливает необходимость проведения коррекционного обучения, направленного на ее развитие.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1.     Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.   Подобрать методику изучений возможностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.   Изучить особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

4.     Разработать практические рекомендации, направленные на формирование словообразовательных умений в ходе логопедической работы.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что практические рекомендации могут быть полезны родителям и логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи.

Организация исследования: исследование проводилось на базе Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Гимназии № 1517 Северо-Западного Административного Округа города Москвы, в период с 8 сентября 20 октября 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей: 10 из них с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным речевым развитием.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Проблема формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи в современной литературе

Словообразование как раздел языкознания

Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка.

Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.

Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел, изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда используется и для обозначения словообразовательной системы, свойственной данному языку. Словообразование процесс создания в языке новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые слова: бумага бумажный; бумага бумажник, а при формообразовании возникают только другие формы одного и того же слова: бумага бумаги. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле полевой (наименование предмета и наименование признака предмета). При формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму. Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части морфемику и непосредственно словообразование.

Морфемика наука о значимых частях слова морфемах, т. е. учение о строении, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования. Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя

русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи [18] .

Основные способы словообразования в русском языке.

Исходя из того, какие средства используются для образования новых слов, можно распределить слова на две группы:

1.       морфологическая (слова, образованные с помощью различных морфем);

2.       неморфологическая (слова, образованные без помощи морфем). Морфологическая группа включает в себя 2 способа словообразования:

1.       аффиксация (суффиксальный, приставочный, приставочносуффиксальный, бессуффиксный).

2.       сложение (сложение слов, сложение основ при помощи соединительной гласной, сложение + суффиксация, сложение сокращённых основ).

Неморфологическая группа представляет 3 способа образования слов:

1.       морфолого-синтаксический (переход одной части речи в другую);

2.       лексико-синтаксический (образование слов из словосочетаний объединенных в одно слово в процессе употребления в языке);

3.       лексико-семантический (распад многозначного слова на омонимы или приобретение нового значения);

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный) [14].

Формирование речи, а именно монологической и диалогической во многом зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем.

С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны как процесс или результат образования новых слов, с другой как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» , по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями» (Д.Б. Эльконин и др.) [49] и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е. одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то, очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не менее, некоторые учёные-лингвисты высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна. Более того, высказывалась мысль, что существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т.е. значимые части слова корни, приставки, суффиксы, окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем [13].

Словообразование образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты - дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др [14].

Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка.

Основным понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение, связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом). Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере. Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть отсылка к глаголу считать.

Другим важным понятием словообразования является словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага. Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как повторяющиеся семантические различия между производными и мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая часть семантики соответствующих производных слов.

Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик, лилипутик; глаголы с приставкой зав «начинательном» значении: забегать, запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др [18].

Развитие словообразовательных умений у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др. [6,7,19,41,43,47,49]

Формирование грамматического строя речи, так же словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи .

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем .

Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов [43].

В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.

Формирование грамматического строя речи, так же словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов.

В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях.

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования [38].

В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества.

Детально возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые обозначил А.Н. Гвоздев [7].

По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Гвоздев считал, что уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительноласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования («рыбьежирная»).

В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами.

По данным современных авторов, 5-6-летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях.

К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным.

Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [7].

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка.

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева [38] выделяет три основных этапа:

1.       период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 - 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;

2.        период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 4,0 до 5,5 6,0 лет);

3.       период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 6,0).

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) [38] связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно мозаично, без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства». Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта - производного слова».

В исследованиях отмечается, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение.

На втором этапе происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы».

На третьем ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, А.М. Шахнарович) [7,48].

Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже - семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует "свертыванию" сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности». Однако, на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 4,0 до 5,5 6,0 лет.

Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры слова, значения его частей» [7].

Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации».

Исследования отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения им «определенной моделью-типом словообразования, которая позволяет установить связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения».

Под моделью-типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип - это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции.

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия и составляет внутренний, психический процесс выявления "качественных сдвигов в объекте номинации" (Е.С. Кубрякова) [18], то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип».

На данном этапе дети очень ярко демонстрируют свое умение создавать производные слова, так как именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др.) [6,42]. Рост словаря не успевает за потребностями общения, что приводит к резкому росту «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным правилам (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.) [47,48]. При этом «детские новообразования построены по продуктивным моделям современного языка и со строгим соблюдением деривационных значений ("соритель"- тот, кто сорит; "лучный" - относящийся к луку и т.д.)».

