Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования

Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

.2 Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения

.3 Специальные условия, способствующие более успешному овладению программным материалом по учебным предметам детьми с ОВЗ

Выводы по I главе

Глава 2. Изучение уровня овладения программым материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВЗ

.1 Организация и методика проведения констатирующего исследования

.2 Характеристика участников эксперимента

.3 Результаты и выводы констатирующего исследования

Выводы по II главе

Глава 3. Организация и методика обучения русскому языку младших школьников с ОВЗ

.1 Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения

.2 Организация, методика и выводы контрольного исследования

Выводы по III главе

Заключение

Список источников

Введение

инклюзивный образование школьный ограниченный

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития системы образования в Российской Федерации (далее РФ) особое значение приобретает трудность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях инклюзивного обучения. Такого рода сложности многообразны и связаны с адаптацией ребенка к условиям образовательной организации, с вхождением в коллектив, с установлением контакта со сверстниками и учителем, а также одной из важных проблем является овладение программным материалом по различным учебным предметам. Все эти трудности связаны с особенностями психофизического развития детей с ОВЗ [10].

Как показывают исследования ученых (Л.Н. Выготский, В.И. Лубовский, С.В. Петрушин, Н.М. Назарова, И.Г. Еременко, Н. М. Барская, В.А. Пермякова, В.Г. Петрова, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, П.Г. Тишин, В.В. Эк, А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов и др.) и анализ педагогической практики, учащиеся с ОВЗ имеют низкую степень самостоятельности. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Учащимся с ОВЗ свойственно неумение направлять свои усилия на решение поставленной задачи, осмысливать ее, определять способ выполнения и производить необходимые действия. Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы отрицательно сказывается на темпах и результатах продвижения школьников в учебной деятельности, а также уровне их познавательной активности. В связи с этим возникает потребность в поиске новых, более эффективных путей формирования знаний, умений и навыков, а главным образом - способов осуществления самостоятельной деятельности.

В связи с этим необходимо создать специальные условия, способствующие более успешному овладению детьми с ОВЗ школьными предметами.

Одним из таких условий является осуществление индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с ОВЗ в классе и обеспечение его на уроках дополнительным, специально разработанным дидактическим и наглядным материалом.

Тема исследования: «Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования».

Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащимися 3-х классов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения.

Проблема исследования заключается в поиске наиболее эффективных путей обучения русскому языку учащихся начальных классов с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.

Целью данного исследования является применение индивидуально- дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что организация индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ОВЗ будет способствовать более успешному усвоению ими программного материала по русскому языку. Также, мы считаем, что овладение детьми грамматикой и правописанием происходило бы успешнее если обучение будет осуществляться на основе теории Гальперина П.Я. о поэтапном формировании умственных действий. На наш взгляд повышению эффективности обучения русскому языку будут служить дополнительные визуальные подсказки, представленные на отдельных карточках, по всем правилам, осваиваемыми учащимися 3-х классов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

1)     рассмотреть проблему обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;

2)  изучить уровень овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВЗ;

3)        применить индивидуально-дифференцированный подход к учащимся 3-х классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения;

4)  проверить эффективность проделанной нами работы.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы учителей начальных классов по организации обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВ;, обучающий эксперимент, направленный на апробацию созданных специальных условий обучения русскому языку учащихся с ОВЗ в младших классах в условиях инклюзивного образования; контрольный эксперимент, направленный на определение эффективности проделанной работы; качественный и количественный анализ результатов.

Методологические подходы к проведению исследования включают:

-     теория об уровне актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);

-    теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Т.П.Розанова, М.С.Певзнер);

-       учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Н.Я. Талызина и др.);

-    деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б Эльконин и др.).

-    учение о диалектическом единстве сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (С.Л. Рубинштейн);

-   положение о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский).

Положения, выносимые на защиту:

1)    Дети с ОВЗ нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе в процессе овладения учащимися русским языком в условиях инклюзивного образования.

2)  Наиболее успешно дети будут осваивать русский язык, основываясь на теорию П.Я. Гальперина [13].

3)   Дети с ОВЗ нуждаются в дополнительных визуальных подсказках при овладении грамматикой и правописанием начальных классов, которые могут быть представлены на специально подготовленных карточках.

Научная новизна исследования заключается в том, что получены дополнительные данные о трудностях овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; уточнены причины возникающих трудностей (отсутствие стойкой положительной мотивации, затруднение в ориентировке и анализе заданий, осмысление условий их выполнения).

Представлена модель использования дополнительных визуальных подсказок по всем правилам и орфограммам, изучаемым в 3-х классах, основанная на теории П.Я. Гальперина на поэтапном формировании умственных действий [13].

Практическая значимость заключается в подготовке системы индивидуальных карточек с видимыми визуальными подсказками на все правила, изучаемые на уроках русского языка детьми в 3-ем классе.

Организация исследования: эксперимент проводился на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 3 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).

Глава 1. Проблема обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321) [19].

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов [18].

Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1)   Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I-VIII видов.

2)  Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

3)    Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми [21].

«Интеграция» и «инклюзия» - это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей

инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей [13].

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учеников в классе [17].

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В федеральном законе

«Об образовании в РФ» от 13 июля 2015 года зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [41].

Согласно закону, инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В основе практики инклюзивного обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы [20].

Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

1)  ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2)      каждый человек способен чувствовать и думать;

3)    каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4)  разнообразие усиливает все стороны жизни человека;

5)   подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6)  все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7)   для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8)  все люди нуждаются друг в друге.

Образовательная инклюзия рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой противоречий и проблем и требует от работников образования профессионального и открытого диалога и согласования позиций [25].

Внедрение инклюзивного образования сталкивается с трудностями организации, это, прежде всего, создание «безбарьерной среды»[7].

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.

В ближайшее время Мосгордума рассмотрит в первом чтении законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве».

Согласно проекту закона, число детей-инвалидов в инклюзивной школе будет ограничено - не более 10% на всю школу и не более трех человек - в одном классе.

Как пояснил депутат Мосгордумы Е. Бунимович, в инклюзивной школе не может быть 50% детей с ограниченными возможностями здоровья, потому что тогда это будет не инклюзивная школа, а специализированная, 10% - это показатель, рекомендованный психологами [15].

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

1)   индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося - ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

2)    социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

3)  психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

4)психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

5)  индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с  ОВЗ;

6)      портфолио учащегося - ребенка с ОВЗ;

7)       компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

8 )повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

9        )рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

10)   тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

11)  адаптивная образовательная среда - доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

12)   адаптивная образовательная среда - оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

13)   адаптивная образовательная среда - коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

14)сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

) ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

В образовательной организации, осуществляемой инклюзивное обучение, функционирует психолого-педагогический консилиум, в состав которого входит: логопед, психолог, дефектолог, учитель начальных классов. В последние годы все большее значение в системе образования России занимают вопросы инклюзивного образования. Распространение процесса инклюзивного обучения не только отражает тенденции современного времени, но и способствует реализации прав детей с ОВЗ на образование.