Заключительный этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 6,0) представляет собой период «усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи снижения интенсивности словотворчества» (А.Г. Тамбовцева) [38].

«Семантика производного слова все менее оказывается связанной с реальной деятельностной ситуацией, а порождение производного слова все более выступает следствием действия узуальных правил словообразования, составляющих специфический компонент языковой способности» (А.М. Шахнарович) [48].

В основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений между звукоформой грамматического элемента и его значением, обобщение ориентировочных действий ребенка в языковой действительности и "вращивание", редуцирование этих действий» (Ф.А. Сохин,А.Г. Тамбовцева,А.М. Шахнарович 1978) [36,38,48].

Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного аспекта родного языка характеризуется повышенным вниманием ребенка к морфемной структуре слова и готовностью самостоятельно создавать слова по типичным словообразовательным моделям. При этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется «проявлением активности самого ребенка в овладении правилами словообразования» (Г.А.Черемухина, А.М. Шахнарович 1976).

Исследованиями установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и предметных отношений» (А.М. Шахнарович ) [48].

Психофизиологической основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя». В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича[47,48] это определяется «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове-универбе».

Исследователи выделяют несколько типов детских неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович [48] считает, что «детскую» лексику можно разделить на три группы:

1.        слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

2.       мотивированное изменение звуковой оболочки слова;

3.       образование нового слова с мотивированной звуковой формой.

Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных структур, где существенный компонент составляют образования по аналогии. Такие образования в своей физиологической сущности представляют собой "столкновение" и взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры слов, играющих роль "образца" в аналогичном процессе; структуры преобразуемого слова» (Т.Н. Ушакова 1970) [42].

А.Н. Гвоздев в своих работах обращал внимание на самостоятельность ребенка в образовании слов, что имеет важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя:

«очевидным показателем. распадения слов на морфологические элементы служит появление соответствующих образований по аналогии, создаваемых ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых. Поэтому образования по аналогии приобретают первостепенное значение в вопросе об усвоении грамматического строя».

Современные психолингвистические исследования связывают образования по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования по аналогии лишь свидетельствуют о начале этого процесса.

Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович др.) связывают процесс словотворчества с овладением словообразовательными единицами более обобщенного характера - моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком словообразовательными правилами родного языка состоит в том, что у него формируется некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются обобщения - языковые и предметные. Реализацией таких обобщений и служит "модель-тип", устанавливающая связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [36,38,48].

Таким образом, исследование механизмов овладения словообразовательным компонентом языковой способности дает основание утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными языковыми законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых держится данная языковая способность.

Однако то, что эти механизмы реально существуют, отмечали в своих работах еще ученые прошлого века и называли эту способность «чувством языка».

Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста (3-4 года) понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует об остром языковом чутье дошкольников.

Существуют различные определения понятия языкового чутья. Одни определяют чувство языка как «неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики». Другие определяют чувство языка как «обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка, это не знание, впечатление», то есть явления, которые «протекают в смутноосознаваемом плане».

Чувство языка рассматривается и как «способность воспроизводить усвоенные формы при использовании нового материала; это системы речевых ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство языка понимается как система дограмматических ассоциаций, так как данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие правила».

Имеются в виду разные типы ассоциаций:

1.        обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;

2.       между «родовыми словами» и соответствующим существительным;

3.       между формами одного и того же слова;

4.       между однокоренными словами и др.

Данные ассоциации «способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)».

Физиологической основой чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (с позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип есть слаженная уравновешенная система внутренних процессов» . «Выработка системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» . В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его употребления» (Ф.А. Сохин, 1978) [36].

Исследования отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает, а проявляется при овладении ребенком письменной речью.Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются: именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка» .

Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.) [7,20,47,48].

Установлено, что ребенок к началу школьного обучения практически владеет всеми формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это

«владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых формах.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии.

На следующем этапе продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа.

Это - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до

лет). В этот период значительно сокращается свободное использование словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

К пяти годам отмечаются первые случаи сложного словообразования.

С пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами.

Современные авторы замечают, что 5-6-летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях.

К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным.

Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.

Особенности формирования системы словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах Н.С. Жуковой , Л.Ф. Спировой , Т.Б. Филичевой , выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР [11,12,37,44].

1.        неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2.       неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3.       неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал);

4.       неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5.       неправильное употребление предложно - падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных):

1.        опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;

2.       определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;

3.       отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.

Изучив современную психолого-педагогическую литературу по данной теме (особенности формирования системы словообразования у детей старшего дошкольного возраста), мы подобрали задания на образование производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации,результаты которых показали, что дети с ОНР допустили здесь в 3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение только в ЭГ.

Специфические ошибки детей из КГ:

1.        лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал:

«Теплый»;

2.        замена словообразования словоизменением. Например,

«солнечный день» «солнечная день» и т.д.

Для детей из Э.Г. характерны следующие ошибки:

1.        образование неологизмов ( новых слов или выражений):

замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» «грибовый», «березовый» «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»);

наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

2.   отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» «сосная», «вишневое варенье» «вишное», «ножницы из металла» «металые»;

3.    сохранение ударения, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая»;

4.  Отказы от выполнения задания. Ошибки детей с ОНР:

1.        образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» «соломта», занавеска «из ситца»

-        «сическая», «сичная», ножницы «из металла» «металовичи»;

2.        лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» «меховые»);

3.        использование приставки. Например, «грушевое варенье» - «игрушеновое варенье»;

4.        словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например,«черничный джем» «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье»;

5.       единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».

Проведенное нами исследование образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показало, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс

«ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Образование неологизмов:

1.        с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

2.       c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

3.        повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» -«медведя».

Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эту ошибку можно объяснить тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс.

В ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены следущие ошибки:

1.        образование неологизмов:

2.       с использованием синонимичных аффиксов;

3.       с заменой суффиксом другого деривационного значения;

4.       наложение суффикса;

5.       отсутствие суффикса;

6.       отказ от выполнения задания. Специфические ошибки:

1. образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов;

3.        неправильный выбор основы мотивирующего слова;

4.        неправильный выбор флексии.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показал, что существует проблема формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведенные исследования свидетельствуют о значительном нарушении у детей с ОНР как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что у этих детей не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.

Глава II. Экспериментальное исследование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация экспериментального исследования, направленного на изучение словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Целью проведенного нами эксперимента было развитие словообразовательных умений и навыков у дошкольников старшей группы с общим недоразвитием речи.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1.   Подбор дидактического речевого материала по обследованию сформированности словообразования у дошкольников;

2.  Организация проведения занятий словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи;

3.    Анализ результатов обследования и определения направлений коррекционной работы по развитию словообразовательных умений и навыков у дошкольников.

Данное экспериментальное изучение проходило в Государственном Бюджетном Образовательном Учреждении Гимназии № 1517 СевероЗападного Административного Округа города Москвы. В состав экспериментальной группы вошли 10 детей с ОНР III степени, по результатам ПМПК. Возрастная группа детей на момент обследования была 5-7 лет. (Приложение 1)

Обследуемая группа дошкольников -дети с ОНР.

ОНР III степени характеризуется тем, что обиходная речь становится более развернутой, звуковая сторона относительно сформирована, но остаются нарушения произношения сложных по артикуляции звуков и нарушения звукослоговой структуры слова. Есть неточности употребления многих слов, вербальные парафазии (например, ребенок говорит: «кормить» вместо «поить», «кофта» вместо «свитер»). В активном словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. Наблюдается недостаточная сформированность, неточная дифференциация форм словоизменения и словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются в оптогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде, употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». Очень часто отсутствуют связующие звенья в сложноподчиненных предложениях. Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза. Выражены нарушения в овладении чтением и письмом.

Методика экспериментального исследования, направленного на изучение словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

В нашем исследовании мы применили несколько методик, направленных на изучение и диагностику словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

Авторы Алексеева М.М., Лямина В.И. предлагают методику:

«Исследование способности словообразования», которая включает в себя следующие задания:

Задание №1 . «Кто у кого?» (Приложение 2)

Это тестовое задание предназначено для проверки правильного называния животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с изображениями тигра и тигренка, кошки и котенка, козы и козленка, льва и львенка и т.д.

-  Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как говорят? (котята).

-   Кто это? (тигр) Кто у тигра? (тигренок) Один тигренок, а если их много, как говорят? (тигрята).

-  Кто это? (лев) Кто у льва? (львенок) Один львенок, а если много, как говорят? (львята).