 Независимо от социального положения, физических и умственных способностей правильно организованное обучение в условиях инклюзии дает каждому ребенку возможность удовлетворить потребность в получении образования, адекватного уровню его развития. Инклюзия становится реальностью образовательного процесса в России [3]. На доступность получения качественного образования сделан акцент в проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В нем отмечается необходимость построения образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей учащихся, о создании специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и инвалидов [37]. Проблемы и перспективы, связанные с инклюзивным образованием, активно обсуждаются как психологами, так и педагогами [2]. Подтверждением этому являются многочисленные научные публикации в отечественной науке (С.В. Алехина, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова, И. В. Задорин, В. И. Михалюк, Е. Ю. Колесникова, Е. М. Новикова, А. С. Федоров) [15, 49] и зарубежной (Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L.) [47]. ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется, на наш взгляд, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности [50]. Организация инклюзивного образования заключается не только в создании технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и в понимании нормально развивающимися детьми и их родителями важности участия детей с ОВЗ в общеобразовательном учебном процессе [6].

 Успешность реализации инклюзивной практики во многом зависит от культуры отношения субъектов образовательного процесса к детям с ОВЗ, от готовности педагогов и родителей к совместному взаимодействию[14, 23]. Для эффективного учебно-воспитательного процесса в школе необходимо организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, а также создать особый морально- психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах. В инклюзивной школе очень важно то, что и дети, и родители, и специалисты школы - это прежде всего партнеры. Необходимость осуществления работы с родителями в данном случае неопровержима. Совместная учебно- воспитательная деятельности школы и семьи создается целенаправленной, систематической работой специалистов школы, которая отвечает современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению: научная обоснованность, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей. В работе педагога по установлению контактов с семьей необходимо учитывать следующие моменты: - в основе совместной деятельности школы с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение роли родителей; - доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании; - педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи; - опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания. Положительные результаты в большей степени зависят от активного участия родителей в образовательном процессе, в основе которого должно быть организованное сотрудничество специалиста и родителей. Зачастую, включение детей с ОВЗ в социум является для их родителей одной из важнейших задач [26]. При обучении детей в условиях инклюзии родители видят необходимость образования в школе не столько для получения детьми новых знаний, сколько для социализации в обществе и коллективе сверстников. Однако в рамках инклюзивного образования задачи школы намного шире: ‒ создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей с разными возможностями усвоения знаний; ‒ осуществлять диагностирование эффективности учебно- воспитательного процесса и социализации детей с ОВЗ на момент школьного обучения; ‒ реализовывать эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивной практики через взаимодействие таких направлений деятельности как диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего и социально-трудового; ‒ способствовать преодолению возможных нарушений эмоционально-личностной сферы посредством включение детей с ОВЗ в успешную деятельность; ‒ постепенно осуществлять повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности; ‒ охранять и укреплять физическое и психического здоровья детей; ‒ обеспечить социально-трудовую адаптацию школьников с ОВЗ; ‒ способствовать изменению общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ [30]. Реализация последней задачи в процессе организации инклюзивного образования является достаточно актуальной поскольку многие родители нормально развивающихся сверстников не желают обучать своих детей вместе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Родители считают, что ребенок с ОВЗ может причинить вред здоровью их ребенка; что при совместном обучении весь учебно-воспитательный процесс будет носить негативный характер и здоровым детям будет уделяться значительно меньше времени. Однако родители здоровых детей не опровергают возможность создания в обычных школах специальных коррекционных классов, интеграционных мероприятий через совместные праздники и прогулки, совместное общение после занятий в кружках, секциях. [5; с. 167].

 Поэтому просвещение родителей занимает важное место в работе школы. Оно осуществляется через участие родителей в родительских собраниях, индивидуальных и групповых консультациях, оформлении стендов. Эти формы педагогического просвещения помогают формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ, правильно организовать общение с ними. Одновременно, просвещение родителей учащихся с ОВЗ проходит также через индивидуальное и групповое консультирование, родительские собрания и др. Разница лишь в том, что вся работа с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, направлена на преодоление их социальной беспомощности. Цели данной работы возможно реализовать посредством повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых заданий, а также посредством общения с другими родителями в рамках групповой работы. Благодаря этому родители принимают на себя и увереннее несут ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Соответственно, при организации работы школы с семьей необходимо вовлекать родителей в образовательный процесс в качестве активных участников через их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной деятельности; содействовать изменению родительской позиции и вооружению родителей позитивными способами коммуникации; способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности посредством обогащения их педагогических и дефектологических знаний; создавать условия для взаимодействия родителей друг с другом с целью расширения социального пространства семей. Несомненно, инклюзивная образовательная среда формируется квалифицированными специалистами школы - коллективом, но важная роль принадлежит и родителям, участвующим в сотрудничестве. Осуществление процесса инклюзии происходит в условиях реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей с ОВЗ. Родителям же  может быть предоставлена возможность участия в разработке, согласовании, утверждении индивидуальной программы на своего ребенка, обсуждении проблем ребенка в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Для выявления динамики развития, определения соответствия выбранных форм, методов обучения уровню развития учащегося с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса специалисты школы систематически проводят соотносительный анализ сформированности у последних знаний, умений, навыков и психофизического развития. Данная работа позволяет сделать определенные выводы: 1) при инклюзивном обучении прохождение этапов коррекционно-развивающей деятельности в сопровождении специалистов повышает активность и компетентность родителей во взаимодействии с ребенком; 2) у родителей необходимо формировать осознание того, что их активные действия, ответственность и включенность в сопровождение выступают важным условием развития ребенка; 3) в результате работы отмечается положительная динамика в представлениях родителей о потенциале ребенка, наблюдается рост компетентности родителей в оказании целесообразной помощи своему ребенку; 4) полученные результаты позволяют осуществлять в нужном направлении дальнейшую работу по формированию и повышению уровня компетентности родителей их продуктивному взаимодействию как со своим ребенком, так и с коллективом школы в целом.

Однако при всем положительном, что несет с собой инклюзивное образование, существует ряд проблем в его организации. Кроме нерешенных нормативно-правовых и финансовых вопросов организации инклюзивной практики, дефицита квалифицированных кадров, по-прежнему отсутствуют технологии вовлечения родителей в процесс инклюзии, учитывающие особенности воспитания детей в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ и их сверстников с нормативным темпом развития [6]. Таким образом, семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, требуется целенаправленная профессиональная помощь. В условиях инклюзивного образования необходимо вести работу по формированию у родителей активной жизненной позиции в преодолении сложностей развития ребёнка и общении с ним; повышать правовую, педагогическую компетентность родителей; организовывать совместную деятельность школы и родителей по укреплению здоровья детей; способствовать оптимизации отношений между семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ и социумом. Только продуктивное взаимодействие школы и семьи будет способствовать восстановлению психофизического и социального статуса ребенка с ОВЗ, достижению им материальной независимости и социальной адаптации [36].

1.2 Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения

Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности - это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, их нужно вовремя заметить, знать, как помочь детям с трудностями возникающими. И помочь этим детям можно единственно возможным способом - начав все обучение «с нуля».

Второй аспект проблемы - психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Дети с ОВЗ на начальных этапах попадают в ситуацию неуспеха. Не успевают за темпом, объемом на различных школьных предметах. Соответственно, задача учителя заключается в поддержании интереса у ребенка к обучению, находить положительные моменты, чтобы ребенок оказывался в состоянии успеха.

Третий - медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у детей с ОВЗ адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Ребенок с ослабленным здоровьем будет испытывать трудности в освоении программным материалом.

Говоря о медицинском аспекте проблемы можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок с ОВЗ имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это учитывать и на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо понимают особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления детей с ОВЗ. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых, учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

Четвертый аспект многокомпетентной проблемы школьных трудностей, - это педагогический аспект. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой, чем отличается процесс обучения здорового ребенка от процесса обучения ребенка с ОВЗ. Очень важно понимать, что недостаточная сформированность может препятствовать в овладении психических процессов и их произвольностей программой школьных предметов.

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь -снижению успешности обучения.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, а другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы психолого-педагогической работы с ним.

Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития).

Общая характеристика детей с легкой степенью умственной отсталости.

Учащиеся с умственной отсталостью испытывают сложности в обучении русскому языку из-за сниженной способности концентрации внимания. Познавательные расстройства у этих учащихся заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Учащиеся с легкой степенью умственной отсталости способны к частичному усвоению материала на уроках русского языка, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе в отличии от нормально развивающихся учащихся.

Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:

1)  значительная задержка становления речи;

2)      недоразвитие всех её компонентов.

Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У учащихся с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико- фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

1)         непониманием необходимости собственных словесных высказываний;

2)  слабым побуждением к речи;

3)      ограниченностью содержания речи.

Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям:

1)  в делении слов на составные части;

2)      в выявлении каждого звука;

3)      в установлении звукового ряда слова;

)        в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог;

5)  в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и

осознания его семантики - при чтении [34].

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению.

Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей, проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор - быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии[22].

Но чаще у учащихся специальной (коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки [29].

Общая характеристика детей ЗПР.

Несмотря на многообразие проявлений задержки психического развития, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Власова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).

Учащийся с ЗПР не понимает мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности [51]. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [46].

Таблица 1. Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью

1.3 Специальные условия, способствующие более успешному овладению программным материалом по учебным предметам детьми с ОВЗ

Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще.

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики - создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.

Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении.

Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами (детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления работы образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.

Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и - в частности - образовательное пространство - создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды [43].

Перечислим далее основные группы условий:

1.         Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.

2.        Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.

3.        Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического

 развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.

4.         Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы.

5.   Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.

Таким образом, создание специальных условий для получения образования учащимися с ОВЗ (детьми-инвалидами) связано не только и не столько с созданием определенной материально-технической базы образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной среды.

Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей [24].

Выводы по I главе

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и

совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание адаптированной образовательной программы для учащегося с ОВЗ, сопровождение, тьюторство, материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения, организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной организации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение; комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа, кадры.

Инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для нормально развивающихся учащихся или учащихся с ОВЗ:

Для обычных или нормально развивающихся детей нахождение в классе детей с ОВЗ не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

·              Представления о том, что дети с ОВЗ нарушают процесс обучения в классе - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на нормально развивающихся учеников.

·              Обычные учащиеся могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым

 детям с ОВЗ при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с ОВЗ. Другие учащиеся получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с ОВЗ.

·              Нормально развивающиеся учащиеся получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с ОВЗ, но и их нормально развивающихся сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

·              В инклюзивном классе нормально развивающиеся учащиеся учатся уважать и ценить своих одноклассников с ОВЗ, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с ОВЗ. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями здоровья активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, нормально развивающиеся учащиеся, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

Глава 2. Изучение уровня овладения программым материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с овз

2.1 Организация и методика проведения констатирующего исследования

Цель констатирующего исследования: изучить уровень владения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ.

Задачей констатирующего исследования является:

1   )подборка диагностического материала для учащихся 3-их классов для проверки знаний по русскому языку;

2        )сделать сравнительный анализ уровня владения программным материалом по русскому языку за 2-ой класс нормально развивающимися учащимися и учащимися с ОВЗ.

Организация: констатирующий эксперимент проводился на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 2 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2016/2017 года. Нами были подобраны диагностические задания с учетом программных требований по русскому языку за 2-ой класс.

Детям предлагалась контрольная работа (диктант). Проводилась она с целью определения уровня прочности знаний у учащихся по русскому языку за учебный год 2-ого класса, а также умений использовать навык

безошибочного воспроизведения слуховой информации. Контрольный диктант объемом в 40 слов выявляет следующие нормы усвоения русской графики (Автор И.В. Щеглова методист лаборатории педагогики и методики начального образования МИОО):

-       уметь записывать слова различной звуко-слоговой структуры без пропусков и замен букв;

-      записывать предложения (раздельно писать слова, начинать запись с большой буквы, ставить точку в конце предложения);

-       осознавать наличие специальных букв для обозначения мягких и твёрдых согласных, умение их определять;

-      осознанно записывать собственные имена существительные;

-         осознавать обозначение безударного гласного звука и парного согласного звука буквой на основе знаний правила проверки безударной гласной и парной согласной в корне слова;

-      записывать слова с удвоенными и непроизносимыми согласными;

-        контролировать и корректировать свою работу.

После написания контрольной работы обязательным являлось выполнение грамматического задания с целью оценки умений определять заданную изученную орфограмму, записывать самостоятельно слова данной орфограммы, умение правильно переносить слова, подбирать однокоренные слова, с уменьшительно-ласкательным значением, с противоположным значением, умения определять слова-названия.

Таблица 2.. Диагностические задания, проводимые в сентябре 2016/2017 учебного года по русскому языку

Критерии оценивания письменных работ в начальной школе в соответствии с ФГОС.