-   Кто это? (утка) Кто у утки? (утенок) Один утенок, а если много, как говорят? (утята)

-  Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития: 13-15 баллов - очень высокий 9-12 баллов - высокий

-8 баллов - средний 0-5 баллов - низкий.

Задани е №2 . «Большой и маленький».

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

-   Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

-   Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

-        Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

-   Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

-   Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий

балла - высокий 3 балла - средний

-2 балла - низкий.

Задание №3 . «Встреча гостей» (Приложение 3)

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

-  Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

-        Куда положили хлеб? (в хлебницу)

          Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

          Во что сыплем сахар? (в сахарницу)

          В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице). Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий 4 балла - высокий

3  балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №4 . «Кто он такой»

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы:

-  Как ты объяснишь, кто - такой строитель?

-        Как ты объяснишь, кто - такой учитель?

-        Человек может работать читателем?

-        Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

-    Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.

Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий

4  балла - высокий 3 балла - средний

0-2 балла - низкий.

Задание №5 . «Правильно ли мы говорим?» (Приложение 4)

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

-   Масло лежит в «масленице»? (если, нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке).

-  Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

-  Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для варенья, розетку).

-  На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята).

-        На картинке нарисованы маленькие «котенки» (котята). Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития: 5 баллов - очень высокий

балла - высокий 3 балла - средний

-2 балла - низкий.

Задание №6 . «Игра со словами».

Задание направлено на проверку умения образовывать слова:

1.с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ) 2.путем перехода слов из одного грамматического класса

(существительное) в другой (прилагательное).

А) У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый) У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий) У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая) У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая) Б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный) Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая) Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная) Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий 8-9 балла - высокий 5-7 балла - средний 0-4 балла - низкий. [27]

Результаты экспериментального исследования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Первая серия заданий посвящалась тому, чтобы изучить правильное называние животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Для этого каждому ребенку показывали картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.(Приложение 5).

Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:

1 .неадекватный переход слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное);

2        .неправильное называние детенышей;

3        .формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают "как сделать правильно".

Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.

Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

1.              типичным для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие словообразовательных задач, что выражалось в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. - подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;

2.             достаточно часто производная форма слов заменялась на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду), "перепрыгнул" (через забор) дети говорили: "пустое ведро стало" и "прыгнул наверх" соответственно, а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья), "который хвастается всегда" (т.е. хвастливый), "клубника сделана" (т.е. клубничный) и т.д.;

3.             в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции. Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "доменщик", "домашник" - "человек, который дома строит", "горшочный"

"горшок для цветка" и т.д. Хотя в целом подобные образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими происходит неадекватно;

4.              в большинстве случаев нарушается и операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д.Слобина) внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель), "хвасля" (хвастливый) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;

5.             при образовании новых слов для детей исследуемой категории типичным было несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" -деревянный, "саявал" - нарисовал, "кащеник" - каменщик и пр.

Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не требующем усвоения и реализации отношений производноcти, у них не возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и овладении операциями с ними. В тех же редких случаях, когда "...надобность в знаке порождает связь знака и значения" (по Н.И. Жинкину), эта связь происходит неполно, с игнорированием "сигнального значения" морфемы.

Выводы: в результате проведения данных заданий в контрольной группе было выявлено, что при выполнении 1го задания 4 из 10 детей показали высокий результат; при выполнении 2 - го задания только 1 ребенок показал высокий результат; при выполнении 3 - го задания 5 детей имеют высокий уровень; при выполнении 4 - го задания 2 ребенка - высокий уровень, 6 детей - очень высокий уровень; при выполнении 5 - го задания 2 ребенка - высокий уровень, 7 детей - очень высокий уровень; при выполнении 6 - го задания 3 ребенка имеют высокий уровень, 7 детей - очень высокий уровень (Приложение 6).

Для данной группы характерны следующие ошибки:

В данной группе у некоторых детей вызвали трудности образование и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Результаты изучения развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента. (Приложение 7)

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при выполнении 1го задания только 2 ребенка имеют высокий уровень; при выполнении 2 - го не выявлено детей с высоким уровнем; при выполнении 3, 4,5,6- го заданий детей с высоким уровнем не было. Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень словообразова ния в контрольной и экспериментальной группе. В контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной группе.

Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание методических рекомендаций, направленных на развитие словообразования у дошкольников с ОНР

С учетом выявленных трудностей в словообразовании у дошкольников с ОНР, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на их устранение с опорой на разработки Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [46], В.И. Селиверствова[33] и А.И. Сорокиной[35].