Таблица 3. Объем диктанта

В диктантах отметка выставляется в зависимости от количества допущенных ошибок:

«5» - без ошибок или (не более одного исправления);

«4» - 1-2 орфографических ошибок и 1 пунктуационная или (1 орфографическая и 2 пунктуационные ошибки);

«3» - 3-5 орфографических ошибок или а) 3 орфографических и 2-3 пунктуационных ошибки б) 4 орфографические и 2 пунктуационные, в) 5 орфографических и 1 пунктуационная ошибки;

«2» - больше 5 ошибок. Учёт ошибок в диктанте:

1.  Повторная ошибка в одном и том же слове считается за 1 ошибку.

2.   Ошибки на одно и то же правило, допущенные в разных словах, считаются как две ошибки.

Ошибкой считается:

1.   Нарушение орфографических правил при написании слов, включая ошибки на пропуск, перестановку, замену и вставку лишних букв в словах.

2.   Неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (словарные слова).

3.    Отсутствие знаков препинания, изученных в данный момент в соответствии с программой. Отсутствие точки в конце предложения не считается ошибкой, если следующее предложение написано с большой буквы.

Примечание. При оценке контрольной работы учитывается в первую очередь правильность её выполнения. Исправления, которые сделал ученик не влияют на оценку, за исключением контрольного списывания. Учитывается только последнее написание. Оформление работы так же не должно влиять на оценку, ибо в таком случае проверяющий работу может быть недостаточно объективным. При оценивании работы учитель принимает во внимание каллиграфический навык [34].

При оценивании работы принимается во внимание не только количество, но и характер ошибок. Например, ошибка на невнимание в меньшей мере влияет на оценку, чем ошибки на изученное правило, в особенности на давно изученные орфограммы.

Грамматическое задание

«5» - без ошибок.

«4» - правильно выполнено не менее 3 заданий.

«3» - правильно выполнено не менее 1 задания.

«2» - ни одного выполненного задания.

2.2 Характеристика участников эксперимента

В экспериментальной части нашего исследования принимало участие 5 учащихся 3-их классов с ОВЗ, которым рекомендовано по заключению ПМПК обучение по АООП («Адаптированная основная общеобразовательная программа»).

Дарья А. 2008 года рождения, имеет диагноз F70.08, по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП ( вариант 1). Девочка с трудом вступает в контакт, имеет недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Кругозор ограничен. Словарь беден, неточен. Очень стеснительная.

Наблюдается несовершенство общей моторики, общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений.

У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается несформированность моторных навыков графической деятельности.

 Ребенок не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного, наблюдаются значительные трудности сосредоточения, недостаточный уровень произвольности внимания.

Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, привносит вымышленные заимствования, повторяет отдельные фразы, но не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания.

Не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь учителя; последовательность действий при выполнении задания не устанавливает или устанавливает с помощью; непоследователен и нелогичен в своих суждениях. Работоспособность низкая. Ребенок утомляем, истощаем, рассеян на занятиях, неусидчив. Наблюдаются резкие колебания работоспособности на протяжении урока, дня, недели, учебного года; темп работы замедлен.

Программный материал усваивает на низком уровне.

Юра Ш. 2008 года рождения, имеет задержку психического развития по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.3). Период адаптации проходил медленно и тяжело. У мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Испытывает трудности в установлении простых причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Общая мотивация социальная. Учебно- познавательная мотивация развита слабо. На уроках низкая активность внимания, быстро переключается, устает. Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно не может, приходится несколько раз повторять инструкцию. Не может найти и исправить самостоятельно ошибку в своей работе. Юре трудно высказать своё элементарное суждение, делать простой логический вывод. Слабо развита мелкая моторика рук, испытывал трудности при ориентировании в тетрадях по письму и математике. Долго не мог запомнить графическое написание отдельных букв, приходилось отрабатывать дополнительно. Трудно давался перевод печатной буквы в письменную. Режим дня не соблюдает, очень много времени проводит на улице или у телевизора. Навыки самообслуживания развиты слабо: учебные вещи постоянно разбросаны, не научился убирать рабочее место после уроков ИЗО, в портфеле беспорядок, готовится к уроку только после напоминаний учителя. Постоянно забывает тетради, учебники. Темп деятельности быстрый, но не осмыслен. На уроках спокоен, в ходе урока не участвует, не может ответить на поставленные вопросы, молчит или смотрит по сторонам. Испытывает трудности в переходе с устных форм работы на письменные. Не понимает учебной задачи. Способность к волевому усилию снижена, часто не доводит начатое до конца. Тетради ведет небрежно, до сих пор не может правильно оформлять запись в тетрадях. У мальчика недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала.

Испытывает трудности при осмыслении учебного материала. Юра посещает группу продленного дня, занимается с учителем дополнительно. Спокоен. Хорошие взаимоотношения с одноклассниками. Соблюдает правила поведения на уроке и перемене. С взрослыми тактичен, вежлив.

Марина Г. 2008 года рождения, имеет задержку психического развития по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.3). У девочки быстрое восприятие и осмысление учебного материала по всем учебным предметам. Любознательна, в большинстве случаев заинтересована в получении новых знаний из разных областей науки и культуры. Достаточно внимательно слушает объяснение учителя. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из - за невнимательности. Марина легко понимает инструкцию (письменную, устную) к заданиям, в ее повторении не нуждается. Улавливает главное в изучаемом, понимает содержание картин, рассказов; умеет сравнивать предметы и понятия с целью выявления сходства и различия между ними, может обобщить материал, сделать выводы. Материал, требующий механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1 - 2 раза посмотреть на него. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.

Речь развита, словарный запас соответствует возрастной норме. Любит читать. Посещает школьную библиотеку. Умеет давать полные ответы на вопросы и связно рассказывать. Общий темп деятельности средний. Стабилен в проявлении настроения. Преобладающий тип настроения на уроке - спокойный, уравновешенный; на переменах ребенок активен. Марина посещает факультативные занятия по математике, по прикладному искусству. Активно участвует во всех классных мероприятиях, общественных делах.

Внешний вид у Марины всегда опрятный. Старается содержать в надлежащем порядке собственные и одолженные ей вещи, бережет общественное имущество.

Кирилл П. 2009 года рождения, имеет диагноз F70.08 по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1). Может учиться намного лучше, но не хочет, избегает трудностей. Проблемы в обучении из-за поведения, невнимательности, легкомысленности, слабой мотивации. Внимание неустойчивое, легко отвлекается, забывает задание. Память кратковременная, мышление конкретное. Работоспособность в учебной деятельности низкая неустойчивая. Волевая сфера на низком уровне.