I.  Образование названий профессий

а) словообразование существительных мужского рода с суффиксом - щик-. Речевой материал: барабанщик, угольщик, стекольщик, кладовщик, танцовщик, дрессировщик, часовщик, сварщик, носильщик.

б) словообразование существительных мужского рода с суффиксом - чик-: летчик, грузчик, переплётчик, переводчик, водопроводчик, разведчик, ракетчик, миномётчик, зенитчик;

в) словообразование существительных, обозначающих лиц женского рода с суффиксами -ниц-, -иц-: художникхудожница, работник - работница, проводник - проводница, учитель - учительница, писатель - писательница, певец - певица.

1.  Игра «Назови профессии» (по картинкам; Приложение 8).

Детям предлагалось ответить на вопросы: Кто носит багаж? Носильщик. Кто сваривает трубы? Сварщик. Кто вставляет стекло? Стекольщик. Кто работает на кране? Крановщик. Кто укладывает камни? Каменщик. Кто точит ножи? Точильщик. Кто чинит часы? Часовщик. Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.

2.  Игра «Как назвать того, кто…?»

Детей просили назвать того, кто…:

утром делает зарядку (физкультурник, спортсмен);

-  на паровозе ездит (машинист);

-        песни сочиняет (композитор);

          играет на рояле (пианист);

          всё ломает (хулиган);

          водит самолёты (лётчик, пилот);

          кто такой полководец?

3.  Игра «От каких слов получились названия профессий?»

Речевой материал: каменщик, лётчик, таксист, тракторист, связист, танкист, учитель, водитель.

4.  Игра «Назови спортсмена».

Детям было дано задание назвать спортсмена, который играет: в хоккей, в футбол, в баскетбол, в волейбол, в шахматы.

II.  Дифференциация глаголов с приставками

1.      Игра-лото «Найти действие».

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Назывались слова, обозначающие действия, дети закрывали соответствующую картинку фишкой. Затем детей просили назвать действие и придумать предложение с этим словом. Речевой материал: входит - выходит, подлетает - отлетает, подходит - отходит, влетает - вылетает, переходит - перебегает, наливает - выливает, залезает - слезает.

2.  Игра «Найти общую часть в словах» (по картинкам).

Детям были предложены картинки: переходит - перебегает, наливает - выливает, подходит - подбегает, подходит - уходит, подлетает - отлетает. Задание: назвать общую часть.

III.   Образование притяжательных прилагательных

1.   Словообразование с помощью суффикса -ис чередованием в корне. Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

2.  Игра «Ералаш».

Использовались картинки с изображением животных, разрезанных на три части. Детям раздавались части разрезанных картинок. На доску была выставлена одна из частей, какой-либо картинки, например, изображение туловища животного. Дети находили у себя изображения других частей (головы, хвоста).

Они должны были правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги:

«У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляли целое изображение животного.

IV.  Образование относительных прилагательных

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - н-ян-, -ск-, -енни др.

1.  Игра «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением различных предметов Назывался предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Дети находили изображение этого предмета. Тот, у которого на карточке есть изображение этого предмета, должен был назвать словосочетание прилагательного и существительного, то есть ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой. Выиграл тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Речевой материал: стакан из стекла - стеклянный, сковорода из чугуна

–        чугунная, ложка из дерева - деревянная, нож из металла - металлический, ведро из железа - железное, ваза из хрусталя - хрустальная, чашка из фарфора - фарфоровая, платье из шелка - шелковое, коробка из картона - картонная, шарф из шерсти - шерстяной, булка из пшеницы - пшеничная, хлеб из ржи - ржаной, варенье из вишни - вишнёвое, дорога из песка - песчаная, сумка из кожи - кожаная, мяч из резины - резиновый, шуба из меха

–        меховая, крыша из соломы - соломенная, игрушка из пластмассы - пластмассовая, труба из кирпича - кирпичная, подушка из пуха - пуховая, одеяло из ваты - ватное, салфетка из бумаги - бумажная, сарафан из ситца - ситцевый, кувшин из глины - глиняный, погреб из камня - каменный, шинель из сукна - суконная.

2.  Игра «Правильно назови листья».

Детям были даны листья (гербарий) и предлагалось правильно их назвать. Речевой материал: лист дуба - дубовый, лист берёзы - берёзовый, лист липы - липовый, лист рябины - рябиновый, лист осины - осиновый, лист клёна - кленовый, лист яблони - яблоневый, лист смородины - смородиновый, шишка из сосны - сосновая, шишка из ели - еловая, серёжка из ольхи - ольховая.

V.  Образование качественных прилагательных

1.  Игра «Скажи, какой?»

Речевой материал: сероватый, синеватый, розоватый, красноватый, зеленоватый.

2.  Игра «Сравни предметы».

Задание: послушать предложения, сравнить предметы и закончить предложения.

Речевой материал: апельсин большой, а арбуз ещё больше, клубника маленькая, а смородина ещё …, дыня сладкая, а арбуз ещё …, персик мягкий, а вишня ещё …, яблоко твёрдое, а айва ещё …, груша вкусная, а ананас ещё

…, дерево высокое, а башня ещё …, куст низкий, а трава ещё …, клён толстый, а дуб ещё …, рябина тонкая, а камыш ещё …, шар лёгкий, а пушинка ещё …, сумка тяжёлая, а чемодан ещё …, диван мягкий, а подушка ещё …, дерево твёрдое, а железо ещё …, лёд прозрачный, а стекло ещё …, лента узкая, а нитка ещё …, шнурок длинный, а нитка ещё …, линейка короткая, а карандаш ещё …, волк большой, а медведь ещё …, олень высокий, а жираф ещё …, медведь тяжёлый, а слон ещё ….

3.  Игра «Ответь на вопрос «Как?»

Речевой материал: утром светло, а днём (как?) ещё светлее; вечером темно, а ночью ещё …; осенью холодно, а зимой ещё …; в пальто тепло, а в шубе ещё …; весной солнце светит ярко, а летом ещё …; весной птицы поют звонко, а летом ещё …; поезд едет быстро, а самолёт летит ещё …; черепаха ползёт медленно, а улитка ещё ….

Результаты контрольного эксперимента после проведения коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи, направленной на развитие словообразования

Задание №1. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

Задание №2. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Задание №3. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения употреблять в речи наименования предметов посуды.

Задание №4. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.

Задание №5. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Задание №6. В результате проведенного эксперимента, направленного на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР, было выявлено, что в контрольном эксперименте, по сравнению с констатирующим, вырос уровень умения образовывать слова.

Из этого следует, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, была успешно проведена работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. (Приложение 9)

Заключение

В данной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся развития словообразовательных умений и навыков у дошкольников, имеющие общее недоразвитие речи.

Вопросы изучения словообразования представлены в работах таких исследователей, как Т.Б. Филичева, Г.В. Туманова, А.Г. Тамбовцева, Р.Е Левина, Е.С. Кубрякова, Г.А. Каше, А.Н. Гвоздев, О.М. Вершинина и многих других авторов. словообразовательный дошкольник недоразвитие речь

Проблема изучения развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку с каждым годом детей с данным нарушением все больше и больше. Каждый из них нуждается в индивидуальном подходе и разработке индивидуальных методик.

В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение развития словообразовательных умений и навыков у дошкольников с ОНР, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в словообразовании, что приводит к необходимости проведения коррекционной работы, направленной на их устранение.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в два этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование .

На втором этапе экспериментального исследования были разработаны и экспериментально обоснованы рекомендации по развитию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с ОНР

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1.   Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи, показал что дети с ОНР справляются с этими заданиями значительно хуже дошкольников с нормативным речевым развитием. При этом характерны ошибки опознания ненормативного варианта прилагательного как правильного, лексические замены, замена словообразования словоизменением, образование неологизмов, замена суффиксов, наложение суффиксов или их отсутствие, использование ненормативных суффиксов. Отмечено, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, что объясняется тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, а также большим количеством чередований при словообразовании.

2.  В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что исходный уровень развития словообразовательных умений в контрольной группе заметно выше, чем в экспериментальной группе. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»). Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от формы существительного (подушка из пуха -

«пушоная»; варенье из груш «грушиное»; лапа волка «волкина»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования.

Коррекционная работа, направленная на развитие словообразовательных умений и навыков, должна включать в себя упражнения на образование новых слов разных частей речи с использованием суффиксального, префиксального, постфиксального, суффиксально-префиксального способа словообразования, словосложения и словослияние, а также учитывать последовательность усвоения сначала продуктивных, затем менее продуктивных моделей и непродуктивных моделей.

Литература

1.                 Агранович, 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР / СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС» 2003.

2.                 Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 1960, №2.

3.                 Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М., 1999.

4.       Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6летних детей с общим недоразвитием речи. //Рубрика: 2004, №2.