В тетрадях пишет старательно, но не дослушав инструкцию учителя или из-за невнимательности часто задание выполняет неверно. Почерк красивый каллиграфически правильный, ровный, аккуратный. Списывает с письменного и печатного текста хорошо без ошибок. При письме под диктовку торопится, отвлекается и допускает ошибки: заменяет и пропускает буквы и слова. Иногда в тетрадях начинает писать одно предложение, перепрыгивает и пишет из другого, потом дописывает первое, поэтому в упражнении неразбериха. При пересказе прочитанного, сбивается, придумывает от себя.

Кирилл общителен, дружит с детьми, но иногда бывают вспышки агрессии - бьёт детей, отбирает у них мелочи, игрушки, сладости.

Трудовые и санитарно-гигиенические навыки развиты слабо. Поручения взрослых, дежурство выполняет с желанием, и всегда ждет поощрения. За своим внешним видом и своими личными вещами и учебниками следит слабо, поэтому нуждается в постоянном контроле со стороны педагога.

Иван Ш. 2008 года рождения, имеет задержку психического развития по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.3). Режим дня школьника в основном соблюдается. Пропуски учебных занятий по неуважительным причинам отсутствуют. Болеет редко. Мальчик трудолюбив. Любую работу, всегда выполняет охотно, старается сделать ее хорошо. Опрятно одет, подтянут.

Со сверстниками общителен, предпочитает спокойные игры. В игровой деятельности нарушений нет, ребёнок умеет подчиняться общим правилам игры. Помогает товарищам, когда его просят. Умеет сочувствовать. Мальчик вежливый и тактичный с окружающими.

Учебная деятельность на низком уровне. Испытывает сложности при овладении программным материалом, обнаруживает недостаточно сформированные основные учебные умения и навыки, низкую успеваемость по русскому языку, математике.

 Общий темп деятельности средний. Ситуации успеха вызывают у ребёнка положительные эмоции. Преобладающий тип настроения - спокойный, уравновешенный.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе урока, так как не уверен в правильности своих ответов. Наблюдается низкая активность внимания, повышенная утомляемость в конце учебного дня. На уроках всегда спокоен.

У Ивана преобладает наглядно-образное мышление, а словесно- логическое развито ещё не в полной мере. Замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала. Ему требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.

Прочность запоминания низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, таблицы умножения, содержания задач) неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Делает много ошибок и не замечает их при проверке. При коллективном обсуждении и объяснении любых заданий, смысл не ухватывает. В его тетрадях задания выполнены неправильно, даже если эти же задания были выполнены на доске и проверялись.

Лучше понимает материал только после индивидуальных дополнительных занятий.

Ученик по прослушанному тексту отвечает на вопросы односложно, не может составить распространённое предложение, осуществить последовательный точный пересказ. У него наблюдается недостаточная отчётливость речи, тихий и неуверенный голос, низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. В речи мало наречий, сложных предлогов, определений, дополнений. Ученик составляет простые нераспространённые предложения с заданным словом или по картинке, но затрудняется усложнить структуру исходного предложения по вопросам, добавить несколько слов в незаконченное предложение.

Ребёнок читает медленно, невыразительно, без интереса, часто обнаруживает недостаточное понимание прочитанного. Чтение с ошибками, «по догадке». Способ чтения - по слогам. При чтении допускает ошибки: замены букв, пропуски, перестановки букв. Пересказать прочитанное, ученик затрудняется. Стихотворения наизусть практически не запоминает.

Иван с малым количеством ошибок списывает короткие печатные и рукописные тексты. При письме под диктовку допускает стойкие специфические ошибки: не ставит точку в конце предложения, путает и пропускает буквы, не использует орфографические правила 1 класса, пишет предлоги слитно. Все это связано с недостаточным овладением звуковым анализом, орфографические ошибки, связанные с неумением применять изученные правила. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Самостоятельные работы выполняет медленно.

2.3 Результаты и выводы констатирующего исследования

Рассмотрим результаты нашего констатирующего исследования, которое проходило на базе Государственного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа 2009». В исследовании принимали участие учащиеся 3-его класса «А» и учащиеся 3-его класса «Б».

Наполняемость 3-его класса «А». 21 учащихся, из которых 3 ребенка с ОВЗ (1 ребенок с умственной отсталостью и 2 ребенка с ЗПР).

Наполняемость 3-его класса «Б». 25 учащихся, из которых 2 ребенка с ОВЗ ( 1 ребенок с умственной отсталостью и 1 ребенок с ЗПР).

Рис.1 Наполняемость учащихся 3-их классов

Анализ диагностической контрольной работы по русскому языку, проведенной в сентябре 2016/2017 учебного года в 3-их классах показал, что в 3-ем классе «А» общей наполняемостью 21 человек, у 18 нормально развивающихся детей, что составляет 86% не возникло проблем с выполнением заданий, так же и в 3-ем классе «Б» общей наполняемостью 25 человек, у 23 нормально развивающихся учащихся, что составляет 92% не возникло проблем с выполнением заданий, что может свидетельствовать о том, что программный материал усвоен в полном объеме. Трое учащихся с ОВЗ (1 ученик с умственной отсталостью и 2 ученика с ЗПР) 3-его класса

«А», что составляет 14%, делали ошибки, так же двое учащихся с ОВЗ (1 ученик с умственной отсталостью и 1 ученик с ЗПР) 3-его «Б» класса, что составляет 8%, нуждались в помощи взрослого или требовалось повторение орфограмм, изучаемых во 2-ом классе. В то время как ни один умственно отсталый ребенок самостоятельно не справился с заданием, не вспомнил орфограммы, изученные во 2-ом классе. Для выполнения заданий им требовалось повторение со взрослым необходимых орфограмм, а также демонстрирование карточек с записанной орфограммой, но даже при создании таких условий дети допускали ошибки. Все это говорит о необходимости создания специальных условий обучения русскому языку детей с ОВЗ в инклюзивном образовании.

Таблица 4. Анализ диагностической контрольной работы по русскому языку, проведенной во 3-их классах в сентябре 2016/2017 учебного года

Рис.2 Анализ выполненной контрольной диагностической работы учащимися 3-его «А» класса

Рис.3 Анализ выполненной контрольной диагностической работы учащимися 3-его «Б» класса

Обследование письма оценивалось с помощью слухового диктанта и выполнения грамматических заданий к нему. В письменных работах ребёнка с ЗПР встречались замены, пропуски, ошибки из-за незнания правил и неумения их применять. Дети с умственной отсталостью на письме искажали слова, писали их нелепо, не соблюдали и не выделяли самостоятельно строку.

Выводы по II главе

Мы можем сделать вывод о том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в получении специальной комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Их воспитание и обучение требует особых условий. При работе с такими детьми педагоги должны опираться на адаптированные образовательные программы и коррекционно- развивающие программы, которые помогают обеспечить социализацию ребенка, тем самым способствуя достижению конечной цели его обучения и воспитания - максимально возможное введение их в социум, активизацию ресурсов развития, преодоление трудностей в обучении, создание индивидуальной образовательной траектории, формирование у них способностей жить самостоятельно.

Глава 3. Организация и методика обучения русскому языку младших школьников с ОВЗ

.1 Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения

Целью нашего обучающего эксперимента явилась подборка и разработка итоговых контрольных заданий (диктант, контрольное списывание, тест), направленных на определение уровня овладения программным материалом по русскому языку 3-их классов учащимися с интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития. А также определение эффективности применения на практике карточек с правилами и орфограммами, изучаемые в 3-ем классе на уроках русского языка.

Исходными материалами для определения содержания и методики формирующего эксперимента явились: учебник по русскому языку для учащихся 3-их классов в двух частях (Канакина В.П., Горецкий В.Г) [24, 25]; Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы / Под ред. В.В. Воронковой [12]; методические разработки для учителя начальных классов [4,8,10,12,44]. Однако мы не могли в полном объеме использовать материалы вышеназванных авторов. В своей работе мы использовали лишь часть упражнений и занятий, так как большее их количество не соответствует содержанию обучения детей младших школьников с ОВЗ.

Работа по усвоению грамматики и правописанию обучающимися младших классов с ОВЗ базировалась на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной под руководством П.Я. Гальперина [13].

Схема 1. Этапы формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Учитывая это, работу по усвоению детьми грамматических правил и устранению у них грамматических ошибок мы строили поэтапно.

На первом ориентировочном этапе дети знакомились с тем или иным правилом на уроке русского языка.

Далее на втором этапе на карточки выписывали те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Правила на карточку записывали в той последовательности, в которой их следует применять к написанному слову (словосочетанию, предложению, тексту). Сначала требовали, чтобы ребенок вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читал второе правило и так далее до конца карточки.

На третьем этапе, когда правила выучены наизусть, карточку откладывали, но перед выполнением задания требовали от ученика произношения его вслух.

На следующем этапе перед выполнением задания предлагали ребенку вспомнить правило, но не произносить его вслух (произнесение правил про себя при их применении).

Наконец, стремились к заключительному этапу, когда ученик способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, - в свернутом и погруженном виде.

В соответствии с программным материалом учащимися изучались такие орфограммы как:

Таблица 5.. Орфограммы, изучаемые младшими школьниками в 3-ем классе по русскому языку

На все выделенные орфограммы, а так же на все правила, изучаемые в 3-ем классе по русскому языку, нами разработаны карточки с визуальными подсказками.

В качестве примера представим несколько таких карточек

Таблица 6.. Карточка правильного написания сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу в положении под ударением

Таблица 7. Мягкий знак в глаголах в сочетании -ться

Таблица 8. Какие бывают предложения по цели высказывания

Работа с карточками проводилась на индивидуальных занятиях с детьми в процессе осуществления психолого-педагогического сопровождения (учителем-дефектологом). Разработанный нами материал передавался в класс и по необходимости этим материалом мог пользоваться учитель.

3.2 Организация, методика и выводы контрольного исследования

Контрольный эксперимент, в котором принимали участие учащиеся с ОВЗ, а именно дети с легкой умственной отсталостью и ЗПР, проводился в марте 2016/2017 учебного года. В частности нами были разработаны карточки на все орфограммы, изучаемые в 3-ем классе, имеющие яркие визуальные подсказки для лучшего усвоения правил, которые использовались учащимися с ОВЗ на уроках русского языка для наиболее быстрого и более совершенного усвоения материала.

Учащимся с ОВЗ в течение всего периода предлагались следующие задания:

. Итоговый контрольный диктант

Цели: проверить уровень освоения программы по русскому языку и сформированность следующих предметных результатов:

-     вычленение общих способов решения орфографических задач и использование их при письме;

-    применение правил правописания (в объёме содержания курса 3 класса);

-      осознание места возможного возникновения орфографической ошибки;

-    каллиграфически и орфографически правильно, без искажений, замены, пропусков, вставок букв писать под диктовку текст.

 Ошибкой в диктанте следует считать:

1)  нарушение правил орфографии при написании слов;

2)      пропуск и искажение букв в словах;

3)      замену слов;

4)     отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса;

5)неправильное написание слов, которые не проверяются правилом (списки таких слов даны в программе каждого класса).

За ошибку не считаются:

-    ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в

-  предшествующих классах не изучались;

-   единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего

-  предложения написано с заглавной буквы;

-        единичный случай замены одного слова без искажения смысла. За одну ошибку в диктанте считаются:

-        два исправления;

          две пунктуационные ошибки;

-   повторение ошибок в одном и том же слове, например, в слове

«ножи» дважды написано в конце «ы». Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она считается за ошибку.

Негрубыми ошибками считаются следующие:

-  повторение одной и той же буквы в слове;

-        недописанное слово;

-    перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;

-  дважды записанное одно и то же слово в предложении

Таблица 9. Итоговый контрольный диктант

1.       Контрольное списывание Цель:

-      проверить умение списывать текст без ошибок;

-     применение правил правописания (в объёме содержания курса 3 класса);

-    обнаруживать орфограммы;

-      вычленение общих способов решения орфографических задач и использование их при письме;

Тексты для самостоятельного списывания учащихся предлагаются для каждого класса на 5-8 слов больше, чем тексты для контрольного диктанта.

Таблица 10. Контроль количества слов в тексте для списывания учащимися начальной школы

Критерии оценивания контрольного списывания в 3-ем классе по русскому языку.

Оценка "5" ставится:

-   нет ошибок и исправлений;

-работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии письма.

Оценка "4" ставится:

-    имеется 1 ошибка и одно исправление. Оценка "3" ставится:

-          имеется 3 ошибки и одно исправление. Оценка "2" ставится:

-     имеется 3 ошибки и 1-2 исправления.

Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

-   На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, не глядя при этом в текст.

-  Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его - обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

-   На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка в слух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие-выделение орфограмм.

Таким образом, алгоритм списывания выглядит так (П.С. Жедек):

-  Внимательно прочитай предложение.

-        Повтори его не заглядывая в текст.

          Подчеркни в предложении все орфограммы.

-        Прочитай предложение орфографически.

-   Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

-       Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

-  Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Поскольку учителями в 3-ем классе «А» и 3-ем классе «Б» было произведено планомерное обучение всех учащихся списыванию с текста с самого начала обучения письму, то данный вид проверки орфографической зоркости учащихся был актуален на этапе контрольного эксперимента.

Таблица 11. Итоговое контрольное списывание

2.                   Грамматические задания (Тест)

Оценка «5» ставится за 100% правильно выполненных заданий Оценка «4» ставится за 80% правильно выполненных заданий Оценка «3» ставится за 60% правильно выполненных заданий Оценка «2» ставится, если правильно выполнено менее 60% заданий

При оценивании данного теста мы воспользовались Кембриджской Программой семи модулей, как Новым подходом в воспитании и обучении детей.

В данной программе есть модуль «Оценивание», который включает в себя критериальное оценивание. При разработке теста мы использовали тестовые задания - закрытые тесты, при которых выбирается один правильный ответ из 4 предложенных. Количество вопросов может варьироваться в зависимости от того, на каком этапе их применять: закрепление нового или повторение пройденного материала, проверка знаний или контрольное тестирование.

Для того, чтобы оценить тестовые задания, мы взяли за основу общепринятую таблицу:

Таблица 12. Таблица оценивания заданий по русскому языку в виде теста

Таблица 13. Тестовые задания 3 класс

Контрольный эксперимент проводился в марте 2016/2017 учебного года. В контрольном эксперименте были проведены аналогичные задания и методики, что и в констатирующем эксперименте, но и добавлены дополнительные задания (контрольное списывание, тест) для выявления эффективности применения, созданной нами, картотеки изучаемых орфограмм по русскому языку для детей с ОВЗ. Ребенку предоставлялась возможность использования на уроках русского языка дополнительных визуальных подсказок, представленных на специально разработанном дидактическом и наглядном материале (на отдельных карточках по правилам), такая работа улучшила темп и объем усвоения программного материала.

По завершению обучающего эксперимента дети стали более активно участвовать на уроке, у них сформировалось желание принимать участие на уроке, учащиеся стали лучше ориентироваться в заданиях, предлагаемыми учителем, быстрее находить правильные ответы.

Рис.4 Показатель успеваемости по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ в начале и конце учебного года 2016/2017

Таблица 14. Анализ контрольных работ по русскому языку

Выводы по III главе

Дети с умственной отсталостью и ЗПР показали более высокие результаты при выполнении заданий в сравнении с результатами констатирующего эксперимента, проводимого в сентябре 2016/2017 учебного года. Однако, детям с умственной отсталостью требовалась помощь учителя. Это связано, прежде всего, со спецификой органического недоразвития, которая качественно влияет на характер взаимодействия ребёнка с проблемной ситуацией (учебной задачей). У детей с задержкой психического развития отмечается более высокий уровень самостоятельности мышления, что обусловлено совокупностью ряда индивидуально-психологических свойств, таких, как достаточно высокий уровень работоспособности, относительная сохранность эмоционально- волевой сферы и личности в целом, что обеспечивает более высокий уровень понимания предлагаемых заданий и качество работы с ними, но и детям с задержкой психического развития требовалась помощь учителя.

Заключение

Тема нашего диссертационного исследования является актуальной и практически значимой на современном этапе развития образования в связи с тем, что все больше детей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время находятся в условиях инклюзивного обучения. Овладение знаниями по различным предметным областям, в том числе и по предметной области «Русский язык» у учащихся изучаемой категории вызывает значительные трудности, связанные с особенностями их психофизического развития.

Наше диссертационное исследование посвящено проблеме индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения.

Анализ литературы по данной проблеме исследования выявил, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

В сентябре 2016/2017 учебного года был проведен констатирующий эксперимент на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 2 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).

Целью констатирующего исследования было изучение уровня владения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ.

Мы сделали вывод о том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в получении специальной комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Их воспитание и обучение требует особых условий. При работе с такими детьми педагоги должны опираться на адаптированные образовательные программы и коррекционно- развивающие программы, которые помогают обеспечить социализацию ребенка, тем самым способствуя достижению конечной цели его обучения и воспитания - максимально возможное введение их в социум, активизацию ресурсов развития, преодоление трудностей в обучении, создание индивидуальной образовательной траектории, формирование у них способностей жить самостоятельно.

С октября по март 2016/2017 учебного года проводился обучающий эксперимент, целью которого являлось применение индивидуально- дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования с применением разработанных нами индивидуальных карточек на все орфограммы, изучаемые в 3-ем классе. В следствии которого мы выявили улучшение запоминания материала, а так же учащиеся с ОВЗ стали лучше ориентироваться в заданиях, предлагаемые учителем.

В конце в марта 2016/2017 учебного года был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого мы выяснили, что дети с умственной отсталостью и ЗПР показали более высокие результаты при выполнении заданий в сравнении с результатами констатирующего эксперимента, проводимого в сентябре 2016/2017 учебного года. Однако, детям с умственной отсталостью требовалась помощь учителя. Это связано, прежде всего, со спецификой органического недоразвития, которая качественно влияет на характер взаимодействия ребёнка с проблемной ситуацией (учебной задачей). У детей с задержкой психического развития отмечается более высокий уровень самостоятельности мышления, что обусловлено

совокупностью ряда индивидуально-психологических свойств, таких, как достаточно высокий уровень работоспособности, относительная сохранность эмоционально-волевой сферы и личности в целом, что обеспечивает более высокий уровень понимания предлагаемых заданий и качество работы с ними, но и детям с задержкой психического развития требовалась помощь учителя.

В заключении хочется отметить, что индивидуально- дифференцированное обучение - наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с ОВЗ.

Список источников

1.      Абрамова И.В. Взаимодействие специалистов по психолого- педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования [Текст]/ Абрамова И.В.

//Российский научный журнал, 2012. - № 5 (30). - С. 153-158.

2.      Азлецкая Е. Н. Мониторинг готовности образовательных организаций к реализации инклюзивного образования как фактор его развития / Е.Н. Азлецкая // Научно-методический электронный журнал

«Концепт», 2015. - Т. 37. - С. 81-85. - (http://e-koncept.ru/2015/95639.htm)

3.      Акимова О.И. Инклюзия как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный аспект [Текст] Сборник: Исследование различных направлений современной науки. Материалы VIII международной научно-практической конференции, 2016. - С. 73-79.

4.       Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: учеб. для студентов дефектологического факультета Педвузов / А.К. Аксенова. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.

5.       Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина // Психологическая наука и образование, 2011.

6.       Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики [Текст] / С.В. Алехина // Психологическая наука и образование, 2014. № 1. С. 5‒14.

7.       Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Артюшенко Н.П. - Томск, 2010.

8.       Банч Гэри. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: пособие для учителей. [Текст] / Банч Гэри - М.: РООИ «Перспектива», 2008. - 64 с.

9.      Баранова Э. А., Арсентьева Н. И. О формировании социальной компетентности младших школьников в интегрированном образовательном пространстве [Текст] / Баранова Э. А., Арсентьева Н. И. // Перспективынауки. -№ 9 (60). − Тамбов, 2014. - С. 16-21.

10.    Буковцева Н. И., Ремезова Л. А. Технология конструирования и реализации индивидуальной образовательной программы для учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной практики [Текст] / Буковцева Н. И., Ремезова Л. А // Вестник педагогических инноваций, 2013. - № 1 (31). - С. 91-101.

11.     Вильшанская А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с ЗПР в условиях системы коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Вильшанская А.Д. // Дефектология, 2007. - № 2. - С. 50-58.

12.    Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно- развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I- IV классов [Текст] Автореф. дис. доктора пед. наук. - М.: ИПК и ПРНО МО, 47 с.

13.     Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

14.     Екжанова, Е.А. От интеграции к инклюзии [Текст] / Е.А. Екжанова; беседовала О. Решетникова // Школьный психолог, 2010. № 16. 16‒31 августа. С. 34‒37.

15.     Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся [Текст] / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня, 2008.

16.     Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей - десять шагов от инновации к норме [Текст] / В.К. Зарецкий // Психологическая наука и образование, 2005.- № 1.- С. 83-95.

17.     Инклюзивное образование: право, принципы, практика. - М., 2009.

18.    Инклюзивное образование - равные возможности для всех  учащихся. -

(http://nashiosobiedeti.ucoz.ru/news/inkljuzivnoe_obrazovanie_ravnye_vozmozhn osti_dlja_vsekh_uchashhikhsja/2010-09-04-246)

19.    Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

20.     Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. - (http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/)

21.    Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

22.    Инклюзивное образование: ключевые понятия [Текст] / сост. Н.В. Борисова, С. А. Прушинский. М. ‒ Владимир: Транзит - ИКС, 2009. - 48 с.

23.     Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст] / Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с

24.     Исследование отношения педагогов и родителей к инклюзии в дошкольной образовательной организации Еронько Ж.В. Глушак Е.В. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции [Текст] / под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с.

25.     Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: [Текст] / Канакина В.П., Горецкий В.Г /Учебник: 3 класс: В 2 ч.: Ч1.

26.     Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: [Текст] / Канакина В.П., Горецкий В.Г /Учебник: 3 класс: В 2 ч.: Ч2.

27.     Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст] Уч. пос. для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.

28.     Материалы по инклюзивному образованию. [Электронный ресурс]. - (http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio)

29.     Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова. - М.,1996 г.

30.    «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемио- логические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» : Постановление Главного государ- ственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 г. № 26. - (http://base. consultant.ru/cons/cgi/online. cgi?req=doc;base=LAW;n=184630).

31.    Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]

: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов [Текст] / под ред. В. В. Воронковой. - М. : Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

32.    Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. http://www.fatihovalf.ucoz.ru/blog/chto_vy_dumaete_ob_integrirovannom_obrazo vanii_detej_s_ogranichennymi_vozmozhnostjami_zdorovja/2010-05-26-1

33.     Положение о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ. 2013 г. - (http://минобрнауки.рф/ )

34.     Положение о системе оценок, формах и порядке проведения промежуточной аттестации

учащихся начальных классов, обучающихся по ФГОС, с учетом комплексного подхода к оценке результатов образования (предметных, метапредметных, личностных), РИА новости конституция рф. - (https://ria.ru/spravka/20090917/185410901.html)

35.    Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2009 № 216)

36.     Пугачев А.С. Инклюзивное образование[Текст]/ Пугачев А.С. // Молодой ученый/-2012-№10-с.374-377

37.     Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. - М., 2015. - Электрон. опт. диск (CD-ROM).

38.     Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Пургина Е.И. // Педагогическое образование в России, 2014, №2. - (http://cyberleninka.ru/article/n/) .

39.     Садовски, М.В. Инклюзивное образования - форма реализации принципа справедливости в праве [Текст] / М.В. Садовски, Н.А. Терентюк // Право и образование, 2016. - № 3. - С. 29-33.

40.    Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года. [электронный ресурс]- (http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf)

41.    Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. Пособие [текст] / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

42.     Скрипова Н.Е. Инклюзивное образование в условиях нового законодательства [Текст] / Скрипова Н.Е. // Психология образования в поликультурном пространстве, 2014. - № 26 (2). - С. 84-90.

43.     Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики [Текст]: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 156 с.

44.     Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст]: метод.пособие / Староверова М.С., - М.: Владос, 2011.

45.     Указ. соч. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»: приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599. [электронный ресурс]

-(http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70760670/)

46.    Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - (http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m1241.html)

47.     Феталиева Л.П. Опыт инклюзивного образования в России и за рубежом. [Текст] / Феталиева Л.П. // Материалы Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования», Махачкала, 2015.

48.    Хамраева О.С. Проектная деятельность как средство формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / О.С. Хамраева// Коррекц. педагогика, 2015.

- № 2 (апрель-июнь). - С. 68-69. - Библиогр.: с. 69.

49.    Черенев Д.В. Мотивационные факторы учебной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития [текст]/ Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Сиб. вестн. специального образования. - 2013. - №

1.      - С. 129-144 ; То же [Электронный ресурс]. -

 (http://www.kspu.ru/upload/documents/2014/01/16/ed7883e8e4580412aef8037e89 2900fa/1-2013.pdf (14.02.2017).

50.    Черенев Д.В. Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов : дис. ... канд. пед. наук / Черенев Д. В. ; [Ур. гос. пед. ун-т]. - Екатеринбург, 2010. - 178 с. ; Оглавление; Введение; Заключение; Список лит. к дис. [Электронный ресурс]. - (http://www.dissercat.com/content/povyshenie-produktivnosti-uchebnoi- deyatelnosti-mladshikh-shkolnikov-s-zaderzhkoi-psi)

51.    Черенева Е.А. Пути формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с ЗПР / Е.А. Черенева, Д.В. Черенев // Сибирский пед. журнал. - 2009. - № 7. - С. 277-285 ; [Электронный ресурс]. - (http://cyberleninka.ru/article/n/puti-formirovaniya-motivatsii-k-uchebnoy- deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-s-zpr)

52.    Шустов Е.А. Особенности учебной мотивации детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.А. Шустов// Вестн. Шадринского гос. пед. ун-та, 2009. - № 1. - С. 223-228.

53.    Хяккинен С. Инклюзивное образование и педагогическая практика в Финляндии [Текст]/ Хяккинен С. //Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. - М.: Буки Веди, 2013.

54.     Цыренов В.Ц. Организационно-педагогические условия реализации инклюзивного образования [Текст] / Цыренов В.Ц. // Вестник Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН, 2014. - № 2. - С. 163-169.

55.     Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия личности [Текст] / Шамионов P.M. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2004.

56.    Энциклопедия образовательных технологий. Т. 1, Т.2, М., 2006 г

57.     Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов [Текст] / Е.Р. Ярская-Смирнова// Социологические исследования, 2003.- № 5.- С. 100-106