5.       Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

6.       Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

7.       Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка

/А.Н.Гвоздев. - СПб.: Акциден, 1995.

8.                 Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. // Логопед в детском саду. М., 2005

9.       Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). М., 1985.

10.     Дьяченко, О.М. Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.,1984

11.     Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн.для логопеда/ Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: изд-во АРД ЛТД, 1998

12.     Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990.

13.     Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1970

14.     Зорина, В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М., 2000

15.     Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов М., 1987

16.     Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А.Каше. - М., Владос, 1985

17.               Кулеша., Освоение предметных действий детьми // Дефектология, №3. М., 1989

18.               Кубрякова, Е.С. Что такое словообразование. М., 1965.

19.     Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.СПб.: Союз, 2001

20.     Левина, Р.Е. «Общая характеристика недоразвития речи у детей».

-   М.: 1961. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды. М., 1983. С. 62.

21.               Логопедия // Ред. Л.С. Волковой. М., 2004. - 704 с.

22.     Левина, Р.Е. Логопедия. М., 1968.

23.     Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2002.

24.     Лопухина, И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. М., 1995.

25.     Львова, С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. М., 1993.

26.     Алексеева, М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

27.     Ляско, Е.Е. Развитие речи малыша. М., 2003.

28.     Менджерицкая, Ю.В. Воспиталелю о детской игре. М., 1982.

29.     Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

30.     Мухина, В.С. Возрастная психология. М., 1998.

31.     Мухина, В.С. Психология дошкольника. М., 1978

32.     Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб., 1997.

33.     Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.

34.     Смирнова, И.А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования // Рубрика №6. СПб., 2006Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.

35.     Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. М.,1982

36.     Сохин, Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. - М., 1978.

37.     Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи / Л.Ф.Спирова. - М.: Педагогика, 1980.

38.     Тамбовцева, А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. М., 1983.

39.     Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. М., 1972.

40.     Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. М., 2003.

41.     Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология № 4. М., 2001.

42.     Ушакова, Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии № 6. М., 1970.

43.     Ушакова, Г. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. М., 1970.

44.     Филичева, Т.Б. особенности формирования речи у детей дошкольного возраста Текст/ Т.Б. Филичева. - М.: Владос

45.     Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

46.     Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

47.     Черемухина, Г.А., Шахнарович, А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976.

48.     Шахнарович, А.М., Юрьева Н.М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации. - Пермь, 1982.

49.     Эльконин, Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., 1989

50.                Янко-Триницкая, Н.А. Словообразование в современном русском языке. М., 2001

Приложение 1

Таблица 1

Экспериментальная группа детей

Таблица 2

Контрольная группа детей

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Таблица 3 Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента

Таблица 4

Уровень развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента

Диаграмма 1

Уровень развития словообразования в контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 7

Таблица 5

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента

ФИО	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Задание 6
Даня С.	8	3	3	3	3	6
Артур Д.	5	2	2	0	0	6
Миша Г.	8	2	2	0	0	6
Илья З.	7	2	2	3	3	8
Лейла Р.	5	1	2	0	0	5
Дима У.	5	2	2	0	0	4
Дима К.	11	2	2	3	3	7
Максим Ш.	8	1	2	0	0	5
Степа П.	10	2	2	0	0	4
Вова Х.	6	2	2	0	0	5 Уровень развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента Уровни Задания 1 2 3 4 5 6 Очень высокий 0 0 0 0 0 0 Высокий 2 0 0 0 0 1 Средний 5 1 1 3 3 7 Низкий 3 9 9 7 7 2 Диаграмма 2 Уровень развития словообразования в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента. Приложение 8 Приложение 9 Таблица 7 Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента ФИО Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6 Даня С. 12 5 5 5 5 9 Артур Д. 12 4 4 3 3 8 Миша Г. 13 4 4 3 3 8 Илья З. 13 4 4 5 5 10 Лейла Р. 10 3 2 1 2 7 Дима У. 10 3 2 1 2 7 Дима К. 14 5 5 5 5 10 Максим Ш. 11 3 3 2 3 8 Степа П. 12 4 4 3 3 8 Вова Х. 9 4 4 2 3 8 Таблица 8 Уровень развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента Уровни Задания 1 2 3 4 5 6 Очень высокий 3 2 2 3 3 2 Высокий 7 5 5 0 0 6 Средний 0 3 1 3 5 2 Низкий 0 0 2 4 2 0 Диаграмма 3 Уровень развития словообразования в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента. Похожие работы на - Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике