Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у детей

1.1 Понятие коммуникативной деятельности и условия ее формирования в онтогенезе

1.2 Психо-физиологические механизмы сенсорного развития

1.3 Характеристика детей с ранним детским аутизмом

1.4 Методы и приемы работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

Глава II. Организация и диагностика коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методы и приемы обследования

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование коммуникативных навыков у детей с РАС в процессе коррекционно-логопедических занятиях с применением музыкальной системы Саундбим

3.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

.2 Методика экспериментального обучения

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

коммуникативный аутизм логопедический музыкальный

Аутизм - это нарушение развития, которое обычно характеризуется задержкой и нарушением социальных навыков, речи и поведения.

Считается, что синдром детского аутизма изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947г. статьи С.С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей»[4].

В дальнейшем детский аутизм на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема, однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окружения приводило к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х годов, благодаря работам (Д.Н. Исаев, В.Е.Каган , К.С.Лебидинская, В.В.Лебидинский, О.С.Никольская и др.) [6] психиатров и психологов, постепенно стало складываться представление о детском аутизме как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только медикаментозного лечения, но и прежде всего, коррекционного обучения с использованием особых, специфических для детского аутизма форм и методов.

На сегодняшний день по всему миру диагностируется ранний детский аутизм у 20 детей из 10000. Эта цифра постоянно растет последние 15 лет. Связано ли это с улучшением методов диагностики или с тем, что болезнь действительно стала более распространенной?

Эти цифры говорят о необходимости принятия мер по коррекции данного нарушения. С ростом числа детей перед системой образования все острее ставится вопрос об инклюзии, которая необходима детям с РАС для последующей успешной социализации в нашем обществе.

Многие отечественные и зарубежные авторы (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, R. Jordan, L. Kanner, Prizant, М. Rutter, A. Schuler, Н. Tager-Flusberg, и др.) считают, что самым большим препятствием на пути социализации ребенка с ранним детским аутизмом стоит недостаточный уровень развития коммуникации. Отсутствие или слабое развитие этого навыка у детей проявляется в очень скудной или совершенно отсутствующей речи, такие дети практически никогда не бывают инициаторами взаимодействия, а если и используют речь, то она обладает рядом специфических особенностей.

Педагоги разных стран накопили большой опыт, который позволяет сделать вывод о том, что развитие коммуникации при расстройстве аутистического спектра является главной проблемой на пути к адаптации и социализации ребенка. Ввиду этого, за последние десятилетия отечественными и зарубежными исследователями были выделены различные подходы, направленные на улучшение формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

В отечественных работах по коррекционной педагогике и по специальной психологии было весьма подробно описаны клинические состояние детей, у которых был ранний детский аутизм, были составлены характеристики специфических особенностей речи и коммуникации таких детей (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.И. Морозова). Однако и сейчас наблюдается недостаток диагностических методик, которые бы с большей точностью позволили бы оценить уровень развития коммуникативных навыков.

По этой причине возникает необходимость в тщательном анализе и подборе методов оценивания уровня развития коммуникативных навыков, а также в разработке и экспериментальной проверке этой системы педагогической коррекции, которая была бы направлена на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать противоречия между:

-    имеющимся практическим опытом формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно- методического оформления и реализации при обучении и воспитании детей с РАС;

-недостаток разработок в сфере коррекционных программ для детей с РАС, которые направлены на повышение их коммуникативного навыка.

-    адекватным выбором содержания, методов, средств и формами работы, созданием индивидуального маршрута развития ребенка, оптимальных условий развития и обучения для детей с расстройством аутистического спектра.

Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определяют актуальность исследования.

Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра? Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, и оценить эффективность сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с РАС, с учетом ведущей сенсорной модальности при применении звуковой системы (Саундбим).

Объект исследования: особенности коммуникативных навыков у детей с РАС.

Предмет исследования: процесс коррекционной работы, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, с опорой на ведущую сенсорную модальность.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно- логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС будет более эффективной, если при построении коррекционного воздействия учитывать ведущий сенсорный канал.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1.  Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2.    Систематизировать диагностические приемы, направленные на изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с РАС.

3.  На базе полученных данных разработать диагностический комплекс обследования речевых и неречевых нарушений у детей с РДА.

4.    Систематизировать диагностические приемы, направленные на определение ведущей сенсорной модальности.

4.  Провести экспериментальное обследование.

5.   Составить программу экспериментального обучения, направленную на развитие коммуникативных навыков.

6.   Применить разработанную методику в рамках экспериментального обучения.

7.  Сделать выводы об эффективности проведенного обучения.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования:

·                  теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования);

·                  лонгитюдинальный (изучение в динамике);

·                      обсервационные (наблюдение);

·        психодиагностические (тесты, беседы);

·                      экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент);

·                      праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности;

·                      количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных;

·                      интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью).

Методологическую основу составили идеи о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинщтейн и др.), о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин), о коммуникативно-деятельностном подходе при коррекции речевых нарушений (Е.С. Алмазова, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова и др.), о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф), об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (Л.С. Волкова, П.Я. Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Л.М. Корбина, И.Ю. Левченко), учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К Анохин, В.И. Лубовский); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, Н.Н. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, Ж.А. Тимофеева и др.).

Организация исследования, основные этапы исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Детского центра инклюзивного образования «Подсолнух» г. Москвы. В исследовании принимали участие 10 дошкольники с РАС в возрасте 4-5 лет.

Работа проводилась с сентября 2015г. по апрель 2016г. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе была проанализирована проблема в психолого- педагогических, психолингвистических и медицинских исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровень развития коммуникативных навыков у обследуемых детей. Разработано теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно- экспериментальной работы.

На третьем этапе была разработана и внедрена дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование системы Саундбим и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

На четвертом этапе была выявлена динамика развития коммуникативных навыков у детей с РАС помощью повторной диагностики. Проводилось обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности развития коммуникативных навыков у детей с РАС.

Разработана структура проведения коррекционных занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков с помощью инновационной системы Саундбим (звуковой луч) с опорой на ведущий сенсорный канал

Охарактеризованы психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и деятельности для развития коммуникативных навыков.

Прослежена динамика формирования коммуникативных навыков у детей с РАС в ходе коррекционных занятий.

Разработана и апробирована система педагогической помощи детям с РАС в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-    уточнены теоретические представления об особенностях развития общения у детей с РСА, как важного условия формирования их личности;

-     определены подходы к построению программы формирования коммуникативных навыков у детей с РАС;

-    теоретически и практически обоснована возможность развития коммуникативных навыков в процессе сенсорного воспитания с использованием инновационной системы Саундбим с опорой на ведущую модальность.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

-      исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы индивидуальной и подгрупповой педагогической коррекции с аутичными детьми;

-       сформулированные методические рекомендации по использованию сенсорных систем в коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения, могут применяться в диагностических целях.

-       полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с РАС.

Достоверность результатов исследования обеспечены методологическим обоснованием исследования; использования методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1.        При расстройстве аутистического спектра у детей отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:

-   недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;

-         недостаток социальных навыков;

          нарушения диалоговых навыков;

          нарушение социального поведения.

2.   При комплексной педагогической коррекции дошкольников с РАС, ведущим направлением является формирование их коммуникативных навыков, принимая во внимание, что нарушение коммуникации - один из основных недостатков при детском аутизме.

3.Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

-    организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков;

-     осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;

-       комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих применять полученные навыки в различных ситуациях;

4. Исследование подтверждает необходимость создания и внедрения инновационной системы Саундбим в процесс коррекционно-развивающего обучения по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 2 статьи, 1 методическое пособие.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у детей

1.1 Понятие коммуникативной деятельности и условия ее формирования в онтогенезе

Коммуникативная деятельность имеет большое значение для формирования и развития детской психики, а также для становления человека как личности.

Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности [66].

На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается проблема коммуникации (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Брудный, К. Байлфусс, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Г. Гибш, Е.Е. Дмитреева, А.Г. Ковалев, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Я. Лупьян, А.В. Мудрик, Н.В. Панина, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, А.А. Рояк, Е.В. Улыбина, М. Форверг, Н.В. Чудова, И.П. Шкуратова и др.).

Процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту. По мнению Л.С Выготского, В.И. Курбатова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Т. Парсонс, К. Чери и др. коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению[66].

М.И. Лисина, рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность[14].

Многими исследователями общение определяется как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, А.А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская).

Многие психологи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности. По мнению Г.А. Андреевой связь общения и деятельности могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека [16, С.30].

Многие ученые (Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, А. В. Петровский; К. Н. Обуховский, Е. Маккоби и Дж. Мастере) полагают, что потребность является специфичной, отличной от других потребностей, однако ее часто сводят к потребности во впечатлениях (М. Ю. Кистяковская), или в безопасности (А. Пейпер), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Н. Harlow, М. Harlow) [16].

Л. И. Марисовой утверждает, что структура потребности в общении является иерархичной. Вот ее классификация:

1.        Потребность в другом человеке и взаимоотношениях с ним;

2.       Потребность в принадлежности к социальной общности;

3.       Потребность в сопереживании и сочувствии;

4.       Потребность в заботе, помощи и поддержке со стороны других;

5.       Потребность в оказании помощи, заботы и поддержки другим;

6.       Потребность в установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;

7.       Потребность в постоянном обмене опытом, знаниями;

8.       Потребность в оценке со стороны других, в уважении, авторитете;

9.       Потребность в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем.

Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации. М.И. Лисина выделить три ее основные функции:

1.    Межиндивидуальная функция - речь является наиболее емким, точным и быстродействующим средством общения между людьми.

2.  Внутрииндивидуальная функция - речь многие психические функции «поднимает до уровня ясного осознания, открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы» [14, С. 7].

3.   Общечеловеческая функция - речь является способом получения связи для предоставления информации конкретному человеку «из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта» [14, С. 7].

Первоначально речь возникает как средство общения ребёнка с окружающими людьми. Более того, по мнению М. И. Лисиной, «только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ» [14, С. 10].

Таким образом, появления и темпы развития ее зависят от того, как сложились у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову (С.В. Корницкая, М.И. Лисина).

М.И. Лисина дает следующее определение общению - «определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата» [14, с. 13].

Операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком, М. И. Лисина называет средствами общения. Она предлагает три категории средств общения, которые составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте:

1)  экспрессивно-мимические;

2)       предметно-действенные;

)         речевые средства.

Важно отметить, что именно в таком порядке эти категории появляются в онтогенезе [15, с. 38].

К экспрессивно - мимическим средствам общения относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела, вокализации (крик, плач и др.). Эти средства общение формируются постепенно.

Первый крик ребёнка, по замечанию Е. А. Винарской, является важнейшим показателем правильного формирования речи в будущем [6, с. 28].

А.Н.Гвоздев подчеркивает, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки [6, с. 29].

Несмотря на то, что младенческие крики бесконечно вариативны по своим акустическим свойствам (ни один ребенок не кричит одинаково дважды и нет двух детей, крики которых подобны), по особенностям криков можно опознать индивида так же безошибочно, как это делается по отпечаткам пальцев (Е. Н. Винарская). Для младенца крик является средством сообщения о своих потребностях, вследствие чего обуславливается обеспечение его комфорта. Это имеет для ребёнка социализирующий эффект.

Важно отметить, что крик младенца интонационно богат. По характеру крика мать может определить состояние своего ребенка: мокрый, голодный, болит живот. Поэтому принято подразделять крики детей на три вида: крики «боли», крики «удовольствия» и крики «голода» (С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Б.Е Микиртумов). В возрасте 12-13 недель можно говорить о превращении младенческого крика-плача в просьбу. Крик-плач младенца может возникнуть также как реакция гнева и протеста в ответ на прекращение общения с ребенком или ограничение свободы движений. С 10-

недель жизни появляется хныканье, несущее значение реакции недовольства. Хныканье, в отличие от крика, прерывисто, меньше сопровождается двигательным возбуждением [Б.Е. Микиртумов].

По мнению А. Валлона, улыбка является жестом, адресованным ребёнком взрослому, т.к. с самого начала она предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и которому сообщает о радости, которую он испытывает. По мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки. [15, с. 39].

Моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту Л. С. Выготский предлагает считать именно появление реакции на звук человеческого голоса, улыбки на разговор. [35].

В конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа комплексом оживления. Начиная со второго месяца жизни, при виде матери (восприятие образа) и звука её голоса (акустического сигнала), у ребёнка появляется ответная звуковая (не речевая) реакция - гуление [35].

Е. О. Смирнова выделяет четыре основных компонента комплекса оживления[34] :

1   - замирание и зрительное сосредоточение - долгий, пристальный взгляд на взрослого;

2  - улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;

3   - двигательное оживление - движения головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и пр.;

4  - вокализации - вскрики, гуканье, гуление.

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновременно (отсюда и название «комплекс»). Интенсивность комплекса оживления нарастает вплоть до четырех месяцев. После этого возраста комплекс оживления начинает «распадаться», то есть отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, и возникают новые формы поведения ребенка.

Параллельно с формированием экспрессивно-мимических средствами общения, формируется потребность в общения. М. И Лисина выделяет 4 этапа формирования потребности в общении в период с 3 недели до 2 месяцев [14, с. 34 -35].

1 -ый этап - внимание и интерес ребенка к взрослому; на этом этапе обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей.

2        -й этап - эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем.

3 -этап - состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

4 -й этап - чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает ему взрослый, и его самооценки.

Формирование потребности в общении заканчивается появлением комплекса оживления.

Предметно-действенные средства общения выражают готовность ребёнка к взаимодействию со взрослым.

Младенец начинают протягивать ручки и ножки при появлении взрослого. Когда ребенка берут на руки, он старается, цепляясь за родителя, как можно теснее к нему прижаться. Позитивная реакция взрослого в такой ситуации убеждает его в том, что стремление к близости обеспечивает ощущение благополучия. Кроме того, он узнает, что возникновение этого ощущения целиком и полностью зависит от реакции другого человека и что эту реакцию он может вызвать и вызывает собственными действиями (Е.Н. Правдина-Винарская, F. Bowlby) [35]

М. И. Лисина обращает внимание на то, что среди предметно- действенных средств общения детьми раннего возраста широко используются движения рук. Привлекая внимание взрослого, дети трогают его за одежду, за руку, просят повторит заинтересовавшие его манипуляции, вкладывают в руку взрослому игрушку. Интересно, что вручение взрослому игрушки «не преследует прямо никакой практической цели - завязать совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд» [15, С. 41].

По наблюдениям С.В. Корницкой совместная со взрослым деятельность обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. Такую совместную деятельность исследователь называла «специфической». Сюда относятся действия, усвоенные детьми при встречах со взрослыми. При новой встречи ребенок начинает сам повторять эти действия. [15, С. 41].

При сравнении предметно-действенных средств общения с экспрессивно-мимическими, наблюдается существенная разница между ними (Л.Н. Галигузова, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, Т.М. Сорокина).

Экспрессивно-мимические средства общения не содержат никаких произвольно регулируемых движений, опосредованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности, в отличие от предметно - действенных средств общения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно-мимические жесты - выразительные, а предметно-действенные жесты - изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элементы деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок стремиться вступить [35].

После возникновения у детей активной речи, предметно-действенные средства общения теряют свое значение. Если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жест [15, с. 41].

Л. М. Галигузова указывает на еще один важный моментом в процессе формирования общения у ребёнка - формирование понимание речи взрослого. В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого. К 7 месяцам по просьбе взрослого он находит взглядом предмет, который ранее неоднократно ему показывали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия без показа взрослого.

Таким образом, со второго полугодия возникает новый тип общения между взрослым и ребенком - общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением.

Понимание речи является одним из важнейших этапов подготовительного периода в развитии детской речи. В понимании развивается смысловая сторона речи ребенка, которая на первых порах независима от развития его самостоятельной (звуковой) речи. Смысловое содержание - указание на какое-либо лицо или действие, предмет, дающее возможность сообщить что-нибудь собеседнику, - является специфической особенностью человеческой речи [33].

Подчеркивая важность развития средств общения не только для полноценного речевого развития, но и для нормального психического развития ребенка, М. И. Лисина в доказательство приводит следующие факты:

1)  дети - «Маугли»

2)       явление госпитализма.

Таким образом, «полная изоляция детей от взрослых, по-видимому, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении полуживотных.

Недостаточность контактов с взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте». [15, с. 21].

Это приводит нас к выводу, что развитие речи ребенка хотя и связанно с органическим развитием его мозга, но, тем не менее в многом определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми. Таким образом, органическое развитие мозга не является достаточным условием для психического развития ребенка, в частности для развития его речи.

Другим важным фактором развития предпосылок речи является развитие двигательной активности ребёнка. Многие авторы отмечают, что двигательная активность ребёнка является основой для формирования речевых навыков (Е. Ф. Архипова, Ю. Н. Кислякова, А. Я. Мухина и др.).

Ю. Н. Кислякова пишет: «через тело маленький человек общается с миром и таким образом познает его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что ребёнок приобретает большее чувство уверенности и независимости, получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои желания» [69, с. 20].

Е. Ф. Архипова замечает, что процесс восприятия речи тесно связан с участием двигательных импульсов. «Развитие движений у ребёнка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета» [10].

Взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активностью проявляется с первых месяцев жизни ребёнка (Е. Ф. Архипова, Е. М. Мастюкова):

-     активизация общей моторики совпадает с периодом гуления: появляются ощупывающие движения, ручки могут направленно тянуться к предмету, ребёнок способен отводить большой палец, появляется комплекс оживления;

-   в период лепета формируется функция сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования. Ползанье учит малыша использовать одну часть тела для уравновешивания другой. Это является важным стимул для развития головного мозга. Такие движения развивают связи между двумя

полушариями, именно от этих связей зависит впоследствии координация движений при беге, игре в мяч, лазанье, письме и т.д.

-   в «период псевдослов», по определению Е.Н. Винарской (от 9 до 18 месяцев), отмечается активное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Ребёнок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, начинает ходить сначала с поддержкой, а постепенно без нее [10].

1.2 Психо-физиологические механизмы сенсорного развития

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Восприятие - это непосредственное, чувственное отражение действительности в сознании, способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира. [50].

Е.А. Янушко пишет, что восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств (глаз, ушей, чувствительных рецепторов кожи, слизистой рта и носа). Но наличие органов чувств - это лишь предпосылка для восприятия окружающего мира. Для полноценного сенсорного развития необходима тренировка органов чувств с самого рождения, только в этом случае у ребенка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители разного характера и интенсивности. [50].

Каждая сенсорная система (анализатор по И.П. Павлову) включает в себя несколько отделов. В периферическом отделе сигнал из внешней или внутренней среды превращается в электрический процесс - нервный импульс. Это происходит при помощи специальных структур - рецепторных образований. Импульсы с периферии по нервным волокнам поступают в головной мозг, а затем в кору больших полушарий, которая является центральным, или корковым, отделом любой сенсорной системы, в котором происходит окончательная обработка сигналов. Пути, связывающие рецепторный и корковый отделы, относят к проводниковому отделу сенсорной системы (анализатора).

Раздражители, воздействующие на рецепторы, могут быть разных модальностей: световые, звуковые, механические, химические и т.д. Каждая модальность воспринимается своим видом рецепторов и передвигается по строго определенным нервным путям. В связи с этим говорят о наличии определенных сенсорных систем: зрительной, слуховой, вестибулярной, соматосенсорной, вкусовой, обонятельной [5, С. 238].козырева

Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько чувств одновременно: ощущение различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-то предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать названия и понимать о чем идет речь.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [50].

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии. [8]

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. [8].

По мнению Л.А. Метиевой и Э.Я. Удаловой сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий. [31]

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно- мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» -движение) развития. [31].

Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой- нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. [31]

Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [38].

В современной психологии различают несколько сенсорных систем, обеспечивающих восприятие информации - зрение, слух, вкус, обоняние, осязание и др. Эти системы были известны очень давно, но современный психологический подход к ним отличается тем, что у каждого человека выделяют предпочитаемую лично им систему получения к обработке информации. Оказалось, что у разных людей эти системы развиты непропорционально и это придает каждому человеку своеобразие. [41]

Условно по типу ведущего сенсорного канала выделяют следующие группы людей:

Визуал - человек, воспринимающий большую часть информации с помощью зрения.

Аудиал - тот, кто получает основную информацию через слух.

Кинестетик - тот, кто воспринимающий информацию через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

Дискрет - человек, у которого восприятие информации происходит через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория людей встречается реже всего, а детям, в том числе и школьникам, обычно вовсе не свойственна. [51].

Такие особенности психики проявляются уже в дошкольном возрасте и играют большую роль в налаживании контактов ребенка с окружающими, в успешности обучения, получения новых навыков и умений. Как распознать у человека ведущий канал восприятия и переработки информации? Часто достаточно понаблюдать! [51]

Ребенок-визуал при восприятии информации больше полагается на зрительные ощущения. Он быстро запоминает цвет, форму, размер. Если ребёнку предложить новую игрушку, он сначала внимательно рассмотрит её со всех сторон. Дети-визуалы любят лепить, рисовать, вырезать, складывать пазлы. У маленьких визуалов бурная и живая фантазия. Их занятия и игры включают в себя взаимодействие глаз и рук. Такие дети предпочитают рассматривать картинки в книжке, чем слушать сказку (например, на аудио кассете или в исполнении мамы). Для ребёнка-визуала важно, что на нём одето, он сам выбирает цвет колготок, платья, кофточки; девочки трепетно относятся к украшениям, заколкам, бантикам. Для ребёнка-визуала может стать целой трагедией, если он запачкает одежду или его насильно одевают в то, что ему не нравится. Ребёнок-визуал первым делом запомнит и расскажет: кто, в чем пришел сегодня в садик, у кого на площадке была самая яркая игрушка. Визуал довольно аккуратен (для своего возраста), он, например, не полезет в лужу, потому что ботинки будут грязными, некрасивыми. В общении со сверстниками ребёнок-визуал сначала наблюдает, а уже потом идет на контакт (совместную игру), может подолгу играть один. В воспитании визуала необходимо уделять внимание развитию речи (он неразговорчив), коммуникабельности (умению общаться), физической координации. Люди-визуалы очень хорошо помнят, что видели. В то же время им тяжело даются словесные инструкции, они неоднократно переспрашивают задания. [51].

Ребёнок-аудиал познает окружающий мир через звуки, поэтому раньше других начинает говорить, имеет большой словарный запас. Такие дети любят слушать музыку, сказки на аудио, вести разговоры - обсуждать, доказывать. Даже когда ребёнок играет в одиночестве, он может говорить сам с собой, непрерывно придумывает различные сказки, игры. Умеет убеждать, уговаривать, но в подвижных играх участвовать не любит. Дети - аудиалы очень общительны. Они могут немного отставать от сверстников в развитии навыков, связанных со зрительным (поиск отличий на картинках) и моторным (умение ловко залазить на горку, быстро и долго бегать) восприятием. [51].

Маленький кинестетик познает мир с помощью прикосновений, движений. У него хорошо развита моторика, он очень много двигается, обычно рано начинает ходить. Такой ребёнок любит активные игры, связанные с прыжками, бегом, борьбой, ему трудно усидеть на одном месте, долго заниматься одним делом. Ребёнок-кинестетик любит все трогать, ощупывать. Самыми несправедливыми словами на свете такие дети считают фразу: «Не трогай!», ибо они познают мир именно через тактильные ощущения. Часто, когда учатся читать, водят пальцами по тексту. Во время разговора совершают множество движений и жестикулируют, стоят близко возле собеседника. В школе они учатся лучше, если обучение сопровождается практической работой. [51].

.3 Характеристика детей с ранним детским аутизмом

Аутизм (греч. autos - сам) - "отщепление" от действительности, фиксация на внутренних переживаниях, аффективных комплексах.

Ранний детский аутизм (классический аутизм или синдром Каннера) - отклонение в психическом развитии ребенка, включающее не одну дисфункцию. Главным проявлением аутизма является нарушение общения ребенка с окружающим миром.

Несмотря на то, что с момента первого описания синдрома Раннего детского аутизма Л. Каннером в 1943 году прошло более 60 лет, подходы к его определению претерпевают изменения. Это связано с тем, что в вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.

Л. Каннер расценивал РДА как особое болезненное состояние; Г. Аспергер - как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (Г.Е. Сухарева, Т.П. Симпсон, О.П. Юрьева), а также рядом зарубежных исследователей (Л. Бендер, М. Кларк) ранний детский аутизм рассматривается в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже - тяжелой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными механизмами, как это имеет место при шизофрении. [11, С.3].

Ряд исследователей (Д.Н. Исаев, К.С. Лебединский, С.В. Немировская) предполагают возможность и органического происхождения синдрома РДА, его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга [11].

Б. Беттельхейм значительную роль отводит хронической психотравмирующей ситуации, вызванной холодностью матери по отношению к ребенку, деспотическим давлением матери.

Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания.

К. Гилберг и Т. Питерс приводят следующие механизмы развития аутизма:

-    психологические, неврологические (резидуально - органический дефект);

-     нейрофизиологические (недостаточная активация ретикулярной формации);

-  биохимические (увеличение содержания серотонина);

-         иммунные (наличие аутоиммунных процессов);

          генетические [40, с.4].

И. И. Мамайчук приводит интересные исследования американские психиатров, которые использовали близнецовый и семейный методы исследования при изучении причин аутизма. Исследования показали, что ранний детский аутизм у сибсов встречается в 60 - 100 раз чаще, чем в популяции в целом. Если один из монозиготных близнецов страдает аутизмом, то у второго вероятность заболевания 90% [97, С. 9].

По сравнению с общим населением среди детей с аутизмом встречается большее число случаев повреждений мозга, возникших во время беременности, родов или послеродового периода. Они особенно часто препятствуют благополучному развитию в течение пре-, пери- и неонатального периодов.

Дети, перенесшие определенные инфекции, такие как краснуха во время беременности или вирусный инфекционный герпес в течение первых лет жизни, подвержены высокому риску развития аутизма. Другие инфекции также могут являться причиной повреждений мозга, достаточных для развития аутизма. (К. Гильберт, Т. Питерс) [40, с.54].

Ранний детский аутизм не является простой механической суммой отдельных трудностей - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка.

Речь следует вести не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром.

Английская исследовательница У. Фрит (U. Frith) считает, что у аутичных детей нарушено понимание общего смысла происходящего, и связывает это с некой центральной когнитивной дефицитарностью.

О.С. Никольская полагает, что это связано с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов - переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним. [25, с.15].

Таким образом, причины детского аутизма еще не достаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм - это, прежде всего, вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Несмотря на общность нарушений в психической сфере, среди аутичных детей встречаются очень разные сочетания дефектов:

-  мутизм и взрослая речь,

-         страхи и отсутствие чувства реальной опасности,

-    тяжелая умственная недостаточность и высокоинтеллектуальные интересы,

-   ускользающий взор ребенка и очень открытый взгляд, устремленный на лицо взрослого и т.д. Именно поэтому, О. С. Никольская утверждает, что

«несмотря на общую логику нарушения развития, невозможно говорить о работе с аутичным ребенком «вообще» [25 с. 25].

В. Е. Каган попытался составить клиническую классификацию раннего детского аутизма, которая опирается на этиологию синдрома. На основе собственных исследований он выделил следующие формы аутистических синдромов у детей ) [96, С. 10] (см. табл. 1).

В. В. Ковалев описывает две основные формы РДА: процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный синдром. Автор подчеркивает, что

«психопатологические особенности детей с аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью» [96, С. 11].

Таблица 1 Аутистические синдромы у детей

Синдромы	Основной этиологический фактор	Патогенетическая основа	Динамика
Аутизм при шизофрении	Наследственность	Специфическая диссоциация психических функций	Проградиентность
Аутизм при шизоидной психопатии	Наследственность	Контрастные черты характера	Непроградиентность
Детский аутизм	Экзогенные вредности в антенатальном и пренатальном периоде	Асинхрония, неравномерность, задержка психического развития	Прогрессирующее развитие психики
Органический аутизм	Экзогенные вредности в постнатальном онтогенезе	Психическое недоразвитие, резидуальные психопатии	Развитие психики определяется возможностями терапии
Парааутистическое состояние	Психогении	Невротическое реагирование	Динамика в психическом развитии различная

Особого внимания заслуживает классификация К. С. Лебединской. Используя этиопатогенетический подход к классификации раннего детского аутизма, К. С. Лебединская выделяет пять его вариантов [86]:

•        аутизм при различных заболеваниях центральной нервной системы;

•        психогенный аутизм;

•        аутизм шизофренической этиологии;

•        аутизм при обменных заболеваниях;

•        аутизм при хромосомной патологии.

Аутизм при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. В этом случае у детей отмечаются психическая инертность, двигательная недостаточность, нарушения внимания и памяти. Кроме того, наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на электроэнцефалограмме, эпизодические судорожные припадки. Как правило, для детей этой группы характерны задержки речевого и интеллектуального развития.

Психогенный аутизм возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации: длительного отсутствия материнской ласки, неправильного воспитания в интернатах и пр. Эта форма аутизма проявляется у ребенка в нарушении контакта с окружающими, в эмоциональной индифферентности, пассивности, безучастности, в отсутствии дифференцированных эмоций, в задержке развития речи и психомоторики. В отличие от других форм, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае, если пребывание ребенка в неблагоприятных условиях продлится первые три года жизни, аутистическое поведение и нарушения речевого развития становятся стойкими.

Дети с аутизмом шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Например, дети могут быть отгороженными, малоконтактными и эмоционально невыразительными в общении с близкими и при этом общительными, разговорчивыми, доверчивыми с посторонними лицами. Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивированными агрессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика: постоянные страхи, деперсонализация, псевдогаллюцинаторные переживания.

Аутизм при обменных заболеваниях и хромосомной патологии в клинической литературе описан как сопутствующий синдром, когда у детей на фоне психического недоразвития наблюдаются аутистические проявления.

В 1989 году в Научно-исследовательском центре психического здоровья была разработана своя клиническая классификация РДА (В.М. Башина, Л.С. Козлова, Н.В. Симашкова, В.С. Ястребов, и др.):

1.       Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА).

2.      Аутистическая психопатия Аспергера.

3.       Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.

4.       Резидуально-органический вариант аутизма.

5.       Аутизм при хромосомных аберрациях.

.         Аутизм при синдроме Ретта.

.         Аутизм неясного генеза. [96, с. 10-11].

Некоторые исследователи предпринимали попытки классификации детей с аутизмом по характеру социальной дезадаптации. Например, Л. Винг разделяла аутичных детей на три группы в соответствии с их способностью вступать в социальный контакт

1)      «одинокие», которые не вовлекаются в общение;

2)       «пассивные».

)         «активные, но нелепые».

Наилучший прогноз в дальнейшем психическом развитии, по мнению автора, был у «пассивных» [25, с 26].

Особый интерес представляет классификация О. С. Никольской, Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг, построенная с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Авторами были выделены четыре группы [25]:

1)  полная отрешенность от происходящего;

2)       активное отвержение;

)         захваченность аутистическими интересами

)         чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Дети первой группы характеризуются аутистической отрешённостью от окружающего мира. Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта, но и не испытывают потребности в нем. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Дети второй группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определённой возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счёт аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой - непреложное условие их существования. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в вспомогательной школе.

Дети третей группы с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребёнком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развёрнутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны. Низка способность к сопереживанию. При развёрнутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе [25, с. 27 - 58].

По замечанию И. И. Мамайчук преимущество данной классификации заключается в том, что она построена с учетом ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития.

Однако данная классификация далеко не универсальна, так как в ее основе лежат психолого-педагогические наблюдения и в ней не отражены этиологические и патогенетические параметры аутизма у детей. [97, С. 13].

Нарушения речи у детей с РДА весьма разнообразны.

Л. Каннер отмечает, что к одному из проявлений синдрома аутизма относится искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Он выделил так называемую запоздалую эхолалию, проявляющуюся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. L.Bender описала своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности [11, С185].

По мнению T.Shapiroua и G.Ginsberga, наиболее характерным для речи детей с аутизмом является одновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». В.М. Башина объяснила это явление тем, что для страдающих аутизмом свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы [11, С.185].

К. Гилберг и Т. Питерс считает, что при аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не вследствие тех причин какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией (знаниями, чувствами) между двумя людьми.

«У небольшого количества людей с аутизмом (примерно 1:5, исходя из клинического опыта), речь сама по себе нарушена, и при этом аутизму сопутствует дисфазия. Это комбинация проблем предположительно может быть обнаружена у людей с аутизмом, которые, как кажется, хотят говорить, но не могут этого сделать. Это те дети, которые никогда не говорили, кроме тех, у которых был период некоторого (хотя минимального) развития речи.

Большинство людей с аутизмом, в действительности, обладают способностью говорить, но не могут выяснить цель речи» (К. Гилберг, Т. Питерс) [10, с.52].

Уже на ранних этапах можно заметить особенности речевого развития, указывающие на ранний детский аутизм. Н. Г. Манелис выделяет следующие настораживающие факторы в развитие речи ребенка [Манелис Н. Г.]:

1.        Плач тяжело интерпретировать, он не несет интонационной окраски стоящей за ним потребности.

2.       Гуление появляется вовремя, но нередко звуки лишены интонирования.

3.        Фаза лепета слабо выражена либо отсутствует вообще - от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. Иногда первые слова необычны для данного речевого этапа и малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «луна», «музыка» и т.д.

4.        Фразовая речь может не развиваться вообще, однако, в аффекте такой ребенок может неожиданно произнести короткую фразу.

5.       У некоторых детей отчетливо выступают нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь определенных его слогов.

6.       Может быть нарушено понимание речи. Дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. Ребёнок не в состоянии выполнить инструкцию, не реагирует на свое имя.

К. С. Лебединская выделяет четыре основные особенности речевого развития детей с ранним детским аутизмом:

●  некоммуникативность речи;

●   ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;

●  часто наличие своеобразной вербальной одаренности;

●       мутизм или распад речи. [25, с.45].

1.4 Методы и приемы работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

В современном мире существует множество инновационных методов, направленных на преодоление трудностей у детей с ОВЗ и, в частности, страдающих аутизмом. Вот наиболее популярные из них:

-   иппотерапия - метод реабилитации посредством лечебной верховой езды. Уникальность иппотерапии заключается в гармоничном сочетании телесно-ориентированных и когнитивных приемов воздействия на психику пациента;

-    дельфинотерапия - этот метод является системой физических и психических воздействий, направленных на лечение больного, с использованием дельфинов;

-  таматис - это метод звуковой стимуляции слухового и вестибулярного анализатора. Терапия заключается в трансформации звука при помощи аппарата «электронное ухо» в звуковой сигнал, который проходит через два вида слуховой проводимости - костную проводимость посредством специальных наушников и через воздушную проводимость. Скорость поступления звука для этих двух видов проводимости регулируется специальной программой, что и является одним из центральных механизмов терапевтического воздействия. Звуки, обработанные аппаратом

«Электронное ухо», вызывают поочередное напряжение и расслабление мышц среднего уха. Это делает возможным неожиданные переходы с низких частот, которые не требуют особых усилий, от слухового анализатора к высоким частотам, которые требуют усилий слуховой системы для адаптации к ним. Это своего рода гимнастика для микроскопических мышц среднего уха. Благодаря повторяющейся активности и постепенно увеличивающейся мобилизации слухового анализатора улучшается передача звуков в мозг;

-   кинезиотерапия - одна из форм лечебной физкультуры, одной из важнейших теоретических основ кинезитерапии является теория моторно- висцеральных рефлексов (то есть воздействия мышечной работы на все без исключения системы организма), которая была разработана и доказана в 60- 70 годах ХХ века научным коллективом Пермского медицинского института под руководством заведующего кафедрой физиологии, доктора биологических наук, профессора М.Р. Могендовича;

-   игровая терапия - разновидность арт-терапии, психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Суть игротерапии состоит в том, что игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы тем самым содействовать взрослому или ребёнку в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию.

Наряду с этими методами, существуют другие, имеющие более глобальный подход к проблеме:

-   визуальное расписание - это набор карточек либо написанных слов / подписей, на которые ориентируется ребенок во время самостоятельного выполнения задания. Визуальное расписание может быть различного вида (фотографии или пиктограммы дел, приклеенные на полоску липкой ленты в хронологическом порядке, которые нужно будет выполнить ребенку).

Основной целью визуального расписания заданий является выполнение ребенком последовательных действий без прямых инструкций или подсказок со стороны учителей или родителей;

-    эвритмия - берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Цель эвритмии - предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон;

-     поведенческая терапия. Эта терапия разработана в рамках бихевиористического течения в психологии. Изначально сущностью метода является выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием подкреплений (как позитивных, так и негативных).

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей;

-  групповая терапия. Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея - соответствие групповой норме и имитация выбранной модели поведения. Главный принцип - это формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели этой программы стоят в стабилизации детской эмоциональной сферы, которая находится в ослабленном состоянии, что предлагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшении физического развития и навыков самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализации интеллектуального развития через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов;

-   метод выбора A.S. Kaufman. Предусматривает работу с аутичным ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственного аутичного сына с высоким уровнем интеллекта. Этот метод состоит из двух частей:

•   первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,

•   вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться;

-    удерживающая терапия. «Форсированная поддержка» как метод впервые была предложена М. Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как именно отсутствие связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Назначение этой терапии - пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту, с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на начальное отторжение.

Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка.

В работах отечественных авторов И.И. Мамайчук, Л.Г. Нуриевой [96, 26] указаны принципы и приемы, следуя которым можно повысить эффективность обучения:

-     развитие навыка самообслуживания. Следует настаивать на самостоятельном выполнении ребенком всех рутинных операций: одевание, приемы пищи, гигиенические процедуры. Это не только увеличит его самостоятельность, но и будет провоцировать ребенка просить о помощи, в случае, если она потребуется. Всякая просьба о помощи - это попытка коммуникации, навык которой с детьми с РАС следует развивать постоянно;

-    вовлечение ребенка в совместную деятельность. Стоит сократить количество времени, проводимое ребенком с самим собой наедине. Вовлекая его в совместную деятельность, разделяя его интересы, взрослый показывает, что взаимодействие приносит радость, следовательно, в следующий раз ребенок сам захочет проводить время с «интересным» взрослым, нежели сидеть один. Как показывает практика, суметь найти подход к ребенку - это лишь вопрос времени и усердия. Это как раз и является основным приемом коррекционной программы для детей, страдающих аутизмом. Стоит поощрять любую попытку взаимодействия ребенка с другим человеком;

-    предоставление причины для коммуникации. Окружающая среда должна быть спланирована таким образом, чтобы ребенок для получения желаемого был бы вынужден обратиться с просьбой к взрослому. Необходимо заранее составить перечень того, что ребенку нравится, что он с удовольствием ест или рассматривает. Когда все эти предметы будут убраны так, что ребенок не сможет их самостоятельно достать, следует искусственно создать ситуацию, в которой он этот предмет увидит. В начале работы, если ребенок затруднится самостоятельно попросить желаемое, нужно ему подсказать, как это сделать. Также можно давать ребенку сложно устроенные игрушки, в которых нужно что-то нажимать или как-то особенным образом крутить. В случае, если ребенку эта игрушка понравится, но он не сможет ее включить, нужно подсказать ему, чтобы он попросил у взрослого о помощи. Этот прием нужно проводить как можно чаще, помногу раз за день. Только в этом случае будет заметен прогресс ребенка в навыке освоения просьб;

-  просьба о прекращении того или иного действия. Ребенку необходимо уметь показать, что он хочет прекратить какую-либо деятельность социально приемлемым способом. Для этого необходимо отследить момент, когда ребенок начнет показывать признаки недовольства, в этот момент нужно дать подсказку, например: «скажи: не хочу», если ребенок правильно произносит, то мы заканчиваем занятие. В случае, если ребенок не говорит правильно, а начинает выражать бурный протест другими способами, не нужно завершать занятие, а стоит повторить подсказку. Это также поможет развивать навык общения;

-    универсальные игры. Поскольку навык коммуникации у детей, страдающих аутизмом, развит, как правило, значительно ниже остальных, нужно стараться вызывать интерес у ребенка к универсальным играм, которые обычно нравятся детям его возраста. Например, следует научить ребенка надувать мыльные пузыри, катать ногой мяч, играть в «салки» и «прятки». Отработав эти навыки со взрослым, ребенку будет проще перенести этот опыт на сверстников и играть с ними подобным образом;

-    предоставление выбора. Ребенку необходимо давать возможность принимать самостоятельные решения. Следует спрашивать у ребенка, что он хочет, например: «что ты будешь кушать: пюре или макароны?» или «что мы будем делать: собирать пазл или рисовать красками?». Эти ситуации развивают мышление ребенка, развивает навык принятия решения. Нужно быть готовым, что решение таких задач потребует какое-то время у ребенка, но не стоит его в этом торопить;

-   принцип следования за ребенком. Следуя за ребенком, а не занимая лидирующую роль, дает возможность ребенку вступить самому во взаимодействие. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор. Во взаимодействии с ребенком наилучшая позиция - это взрослый лицом к лицу с ребенком, это позволит с большей легкостью понять, что вызвало у ребенка наибольший интерес. Это также может улучшить глазной контакт с ребенком. Следует особенно обратить внимание, что необходимо находиться с ребенком на одном уровне, чтобы ему не приходилось задирать голову вверх, чтобы посмотреть на взрослого. Это позволит ему наблюдать за различными мимическими выражениями на лице взрослого;

-   обучение невербальным средствам. Из-за особенностей восприятия, детям с РАС трудно понять значение общепринятых жестов и мимике. Поэтому им следует уделить внимания на занятиях. Взрослому необходимо продумать задания в игровой форме, где в искусственных ситуациях ребенок сможет понять и запомнить, что значат определенные выражения лица и жесты. Задания могут быть и не в игровой форме, но тогда должны поощряться каким-либо образом. Это нужно, чтобы ребенку хотелось взаимодействовать со взрослым, даже если задание не очень простое. Он должен быть уверен, что его труд будет обязательно вознагражден.

-   использование стереотипной игры для повода к коммуникации. В том случае, когда ребенку с РАС совершенно неинтересно играть со всеми предоставленными игрушками, вместо этого он предпочитает заниматься стереотипичной деятельностью - раскладыванием игрушек в ряд, в этом случае у взрослого все равно есть возможность для коммуникации и общения. Совместные действия приводят к созданию схемы общения и коммуникации с ребенком;

-   развитие навыка восприятия устной речи. Ребенок с РАС с большим трудом обрабатывает информацию, так как ему тяжело понять окружающий его мир. Он может не понимать связи между ситуацией и словами, которые произносят ее участники. Иногда, может показаться, что ребенок понимает обращенную речь, так как выполняет то, что его просят, но он мог просто сориентироваться по ситуации. Необходимо говорить очень медленно и изъясняться короткими простыми предложениями. Взрослые должны научиться воздерживаться от лишних комментариев, им нужно научиться общаться с ребенком используя довольно ограниченный запас слов, которых должно хватать только на то, чтобы ребенок мог понять суть просьбы. Помимо этого, в любой ситуации необходимо обозначить ключевые слова, сделав на них акцент. Также можно повторить ключевое слово и указать на тот предмет, о котором идет речь. Сассман (1999) сформулировал такую подсказку, для того чтобы взрослые всегда помнили, как можно упростить ребенку с РАС понимание речи: «Меньше слов, больше акцентов, говорите медленно и показывайте!»;

-     использование жестов, сопровождающих речь. Жесты будут выполнять функцию подсказок. Например, когда взрослый предлагает ребенку идти кушать, он должен изобразить, что держит в руках ложку и кушает. Также необходимо использовать немного преувеличенные мимические движения и делать сильные акценты на кивке и поворотах головы при ответе «да/нет» и взмахе рукой «привет/пока». Если взрослый рассказывает ребенку о ком-то ему знакомом, например: «сегодня приедет тетя Таня», будет лучше, если одновременно с этим комментарием ребенок увидит фотографию той самой тети. Любые визуальные опоры также увеличат понимание ребенком ситуации или просьбы. Как раз на этом базируется метод визуального расписания;

-      использование средств вспомогательной и альтернативной коммуникацией. Средства альтернативной коммуникации -формы коммуникации, которые не включают речь, которые упрощают процесс коммуникации для ребенка с нарушениями. Применение устройства ВАК дает возможность ребенку с нарушениями речи общаться с другими людьми.

Существуют множество типов ВАК, подходящих детям с РАС:

-   система PECS - коммуникационная система обмена картинками (Frost and Bondy, 1994);

-   жестовый язык: американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон (TM), жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский;

-       интерактивные коммуникационные доски: портативные и стационарные;

-  коммуникационные карточки-подсказки;

-         книги разговоров;

          коммуникационные устройства с синтезатором речи;

          прикладной анализ поведения (Applied behavior analysis, ABA).

Выводы по первой главе

Анализ литературных источников в области проблемы исследования показал:

1.   Большую роль в развитии речи играет восприятие, поскольку всю информацию ребенок получает через каналы восприятия - слух, зрение, тактильные анализаторы.

2.    Для нормально развивающегося ребенка неоспорима важность своевременного развития психической базы, в том числе и сенсорных компонентов.

3.    Для развития коммуникативных навыков необходимо уделять внимание не только речевым ее компонентам, а также неречевым, поскольку дети раннего и дошкольного возраста опираются не только на само высказывание, но и на его эмоциональную окраску, а именно на жесты, мимику, интонацию.

4.   В настоящее время РАС рассматривается как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития.

5.   Недостаточность речи аутичных детей связана, прежде всего, с недоразвитием ее коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства.

6.      При часто встречающемся широком спектре расстройств аутистического круга прогноз развития в значительной мере определяется уровнем речевого развития.

7.  Своеобразие речевых и неречевых нарушений у детей с РАС имеют высокую степень вариативности по степени тяжести и структуре речевого дефекта.

8.    На сегодняшний день существуют инновационные технологии, позволяющие упростить процесс коммуникации, сделать его доступным для детей с РАС с различной тяжестью нарушения.

Глава II. Организация и диагностика коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

.1 Цели, задачи, организация констатирующего исследования

Анализ научной и методической литературы позволил нам сделать вывод о необходимости более глубокого изучения особенностей развития коммуникации у детей с РАС. С этой целью было организовано констатирующее исследование.

Изучение состояния актуального развития коммуникации проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики: комплексность, системность.

Целью нашего исследования явилось изучение сенсорной сферы детей и особенностей формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

·                  разработать методику количественно-качественной оценки уровня сформированности познавательной деятельности;

·        динамическое наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, на занятиях и в условиях специально созданной музыкальной среде (реакция на систему Саундбим);

·        определить ведущую модальность (способ) восприятия детей средствами музыки;

·        на основе полученных данных определить актуальное развитие коммуникации и коммуникативных навыков детей на момент обследования;

·        оценить полученные результаты;

·                  разработать индивидуальный маршрут сопровождения детей с РАС для включения в обучающий процесс.

Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование. В констатирующем эксперименте приняли участие дети дошкольного возраста от 4-х до 5-ти лет, посещающие Детский центр инклюзивного образования «Подсолнух» г. Москвы.

Экспериментальную группу составили 10 детей с РАС. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья. В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и дети, имеющие системные нарушения речи.

Для реализации указанных задач в ходе экспериментального исследования использовались следующие методы:

•эмпирический, включающий беседу, наблюдение, диагностические задания, учет анамнестических данных;

•метод количественной оценки, предполагающий подсчет и анализ полученных данных;

•интерпретационный, подразумевающий исследование связей между изучаемыми явлениями.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. Мы варьировали способ предъявления материала в зависимости от возрастных особенностей детей, характера их сенсорных, двигательных и речевых нарушений. Модификация методик осуществлялись с учетом цели и задач исследования. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Даниловой, С.Д. Забрамной, Т.Н. Исаевой, Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой, И. Н. Миненковой,

Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, З. Рабэ, Е.А. Стребелевой, В. А. Феоктистова, Л.М. Шипициной, И. Ловааса, Э. Шоплера и др.

Констатирующий эксперимент включал в себя 4-е этапа.   этап - ознакомление с медицинской документацией, беседа с родителями.

II   Цель: проанализировать медицинскую документацию, провести опрос родителей с целью выявления особенностей актуального развития детей на момент обследования.

III    этап - обследование ведущей модальности с применением музыкальной системы Саундбим.

Цель: определить ведущую модальность (способ) восприятия детей с расстройством аутистического спектра.

IV   этап - психолого-педагогическое обследование.

Цель: исследование особенностей познавательной деятельности и коммуникативных навыков.

V    этап - логопедическое обследование.

Цель - исследование импрессивной и экспрессивной речи.

Нами была разработана балльная качественно-количественная оценка. За выполнение каждого из предлагаемых заданий ребенок получал определенное количество баллов (от 0 до 3).

Баллы, набранные при обследовании, суммировались. На основании полученного результата составлялась индивидуальная карта сопровождения ребенка.

Схематично структура констатирующего эксперимента представлена на рисунке.

Рисунок 1 Схема констатирующего эксперимента

.2 Методы и приемы обследования

этап

Анализ медицинской документации

Изучая медицинскую документацию, нами фиксировались следующие показатели:

-  диагноз ребенка;

-         особенности протекания беременности и родов;

          состояние интеллектуального развития;

          раннее психоречевое развитие;

          сроки диагностики и начала коррекционной работы;

-   изучались результаты исследования врачей-специалистов (невролога, психиатра).

Беседа с родителями и анкетирование родителей

Беседуя с родителями выявлялось:

-    навыки личной гигиены (пользуется туалетом, умывается, чистит зубы, расчесывает волосы);

-   самообслуживание в одевании и раздевании, при приеме пищи (не ест сам, сам ест твердую пищу, сам пьет из кружки, сам ест ложкой);

-  нравственные качества: отношение к родным, близким;

-         соблюдение правил поведения;

          как проявляет себя ребенок в игровой деятельности;

          взаимоотношения с детьми;

-     негативное поведение: аутоагрессия, повышенная тревожность, агрессивность по отношению к животным, детям, взрослым.

Кроме того, отмечались бытовые условия проживания ребенка, микросоциум.

Ответы на вопросы, представленные в опроснике дали понять, как процесс сенсорной информации влияет на общее развитие конкретного ребенка.

В анкете был дан блок вопросов, которые относятся к реакциям ребенка на ощущения, включая прикосновения, движения, зрения, слух, вкус и запахи.

Другой блок вопросы относился к вопросам саморегуляции ребенка и его поведения, включая уровень активности, питания, организованности и внимания, сна, социально-эмоциональных навыков, все те моменты, на которые сильно влияет процесс обработки сенсорной информации.

Все вопросы предполагали варианты ответов: Часто Иногда Редко этап

Обследование ведущей модальности с применением музыкальной системы Саундбим.

Целью данного этапа стало определение ведущей модальности (способа восприятия) детей с расстройством аутистического спектра и выделение групп детей: кинестетиков, аудистов, визуалистов, в зависимости от наиболее развитого сенсорного канала.

Для достижения поставленной цели мы использовали музыкальную систему Саундбим. Используя эту систему, мы имели возможность определить ведущую модальность (способ восприятия) ребенка. Предлагая ту или иную мелодическую линию, мы наблюдали, как реагирует ребенок на тот или иной стимул (звуковой, визуальный, кинестетический).

Система Саундбим работает с использованием ультразвуковых лучей, вибротакустической платформы и других сенсоров, таких как педали, для извлечения музыкальных композиций и звуков окружающей среды. При помощи звукового луча можно воспроизводить музыку, просто двигаясь в пространстве. Саундбим работает по принципу обратной связи на основе эхолокации: он посылает короткие ультразвуковые импульсы, которые отражаются от предмета (например, руки ребенка), находящегося неподвижно или перемещающегося в пучке луча. Обрабатывая отраженные импульсы, система формирует звук, соответствующий настройкам оператора. Система Саундбим переводит физическое движение в цифровые инструкции к электронным клавиатурам, синтезаторам, чтобы можно было воспроизводить практически любые звуки. Любые движения, производимые в луче, воспроизводятся в виде музыкальных фраз или отдельных звуков, как будто музыкант играет на невидимом инструменте. Дети «создают» музыку, производя движения в пространстве.

В наборе звуковых сигналов представлены две шкалы: музыкальная и шумовая.

Первая - это мелодии, исполняющиеся на различных музыкальных инструментах.

Вторая - воспроизводит звуки окружающего нас мира.

Чувствительность звукового конуса настолько велика, что любые перемещения в зоне его распространения - вперед, назад в стороны, любые движения головы, туловища меняют физические характеристики звукового сигнала: его силу, высоту тона, интенсивность, темп. Это дает возможность использовать систему Саундбим в различных помещениях, а так же расширить вариативность упражнений.

Использование в диагностических занятиях виброакустической платформы системы Саундбим дало возможность увидеть, как ребенок с РДА воспринимает разнообразные звуки. Музыкальный ритм, звук, усиленный мощным усилителем, создают приятные вибрации. Они воспринимаются кожей как тактильные стимулы.

Рисунок 2 Система Саундбим - 2

Очень многие дети с РДА не воспринимают обращенную к ним речь, поэтому, используя систему Саундбим, и введя ее в диагностический комплекс, мы смогли импровизировать со звуками, которые были интересны детям и привлекали их внимание. На основе интереса детей к разнообразным звукам, которые поступали из различных сенсоров системы, мы смогли фиксировать результаты реагирования ребенком на музыкальную систему в таблице, куда заносили результаты наблюдения за детьми в процессе свободной деятельности и в процессе занятия. Затем полученную информацию анализировали, и формулировали вывод о репрезентативной системе каждого ребенка.

Таблица 2 Формы реагирования на систему Саундбим

Визуальные	Аудиальные	Кинестетические
Реагирует, испытывает интерес к звукам, издаваемыми педалями системы Саундбим. Пытается играть на педалях. Вступает во взаимодействие со взрослым, повторяет понравившиеся музыкальные композиции.	Реагирует на звуки системы Саундбим, которые исходят из звукового луча. Движется в звуковом луче, пытается повторить понравившийся звук или мелодическую линию.	Интерес проявляет к виброакустической панели: ложится, кладет руки, становится ногами и прислушивается к звукам. Реагирует на прикосновения к телу.

Подведя итоги II этапа диагностики, хочется отметить, что следующий этап проводился с учетом ведущего канала восприятия ребенка.этап

Проведение психолого -педагогического обследования

Психолого-педагогическое обследование проводилось совместно с использованием системы Саундбим.

На данном этапе было необходимо решить следующие задачи:

-  определить состояние эмоционально-волевой сферы;

-         выявить степень понимания обращенной речи;

          выявить доступные формы общения ребенка и тип коммуникации;

          выявить уровень развития познавательной активности;

          выявить уровень моторного развития.

Уровень развития познавательной активности

Непосредственное изучение ребенка начиналось с момента, когда он входил с родителями в диагностический кабинет, где происходило обследование. Обследование проводили три специалиста: психолог, учитель - дефектолог, воспитатель.

Исследование проводились в игровой форме, индивидуально с каждым ребенком и в присутствии родителей.

Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок находился на руках у матери. Так же предлагались различные игры с системой Саундбим, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением. Постоянно использовались стимуляторы - поощрители. В процессе исследования были предусмотрены специально организованные перерывы между различными видами деятельности ребенка, во время которых осуществлялось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

Психолог беседовал с родителями. во время беседы воспитатель и учитель - дефектолог наблюдали за ребенком, предъявляли ему различный предметный материал и фиксировали реакции ребенка в индивидуальной карте:

-  интерес - безразличие;

-         страх;

          желание, нежелание вступить в контакт;

          адекватность поведения;

          свободная игра

Обращалось внимание на следующие критерии:

-   стоек ли интерес ребенка к игрушкам, разумны ли производимые с ними действия;

-   сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами;

Беседа с ребенком проводилась в зависимости от возраста и индивидуальных особенностях ребенка, носила продуманный, целенаправленный характер. В ряде случаев ( при нарушении слуха, речи) устные вопросы были заменены картинкой, которая позволяла выявить те же сведения. Во время беседы также выявлялось:

-   реакция ребенка на имя;

-  выполнение имитации;

-         выполнение инструкций;

          ответы на вопросы - да, нет (вербально, не вербально);

-     точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках (фамилия, имя отчество, возраст).

Выявление стойкости и избирательности игрового интереса в ходе игровой деятельности

Оборудование: коробка с различными заводными игрушками разного размера, разной текстуры, система Саундбим, игрушки, стоящие в разных местах диагностической комнаты.

В процессе свободной игровой деятельности необходимо было выявить: стойкость интереса, целенаправленность, планирование деятельности, способность к самоконтролю, критичность, волевые усилия, волевое напряжение, доведение работы до конца, сформированность произвольной деятельности, осуществляется ли перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

В начале исследования ребенку предлагалась игра со стимульным материалом. Педагог отходил от ребенка, не смотрел на него, не предлагал никаких инструкций - экспериментатор выступал только в роли наблюдателя и вмешивался в процесс игры в только случае, если ребенок проявлял аффективные реакции. Педагог постепенно менял стимульный материал, предлагал поиграть с системой Саундбим.

Каждое задание обыгрывалось с учетом интересов ребенка. Все задания проходили в игровой форме. В процессе исследования мы давали ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время направляли его активность, выявляя умения действовать с игрушками, мы определяли уровень игровой деятельности. Подбор игр зависел от пола, возраста ребенка, степени его аффективной дезадаптации и уровня развития у него игровых действий. Во время эксперимента наблюдали, как ребенок относится к игре, игрушкам, к педагогу.

В ходе исследования фиксировались следующие особенности:

соответствует ли игровые действия возрасту ребенка и назначению игрушки;

-  имеются ли стереотипные действия с игрушками;

-   какова позиция ребенка в игре: активная, слабоактивная, пассивно - выжидательная;

-  проявляет ли ребенок самостоятельность в процессе игры.

В процессе нерегламентированной игры мы оценивали эмоциональный фон, активность, самостоятельность ребенка, целенаправленность его действий.

Таблица 2 Балльная оценка исследования игровой деятельности

Количествен. показатели	Качественная оценка
3 балла	Проявляет интерес к игре, использует игрушки по назначению;
2 балла	Использует предметы в соответствии с их функциональным назначением, интерес к игре не стойкий
1 балл	Предметы использует не по назначению, игра носит носит манипулятивный характер
0 баллов	Отсутствие игровых действий, неадекватные действия с игрушками

II. Реакция на имя

В процессе свободной деятельности ребенка педагог звал ребенка по имени и наблюдал за реакцией, если ребенок не реагировал на имя, педагог просил родителей позвать ребенка, педагогом также использовалась инструкция: «Посмотри на меня». В ходе исследования учитывался вид общения (эмоционального, тактильно-кинестетического, ситуативного, предметно-практического, речевого). Обращалось внимание на отношение ребенка к ситуации обследования, адекватность его реагирования и степень активности:

Таблица 4 Балльная оценка исследования реакции на имя

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Ребенок реагирует на собственное имя.
2 балла	Ребенок реагирует на имя, только произнесенное голосом родителей
1 балл	Ребенок реагирует на имя, только произнесенное голосом педагога или родителя при помощи стимуляции (зрительной, звуковой, тактильной)
0 баллов	Ребенок на имя не реагирует.

III.                           Концентрация взгляда на предмете.

Мы обращали внимание на концентрацию взгляда ребенка на объекте:

-    сосредотачивает и концентрирует ли ребенок взгляд на объекте;

-         переводит ли взгляд с одного объекта на другой;

          сопровождает взглядом движущийся объект.

Это исследование вытекало из двух предыдущих. В процессе исследования игры и реакции на имя педагог мог определить фиксирует ли ребенок свой взгляд на предмете, как долго происходит фиксация, переводит ли взгляд с одного предмета на другой и требуется ли дополнительная стимуляция.

Таблица 5 Балльная оценка исследования концентрации взгляда на предмете

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Сосредотачивает взгляд, переводит, сопровождает взглядом объект.
2 балла	Сосредотачивает взгляд, но не переводит и не сопровождает взглядом предмет.
1 балл	Сосредотачивает взгляд только при помощи дополнительной стимуляции (звуковой, зрительной, тактильной).
0 баллов	Не сосредотачивает взгляд.

IV.                          Исследование имитационных действий

Оборудование: Конструктор «Интерстар», объемный конструктор, строительный конструктор, ведерки, мозаика, зеркало.

Исследование проводилось в два этапа, как в процессе свободной игры, так и в процессе специально созданных условиях.

На первом этапе педагог действовал с предметами и просил ребенка повторить по образцу то или иное действие:

-  поставить кубик на кубик;

-         Вставить одно ведерко в другое;

          построить заборчик, башню.

          сделать узор из мозаики.

Материал для исследования должен быть одинаковым по цвету и количеству предметов, как у педагога, так и у ребенка.

В процессе исследования важно было то, что ребенок должен был скопировать то, что построил педагог точь в точь. Имитация должна была быть точной по количеству предметов и их расположению.

Причем, ребенку давалась инструкция: «Сделай так». Затем педагог показывал определенное действие, не озвучивая алгоритм действий.

Материал предъявлялся в зависимости от психофизических возможностей детей.

На втором этапе детям уже предлагалась имитация по телу.

Сначала предлагалась более простые движения, затем более сложные.

Педагог садился или стоял напротив ребенка и показывал то или иное движение, проговаривая: «Сделай так», но, не проговаривая алгоритм действий. Если у ребенка не получались даже простые упражнения имитации, педагог вставал рядом с ребенком и пробовал повторить инструкции перед зеркалом.

Таблица 6 Балльная оценка исследования имитационных действий

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Выполняет все имитационные задания
2 балла	Выполняет имитационные действия с предметами, имитацию по телу выполняет только простейшую и с помощью
1 балл	Имитационные действия с предметами доступны только с помощью, имитация по телу не доступна
0 баллов	Не повторяет имитационных действий

V.                            Исследование зрительного восприятия

Следующие разделы диагностического исследования были возможны только с детьми, имеющими адекватное поведение.

Оборудование: кубики разных цветов (красный, синий, желтый, зеленый), карточки основных цветов большого размера, «Мозаика», объемные и плоскостные фигуры: круг, квадрат, треугольник, фигуры разных размеров - круги, квадраты, треугольники, большой (ая)/маленький (ая) мяч, мишка, кукла, машина. На этом этапе оценивалась активность восприятия, объем восприятия: восприятие величины, формы, цвета.

А) представление о цвете

Диагностический материал предъявлялся в зависимости от психофизических возможностей детей.

Для исследования представления о цвете у ребенка педагог предъявлял ребенку кубики разных цветов и просил, чтобы ребенок показал ему тот или иной цвет. Если ребенка привлекали картинки, то тогда предъявлялись плоскостные кубики разных цветов и просили показать определенный цвет.

Если ребенок тянулся к мозаике - просили дать нужного цвета деталь, чтобы определить знает ли ребенок основные цвета. Детей, которые могли озвучить название цветов, просили назвать конкретный цвет.

Таблица 7 Балльная оценка исследования представления о цвете

Количественный показатель	Критерии оценки
3 балла	Узнает и называет основные цвета.
2 балла	Показывает цвета
1 балл	Представление о цвете отсутствует
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

Б) представление о величине

Для исследования представления о величине ребенку были предложены предметы разного размера. Затем ребенка просили дать маленький или большой мячик, кубик, куклу, мишку, машинку.

Таблица 8 Балльная оценка исследования представления о величине

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Называет и показывает предметы по величине
2 балла	Показывает предметы по величине самостоятельно
1 балл	Представление о величине отсутствует
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

В) представление о форме

Изучая возможности детей данного раздела. Педагог предъявлял ребенку объемные и плоскостные фигуры: круг, квадрат, треугольник. Ребенок должен был показать и назвать фигуры.

Таблица 9 Балльная оценка исследования представления о форме

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Показывает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник)
2 балла	Показывает геометрические фигуры
1 балл	Нет представления о форме
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

VI.                          Исследование мышления

Оборудование: «Почтовый ящик», «Доски Сегена», матрешка, пирамидка, деревянные палочки, игры на соотношение предмета с картинкой, картинки с категориями предметов, предметы, картинки с изображением на них предметов одной категории и одного предмета другой.

При обследовании мышления задания были условно разделены на две группы.

Первая группа заданий была направлена на оценку состояния наглядных форм мышления. Вторая группа - на обследование вербальных форм мышления.

Методики для оценки разных форм мышления были отобраны с учетом возраста и психофизических возможностей детей и включали в себя задания с различными степенями сложности.

На первом этапе диагностики оценивалось сформированность мышления на практическом уровне. С этой целью детям предлагались задания разбора и складывания пирамидки, матрешки, задания с досками Сегена, «почтовый ящик», простые варианты постройки по образцу.

Следующая серия заданий была направлена на оценку вербально- логических форм мышления. Детям были предложены задания на сличение и различение понятий, вербальные аналоги.

Обследование проходило за столом. На столе стояла матрешка или пирамидка (3-х, 5-ти составная) в зависимости от возраста и возможностей ребенка.

Педагог просил ребенка разобрать, собрать матрешку, пирамидку.

Отмечалось, как ребенок ставит пирамидку (слева-направо или наоборот).

Затем ребенку предлагалось убрать фигуры (доски Сегена, «почтовый ящик»), построить из палочек заборчик (3-5 деталей).

Если ребенок выполнял все задания, педагог переходил на следующий этап и предъявлял ребенку игру на сличение предмет - картинка.

Если дети справлялись с поставленными задачами, экспериментатор предлагал ребенку назвать одним словом предметы посуды, одежды, домашних/диких животных, транспорт, найти лишний предмет.

Таблица 10 Балльная оценка исследования мышления

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Все задания выполняются правильно.
2 балла	Задание понимает, выполняет только на наглядно- действенном и наглядно - образном уровне,
1 балл	Задание понимает, выполняет только с помощью и только на наглядно-действенном уровне
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

Исследование пространственных представлений

Оборудование: картинный материал с изображением предметов на разном уровне листа, с частями тела, разрезные картинки (2-4-х составные).

Исследуя пространственные представления, педагог просил назвать и показать детей части тела:

глаза;

нос;

-    уши;

-         щеки;

лоб;

губы;

руки;

ноги;

живот;

спина

голова.

Если ребенок не понимал инструкцию, то ему предъявлялся картинный материал с частями тела.

Затем ребенка просили собрать разрезную картинку, соответствующую его возможностям и уровню психофизического развития.

Следующим этапом предъявлялась картина с предметами, и экспериментатор просил показать, что находится сверху, снизу, посередине, слева, справа.

Таблица 11 Балльная оценка исследования пространственных представлений

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Все задания выполняются правильно.
2 балла	Показывает части тела. Складывает только разрезную картинку из 2-х частей.
1 балл	Показывает только отдельные части тела
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

VII.                         Исследование памяти

Оборудование: пять предметов - игрушек, картинки (5) с изображением игрушек.

Перед ребенком педагог ставил 3 игрушки и просил запомнить последовательно. Затем игрушки убирались, и ребенок должен был их поставить в заданной последовательности. Если ребенок справлялся с тремя

предметами, ему предъявлялись пять игрушек. Аналогичные задания надо было сделать, используя картинки.

Затем перед ребенком ставились игрушки, педагог просил закрыть глаза и убирал одну из игрушек. Ребенок должен был назвать, какая игрушка исчезла. Аналогичное задание надо было выполнить с картинками.

Инструкции: «Разложить предметы в заданной последовательности»,

«Чего не стало?», «Разложи, как было»

Таблица 12 Балльная оценка исследования памяти

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Все задания выполняются правильно с предметами и с картинками (5 предметов)
2 балла	Задание понимает, выполняет его с помощью. Доступно только 3 предмета и 3 картинки
1 балл	Задание не понимает, показывает только некоторые предметы
0 баллов	Невозможно обследовать в связи с неадекватным поведением

VIII.                        Исследование уровня моторного развития.

Особенности моторных функций, уровень развития двигательных возможностей ребенка наблюдались в процессе игровой деятельности на двух этапах и совместно с использованием системы Саундбим.

этап - преодоление специально созданных препятствий в процессе свободной деятельности

этап - выполнение моторных действий по инструкции.

На первом этапе исследования уровня моторного развития ребёнку предлагалось выполнить следующие задания в процессе свободной деятельности:

Задание 1. Перед ребёнком кладется препятствие (спортивный инвентарь (пластмассовые кубики, «кочки», гимнастические палки на подставках), которое необходимо переступить.

Задание 2. На уровне груди ребёнка натягивается веревка. Ребёнку необходимо нагнуться.

Задание 3. На пол кладется понравившаяся игрушка. В ходе наблюдения за ребёнком отмечается, насколько свободно ребёнок наклонился, при попытке поднять предмет, удержал ли равновесие при поднятии предмета. При этом отмечается:

-  контролируемое движение рук и пальцев;

-         самостоятельное хватание рукой;

          целенаправленное оперирование предметами;

          координированное использование рук.

На втором этапе исследования уровня сформированности моторных навыков, ребёнку предлагалось выполнить задания по инструкции. Если ребёнок не реагировал на инструкцию, то задание предлагалось выполнить по имитации: «Сделай как я»

Задание 1. Подпрыгни верх. Задание 2. Топни.

Задание 3. Пни мяч ногой. Задание 4. Брось мяч.

Таблица 13 Балльная оценка исследования моторных функций

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Моторные функции развиты достаточно хорошо.
2 балла	Моторные функции ограничены: нарушение координации движений.
1 балл	Моторные функции резко ограничены, наблюдаются трудности передвижения.
0 баллов	Невозможно обследовать в связи с неадекватным поведением

IX.    Исследование эмоционально-волевой сферы и поведения

При исследовании эмоционально-волевой сферы мы использовали схему патопсихологического обследования ребенка И.Ю. Левченко. В процессе игровой деятельности и непосредственно на занятиях необходимо было отметить: активен / пассивен; деятелен / инертен; бодрый /вялый; работает с удовольствием / из подчинения; неадекватное поведение; двигательная расторможенность; агрессивность; избалованность; колебание настроения; конфликтность; страхи.

Таблица 14 Балльная оценка исследования эмоционально-волевой сферы

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Эмоционально адекватно реагирует на ситуацию
2 балла	Эмоционально реагирует на ситуацию, но работает не постоянно, все зависит от задания
1 балл	Ребенок пассивен, но при стимуляции эмоционально реагирует на ситуацию
0 баллов	Ребенок инертен, пассивен

В процессе обследования мы выясняли, присутствует ли у детей интерес к общению и какова реакция ребенка на ситуацию общения в процессе свободной деятельности и на занятиях.

X.     Реакция на коммуникацию

Таблица 15 Балльная оценка исследования реакции на коммуникацию

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Положительная реакция на ситуацию общения.
2 балла	Возможно установление контакта, но инициатива всегда исходит от взрослого
1 балл	Трудности в установлении контакта, возможно только после стимуляции.
0 баллов	Невозможность установления контакта

XI.       Выявление доступных форм общения ребенка и тип коммуникации.

Исследование коммуникативной активности базировалось на опросе родителей, в непосредственной беседе с ребенком и в наблюдении в свободной деятельности. Педагог при обследовании создавал проблемные коммуникативные ситуации, в которых ребенку необходимо было вступить в контакт со взрослым.

Обращалось внимание на то, как ребенок может самовыражаться и каким способом: вербально / невербально, жестово, мимически, голосовыми вокализами, или же у ребенка имеет место отсутствия средств коммуникации.

Таблица 16 Балльная оценка исследования коммуникативной активности

Количественный показательКритерии оценки
3 балла
2 балла	Коммуникативная активность: невербально
1 балл	Коммуникативная активность: единичные жесты, взгляд, мимика, телесные реакции, голосовые вокализы
0 баллов	Отсутствие средств коммуникации

этап Исследование импрессивной и экспрессивной речи

Задания четвертого этапа были направлены на обследование пассивного и активного словаря ребенка. При составлении протокола

обследования мы опирались на методики, предложенные Н.С. Жуковой, Л.Г. Нуриевой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Все задания в свою очередь были поделены на две серии. В первой серии заданий мы проводили обследование пассивного словаря и понимание речевых инструкций. Первая серия четвертого этапа состояла из 5 заданий.

Задание 1

Оборудование: игрушки - кукла, машина, мячик, кубик, чашка, ложка.

Перед ребенком на столе выкладывали игрушки.

Для выполнения этого задания ребенку давались разные инструкции:

«Покажи где? Возьми. Дай мне». Также в этом задании мы смотрели понимание двухступенчатой инструкции: «Мяч дай мне, а кубик возьми себе. Возьми куклу, положи ее в машину».

Задание 2

Оборудование: игрушка - кукла.

Определение понимания ребенком частей собственного тела и частей тела куклы.

Инструкция: «Покажи, где у тебя нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?»

«Покажи, где у куклы нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?»

Задание 3

Оборудование: картинный глагольный материал

Третье задание было направлено на обследование понимания ребенком действий. Инструкция звучала так: «Покажи, где девочка идет (сидит, спит, бежит.)»

Задание 4

Оборудование: картинный глагольный материал.

В четвертом задании мы исследовали понимание действий возвратных глаголов. Инструкция: «Покажи, кто здесь одевается, причесывается, умывается, катается».

Задание 5

Оборудование: картинный материал: «Девочка ест суп»

Пятое задание было направлено на обследование понимания ребенком вопросов:

-    Кто? Что делает? Что?

Ребенку предлагали картинку с изображение девочки.

-    Кто это?

-         Что делает девочка?

          Что она кушает?

Вербализованные ответы детей заносили в протокол обследования или описывали реакцию на вопрос - жесты, показ.

Таблица 16 Балльная оценка исследования импрессивной речи

Количественный показательКритерии оценки
3 балла	Все задания выполнены
2 балла	Задания выполнены на 50%
1 балл	Ребенок дает единичные ответы
0 баллов	Задания не выполняются или невозможно выполнение из-за неадекватного поведения

Вторая серия заданий четвертого этапа была направлена на обследование активного словаря детей и звукоподражаний. Эта серия состояла также из 5 заданий.

Задание 1

Оборудование: система Саундбим (настройка - голоса животных, транспорт, человеческие звуки)), предметы - игрушки - животные, картинный материал с изображением животных.

В первом задании мы обследовали состояние звукоподражаний, а именно: голоса животных, звуки машин и инструментов, плач, восклицания и эмоциональные возгласы. Ребенку предоставляли игрушки или картинки с изображением предметов, а также включали конкретный звук на системе Саундбим. В этом задании ребенок должен был повторить звукоподражание за логопедом.

Звукоимитация и звукоподражания:

а) голоса животных и птиц: Ав -ав;

Бе-е-е; Га-га;

Ко-ко;

И-го-го; Ку-ку; Мяу;

Пи-пи; Хрю-хрю;

Ку-ка-ре-ку.

б) звуки машин, инструментов: би-би;

ту-у-у;

тук-тук, ду-ду.

в) плач ребенка, ауканье, восклицания и эмоциональные возгласы детей:

а-а; ау; алло; ах;

ой;

ха-ха.

Задание 2

Оборудование: игрушки - животные, картинный материал с изображением животных.

Во втором задании серии мы обследовали состояние самостоятельных звукоподражаний. Ребенку предлагалось сказать, как лает собака, как мяукает кошка, как гудит машина, как тикают часы, как пищит мышка. Если ребенок не полностью понимал обращенную речь или вопрос логопеда, то ему предъявляли картинку с изображением животного и предмета. Ответы детей заносили в протокол обследования.

Задание 3

Оборудование: предметы - игрушки: мяч, кубик, кукла, машина, телефон. Одежда: штаны, кофта, шапка, тапочки. Картинный материал с изображением частей тела: голова, руки, нос, глаза.

В третьем задании мы обследовали предметный словарь ребенка. Инструкция к этому заданию звучала так: «Что это, назови?» Ребенку предлагали следующие предметы:

-  мяч

-         кубик

          кукла

          машина

          телефон

          штаны

          кофта

          тапочки

шапка

-  голова

-         руки

          нос

          глаза

Слова подбирали с учетом возраста детей, а также, которые часто используются в быту и обиходе. Ответы детей заносили в протокол обследования.

Задание 4

Оборудование: картинный глагольный материал

В четвертом задании серии мы обследовали состояние активного глагольного словаря. Мы предлагали ребенку картинки с изображением выполняемых и действий, эти картинки мы подкрепляли выполнением действий, которые показывали сами. Инструкция звучала так: «Скажи, что делает? Скажи, что я делаю?»

-  идет

-         бежит

          спит

          сидит

          летит

          катается

          купается

          качается

          умывается

Задание 5

Оборудование: фотографии семьи, картинный материал и предметы - игрушки: кукла, кошка, муха, вода, собака, машина, стол, стул, чашка.

Пятое задание было направлено на обследование способности ребенка произносить слова:

-  мама;

-         папа;

          баба;

          деда;

          Вова;

          Ляля;

          вата;

          муха;

          вода;

          киса;

          машина;

          собака;

          стол;

          стул;

          чашка.

Таблица 18 Балльная оценка исследования экспрессивной речи

Количественный показательй Критерии оценки
3 балла	Ребенок проговаривает весь предложенный материал
2 балла	Ребенок частично проговаривает материал, присутствую эхолалии.
1 балл	Ребенок безречевой
0 баллов	Задания не выполняются или невозможно выполнение из-за неадекватного поведения

            Анализ результатов констатирующего эксперимента

При изучении медицинских заключений 10 детей было обнаружено, что беременности во всех семьях были запланированные, без осложнений.

Однако у некоторых детей в анамнезе имеются патологические факторы, которые могли стать одной из причин недоразвития речи, такие как: кесарево сечение, повышение артериального давления матери во время беременности, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, асфиксия плода.

Раннее психомоторное развитие у всех детей в пределах нормы.

Также анализ медицинской документации показал, что в процессе развития ребенка имели место различные незначительные отклонения в развитии, на которые родители и врачи не обращали внимания. Такими отклонениями были: снижение активности сосания, отсутствие или слабо выраженность комплекса оживления, трудности в пережевывании пищи, нарушение акта глотания, нарушение хода онтогенетического развития, нарушение поведения.

На первом этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование и интервьюирование родителей. Беседуя с родителями было выяснено, что родители считали главным самым главным медикаментозное лечение, психолого-педагогическое воздействие выходило на второй план.

Большинство родителей не сразу откровенно рассказывали о своих трудностях, сложившихся в семьях. Некоторые родители были раздражены, насторожены.

У большинства матерей наблюдается выраженное эмоциональное замыкание на проблеме своего ребенка. Эти мамы преданы своему ребенку, пытаются удовлетворить все его потребности, не делают ему замечаний, не формируют у него навыков самообслуживания. Подавляющее большинство родителей необъективно оценили собственную коммуникабельность своих детей. Большинство ответов соответствовало высокому уровню коммуникации, что в дальнейшем было опровергнуто направленным исследованием.

Из всех обследованных детей 7 из них воспитываются в полных семьях (70%), 2 детей воспитывают матери (20%) и 1 (10%) воспитывает отец.

Рисунок 3 Диаграмма Число детей, воспитывающихся в семьях

Второй этап диагностики позволил нам выявить формы реагирования на систему Саундбим. И если в процессе исследования только 3 ребенка (30%) отреагировали на свое имя с первого раза, то реакция на систему была всегда мгновенна. Мы смогли разделить детей по способу реагирования на звуки системы. Данные на формы реагирования представлены в таблице 18.

Таблица 19 Формы реагирования на систему Саундбим

Дети	Формы реагирования
	Визуальная	Аудиальная	Кинестетическая
1. Маша Н.	+
2. Вова Я.			+
3. Тема К.			+
4. Вера К.			+
5. Ваня Х.			+
6. Дима С.		+
7. Олег Р.	+	+
8. Паша Я.
9. Вероника Н.	+
10 Слава К.	+

Из таблицы видно, что 4 (40%) ребенка на момент обследования имели форму реагирования визуальную, 2 (20%) - аудиальную и 4 (40%) - кинестетическую. Все эти данные мы фиксировали, и это нам помогло в дальнейшем психолого-педагогическом исследовании. Мы смогли подбирать диагностический материал и форму подачи инструкций согласно данным таблице.

На третьем этапе мы исследовали актуальный уровень познавательной активности. Познавательная деятельность детей с РАС характеризуется качественным своеобразием. Оценивать познавательные способности ребенка было чрезвычайно сложно в связи с тем, что многие дети имели на момент обследования различные неадекватные поведенческие реакции.

При предъявлении тестовых заданий мы наблюдали самую разную реакцию. Так у детей отмечалась быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения с одного вида деятельности на другой, слабость концентрации внимания и памяти. Дети с РАС либо выполняли охотно предъявляемые задания, либо не реагировали на процесс совсем.

Для каждого задания были разработаны оценочные критерии. В результате были условно выделены три уровня сформированности познавательной активности. Для определения уровней, высчитывалось среднее арифметическое из всех показателей группы заданий.

Таблица 20 Уровень развития познавательной активности

Дети	1	2	3	4	5а	5б	5в	6	7	8	9	10	11	итого
1.Маша Н.	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	31
2. Вова Я.	2	1	1	0	1	1	1	1	2	1	2	1	1	14
3. Тема К.	1	1	0	0	0	0	0	1	1	1	0	0	0	5
4. Вера К.	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	2	15
5. Ваня Х.	0	0	0	0	1	1	1	0	1	0	0	1	1	6
6. Дима С.	3	2	2	1	2	2	2	2	2	2	3	2	3	28
7. Олег Р.	1	1	2	1	2	2	2	2	2	1	1	1	2	20
8. Паша Я.	1	2	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	5
9.Вероника Н.	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	3
10 Слава К.	0	2	1	1	1	1	1	1	2	2	1	1	2	16
ср. балл	1,3	1,4	1,1	0,6	0,1	0,1	0,1	0.1	1,5	0,9	0,9	0,9	1.4

1.                 Игровая деятельность.

2.       Реакция на имя.

3.       Концентрация взгляда на предмете.

4.       Имитационные действия.

б) представление о величине; в) представление о форме.

6.            Исследование мышления.

7.       Исследование пространственных представлений;

8.       Исследование памяти.

9.       Исследование моторного развития.

10.           Исследования эмоционально-волевой сферы.

11.     Реакция на коммуникацию.

В результате исследования были условно выделены три уровня сформированности познавательной активности. Для определения уровней, высчитывалось среднее арифметическое из всех показателей группы заданий.

I    уровень - высокий - 2 (20%). Количество набранных баллов составило от 28 до 31, средний показатель составляет 2-3 балла.

Дети, вошедшие в первую группу отличались адекватным эмоциональным реагированием на ситуацию, выполнение предъявляемых инструкций зависело от интереса ребёнка к заданиям. Предметы они использовали в соответствии с их функциональным назначением, сосредотачивали взгляд на предмете, но не переводили и не сопровождали объект. Отмечалось сформированность указательного жеста, дети узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле. В процессе игры дети были готовы к принятию предлагаемой роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта.

II   уровень - средний - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов составило от 14 до 20 баллов, средний показатель 1-2 балла. Интерес к игре дети не проявляли, использование предметов не соответствовало их функциональному назначению. Двое детей реагировал на свое имя произнесенное только голосом матери, у одного ребёнка реакции на имя не было вообще. Выполнение инструкций для детей было недоступным, задания на имитационные действия выполнялись с предметами. Испытуемые выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью взрослого.

Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта.

III   уровень - низкий - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов от 1 до 6, средний показатель 0-1 балл.

Эти дети проявляли неадекватное поведение на протяжении всего обследования. Представление о цвете, величине, форме отсутствовали. Соотнести предмет с картинкой дети этой группы не могли. Ориентировка в собственном теле у детей отсутствовала. Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. Игра у детей этой группы была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости. Характерной особенностью этой группы было то, что дети не реагировали на обращенную речь.

Распределение по уровням представлено на рисунке

Рисунок 4 Диаграмма Распределение по уровням познавательной активности

Исследуя познавательную деятельность, мы смогли прийти к выводу о том, что дети с РАС используют различные средства коммуникации не зависимо от уровня интеллектуального развития.

В связи с этим, мы выдели группы по средствам коммуникации.

Таблица 21 Распределение детей экспериментальной группы по средствам коммуникации

Группы детей по средствам коммуникации	Средства коммуникации	УРОВЕНЬ I 2 ребенка	УРОВЕНЬ II 4 ребенка	УРОВЕНЬ III 4 ребенка	Всего детей
I группа	1.Вербальная коммуникация отдельные слова, предложения.	Дима С. 1 ребенок (10%)	Слава К. 1 ребенок (10%)	Ваня Х. 1 ребенок (10%)
II группа	2.Невербальная коммуникация: простые или сложные знаки без прикосновения к человеку	Маша Н. 1 ребенок (10%)	Вера К., Вова Я. 2 ребенка (20%)
III группа	4.Жестовая, мимическая коммуникация: единичные взгляды, телодвижения, телесные реакции, голосовые вокализы			Тема К. Вероника Н. 2 ребенока (20%)
IV группа	5. Средства коммуникации отсутствуют			Олег Р., Паша Я. 2 ребенка (20%)

Из таблицы видно, что при обследовании 3 (30%) ребенка имели вербальную коммуникацию и только в виде отдельных слов и звукомплексов. 3 (30%) ребенка использовали невербальную коммуникацию.

Единичные взгляды и голосовые вокализы имели 2 ребенка (20%). У 2 (20%) детей коммуникация отсутствовала. Формы коммуникаций, используемые на разных уровнях познавательной активности, представлены

Рисунок 5 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на I уровне познавательной активности

Рисунок 6 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на II уровне познавательной активности

Рисунок 7 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на III уровне познавательной активности

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что дети, с РАС могут использовать различные способы коммуникации.

Этот этап очень важен для дальнейшего коррекционно-педагогического воздействия, т.к. необходимо определить какой вид стимула предъявлять ребенку на первичном занятии.

Четвертый этап позволил исследовать импрессивную и экспрессивную речь у детей с РАС.

Выводы по исследованию представлены в таблице 21.

Таблица 22 Состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования

Дети	Импрессивная речь (баллы)	Экспрессивная речь (баллы)
1.Маша Н.	3	1
2. Вова Я.	2	1
3. Тема К.	0	0
4. Вера К.	0	0
5. Ваня Х.	2	2
6. Дима С.	2	2
7. Олег Р.	3	1
8. Паша Я.	0	0
9.Вероника Н.	0	0
10 Слава К.	2	2
Итого	14	9

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей, участвующих в эксперименте наблюдается своеобразие речевой деятельности. У 7 детей (70%) наблюдалось полное отсутствие экспрессивной речи. Только у 3 (10%) детей присутствовали отдельные слова, речевые штампы. На невербальном уровне с заданиями справились только два (20%) ребенка, но озвучить результаты своей деятельности они не смогли. Четыре (40%) ребенка смогли ответить только на 50% предложенных тестов, но из 40% детей только один ребенок (Слава К) оречевлял свои действия отдельными слогами, единичными словами. Четыре ребенка (40%) невозможно было обследовать, в связи с неадекватным поведением.

В представленном рисунке наглядно видно состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования.

Рисунок 8 Гистограмма состояние импрессивной и экспрессивной речи на момент обследования

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

-     констатирующий эксперимент показал наличие специфических особенностей развития детей с аутизмом. В результате эксперимента были условно выделены три уровня познавательной детей: первый уровень (высокий) -2 ребенка, 2 уровень (средний) - 4 ребенка, 3 уровень (низкий) - 4 ребенка;

-  в ходе проведенного нами исследования, мы смогли выявить ведущий сенсорный канал с помощью системы Саунбим;

-  анализ речевого опросника показал , что сформированность активного и пассивного словаря у детей с РАС находится на разном уровне;

-    исследование коммуникативной деятельности показал, что дети с РАС могут использовать различные способы коммуникации;

-   мы пришли к выводу, что на первом этапе диагностики, необходимо определить, какой стимул (звук, сочетание звук - предмет, вибрация, голос) станет мотивом для того, чтобы ребенок захотел вступить в контакт с исследователем;

-    результаты эксперимента показали, что у основной массы детей, наблюдаются трудности с пониманием речи и это значительно усложняет процесс коррекции.

Глава III. Формирование коммуникативных навыков у детей с РАС в процессе коррекционно-логопедических занятиях с применением музыкальной системы Саундбим

.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, указывают на то, что у детей с РАС нарушения коммуникации носят неоднородный характер. Это определило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с учетом ведущей сенсорной модальности средствами музыкальных звуков и звуков окружающей среды с применением музыкальной системы Саундбим.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

-  формирование коммуникативных способностей детей;

-         расширение пассивного и активного словаря;

          развитие общей и мелкой моторики;

Программа обучающего эксперимента строилась с учетом общедидактических и специальных принципов.

Общедидактические принципы

Принцип активности и сознательности в обучении. Нами применялись разнообразные игровые приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка и его восприятие; формировали мотивацию к занятиям, постоянно поддерживали интерес.

Принцип доступности. Лексический материал, выносимый на занятие, должен был быть понятен ребенку и доступен по возрасту и речевым возможностям. Поэтому мы использовали обиходно-бытовую лексику знакомую ребенку, звукоподражания.

-   Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование коммуникативных навыков позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал.

Использование принципа деятельного подхода, предполагает формирование активного словаря только через собственную деятельность ребенка. В процессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возникает все больше и больше познавательных, регулятивных коммуникативных задач.

Принцип индивидуального подхода основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. В связи с тем, что дети с РАС имеют разные степени выраженности речевого дефекта, целесообразно было использовать индивидуальный обучающий маршрут.

Принцип наглядности в работе по развитию коммуникативных навыков осуществляли через использование материализованных опор (картинки- символы, музыкальные инструменты, игрушки и др.).

Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед детьми более трудных новых заданий: двигательных, музыкальных, словесных. В процессе их выполнения расширялся и обогащался объем двигательных умений и навыков, совершенствовалась произвольная и речевая моторика. Требовалось определенное время, чтобы в двигательной сфере ребенка произошли приспособительные перестройки, помогающие ему регулировать и коммуникативную деятельность.

Все рассмотренные общедидактические принципы могли быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

Специальные (коррекционные) принципы

Принцип педагогического оптимизма. Коррекционно-педагогическая работа с ребенком с РАС строится, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и учитывая потенциальные возможности детей, имея установку на положительный результат.

Принцип поэтапного формирования коммуникативной активности реализовали через постепенный переход от имитации к осознанным просьбам как невербальным, так и вербальным.

Принцип синкретизма предполагал взаимосвязь разных видов музыкальной деятельности.

Принцип контрастного сопоставления репертуара. Произведения для занятий подбирались с учетом возрастных особенностей детей и в соответствии их психофизическому состоянию, что облегчало усвоение музыкального материала, способствовало интересу к занятиям.

Принцип интеграции неречевого и речевого материала предполагал при выполнении специальных мероприятий по развитию коммуникативной активности, отработанных в рамках музыкальных занятий, перенос на другие виды деятельности.

Принцип систематичности, предусматривающий планомерность, не- прерывность, и регулярность коррекционного процесса.

Принцип полифункционального подхода, предполагающий одновременное решение нескольких коррекционных задач на одном коррекционно-логопедическом занятии.

Принцип дифференцированного построение коррекционно- логопедического занятия в зависимости от сенсорного канала.

Принцип постепенного усложнения материала, предусматривающий постепенный переход от более простых заданий к более сложным, по мере овладения и закрепления формирующих навыков.

Принцип наглядности, означающий тесную взаимосвязь всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Принцип доступности, учитывающий возрастные и физиологические особенности детей и характер речевых нарушений.

Одним из условий доступности являлась преемственность двигательных,

Принцип успешности, подразумевающий то, что ребенок получает задания, которые он способен успешно выполнить. Повышение требований тогда приводит к положительным результатам, когда связанные с ними нагрузки посильны, не превышают функциональных возможностей организма, т.е. соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям.

Принцип деятельности. На занятиях ребёнок находится в постоянном процессе открытия новых знаний. Действия в игре - способ познания, переживания, сопричастности, как со стороны ребёнка, так и со стороны педагога.

Принцип вариативности. Материал на занятиях постоянно варьировался, представляя тем самым необычность и новизну, эффект сюрпризности.

Принцип креативности (организации творческой деятельности).

Педагог постоянно провоцировал и поощрял творческую активность детей.

Все рассмотренные специальные принципы могли быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

При составлении методики обучающего эксперимента мы руководствовались методическими приемами, описанными в работах: Е.Р. Баенской, Л.В. Виноградова, К.С. Лебединской, М.М. Либлинг, И. Ловааса, О.С. Никольской, С.С. Морозовой, Л.Г. Нуриевой, К. Орфа, Э. Шоплера.

При создании нами системы коррекционно-логопедической работы с использованием музыкальной системы Саундбим учитывались существующие в коррекционной педагогике отдельные методы и приемы обучения, которые были модифицированы и адаптированы с учетом уровня развития коммуникативных навыков, ведущего сенсорного канала у детей с РАС.

3.2 Методика экспериментального обучения

Обучающий эксперимент проводился на базе детского центра инклюзивного образования «Подсолнух» в 2015-2016 учебном году.

Для решения поставленной цели нами была разработана комплексная поэтапная система коррекционно - логопедического воздействия. В эту систему были включены следующие направления работы:

-  формирование мотивации к занятиям;

-         формирование потребности в общении у детей с РАС;

-    развитие высших психических функций, которые являются базой речевой деятельности;

-     формирование невербальных и вербальных коммуникативных способностей детей;

-  введение детей в групповые занятия.

В системе коррекционно - логопедической работы были условно выделены следующие этапы:

. Подготовительный

Цель:

-  установление позитивного контакта между ребенком и педагогом.

-    выбор наиболее интересного звукоряда для ребенка на системе Саундбим.

2.  Основной

Цели:

-   развитие коммуникативных навыков, восприятия обращенной речи и активизация экспрессивной речи;

-  обучение игре на системе Саундбим.

3.  Заключительный

Цели:

-      активизация полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях;

-  создание мини-группы для детей с РАС.

Коррекционно - логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков на начальном этапе проводилась на индивидуальных занятиях в сенсорной комнате с использованием системы Саундбим и носила систематический характер. Занятия проводили: коррекционный педагог и логопед. Занятия проходили два раза в неделю, длительность одного занятия

30 минут.

Содержание подготовительного этапа

Вся коррекционная работа начиналась с установления эмоционального контакта с ребенком. При установлении контакта система Саундбим была включена, также звуковая панель находилась в зоне видимости ребенка. Если ребенок сначала не видел панель, то педагог ставил яркую игрушку на панель. После диагностических занятий составлялась индивидуальная карта ребенка, которая давала возможность педагогам начинать работу с детьми с РАС именно с того сенсора, который был интересен. Также предлагались и другие сенсоры для привлечения внимания.

Ребенок мог выбрать для занятий любой звукоряд, наиболее для него интересный. При этом качественные характеристики его, например высота, продолжительность, громкость должны были создавать комфортную ситуацию и вызывать только положительные эмоциональные реакции. Выбор происходил эмпирически и являлся очень важным отправным моментом всего подготовительного этапа, так как представлял из себя основу мотивационной настроенности ребенка на занятия.

После того, как ребенок выбрал для себя наиболее интересный звуковой ряд (на луче, педали, панели) педагог определял для него нужную исходную позицию в положении стоя, лежа или сидя и направлял генератор звуковых колебаний на ребенка. Игра с системой охватывала практически всю двигательную активность ребенка. Находясь в зоне звукового конуса, ребенок имел возможность ходить, бегать, кружиться, приближаться к сенсору, удаляться от него и т.д., вызывая тем самым немедленную реакцию луча. Звуковой луч и педали можно располагать в разных позициях в

пространстве - это давало возможность детям передвигаться по комнате и находить понравившиеся звуки в пространстве или нажимать на педали и получать от этого удовольствие. Те дети (кинестетики), которым нравилось лежать, сидеть на панели, также могли получать удовольствие от звуков, но только в одном положении. Этим детям, педагог предлагал наступить на педали.

Все эти упражнения на начальном этапе дали возможность взаимодействовать педагогам с детьми. И уже начинал устанавливаться диалог. Педагог перемещал звуковой сенсор и спрашивал: «Повтори звук, где поет птичка, хочешь еще?» И ребенок отвечал каким -то образом - вербально, жестом или мимически.

На начальном этапе работы с системой необходимо было избегать давления на ребенка, необходимо было на протяжении всего занятия поддерживать интерес ребенка для того, чтобы он почувствовал, что ему интересно с педагогами. На первых занятиях мы использовали простые звуковые сигналы. И только на последующих занятиях становилось возможным усложнение композиций. Обращалось внимание на то, что многие дети при громких звуках закрывали уши. С такими детьми необходимо было устанавливать комфортную зону громкости.

На начальном этапе для поддержания интереса мы подключали модули сенсорной комнаты. Если ребенок любил слушать звуки (аудиал) - мы подключали к системе Саундбим световое оборудование комнаты (оптоволокно, светящийся фонтан, проектор с различными световыми композициями). Ребенку визуалу совместно с игрой на педалях предлагались небольшие звуковые панели и традиционные музыкальные инструменты, звучащие музыкальные игрушки. Дети, которые предпочитали звуковую панель, играли с вибрационными игрушками, модулями и различными вибрационными массажерами.

Подготовительный этап считался оконченным тогда, когда ребенок заходил спокойно в сенсорную комнату, показывал, что он хочет делать, на чем и с чем играть и не проявлял никаких негативных реакций. В среднем начальный этап длился от 1,5 - 2 месяцев.

По окончанию подготовительного этапа дети должны были научиться:

-  спокойно заходить в кабинет;

-     приветствовать педагогов (взмах рукой, пожать руку, сказать

«привет»);

-  использовать указательный жест - показ пальцем (рукой). Показывать какую хочет игрушку;

-  «играть» на системе любую мелодию, которую включает педагог;

-         спокойно переключаться с одного вида деятельности на другой.

Содержание основного этапа коррекционной работы Цель основного этапа - развитие коммуникативных навыков. На этом этапе нами использовались:

-  музыкально-игровые упражнения;

-         ритмические упражнения;

          упражнения на развитие способности к звукоподражанию;

          музыкально-речевые игры;

          инструментальные игры;

          музыкально-коммуникативные игры.

На основном этапе работы, задачи усложнялись. Варьировались методические приемы, необходимо было организовывать занятие так, что бы к концу намеченного периода, дети научились действовать активнее, смелее, самостоятельнее. Все больше предлагалось детям Дети подражать взрослым, и поэтому на занятиях необходима была активность самого педагога.

Основным принципом построения занятий являлась тесная связь слова, движения и музыки.

Структура занятий отвечала основным требованиям проведения игр- занятий:

-         последовательность;

-         повторяемость;

          доступность;

          эмоциональность;

          создание единых игровых ситуаций.

          вариативность.

Содержание занятий изменялось по мере поэтапного усложнения речевого материала. На основном этапе сенсорные стимулы сенсорной комнаты уходили на второй план. В основном они использовались, как поощрение после выполненного упражнения.

Приведем примеры игр на развитие неречевых и речевых процессов.

Игра « Где кукла»

Цель игры. Совершенствовать фиксацию взгляда

Оборудование. Любимая игрушка ребенка, луч системы «Саундбим»

Настройка системы. Луч системы настраивается на понравившийся ребенку звуковой ряд.

Методика организации игры

Педагог привлекает внимание ребенка любимой игрушкой, поместив ее в диапазон звукового луча, перемещает игрушку влево, вправо, поощряя ребенка посмотреть на движущийся предмет.

Методические рекомендации

Педагог сначала может фиксировать голову ребенка, помогая ему прослеживать движущийся предмет. Затем помощь уменьшается. Ребенка надо все время эмоционально поддерживать.

Игра « Дорожка»

Цель игры. Совершенствовать шаг, ориентировку в пространстве.

Оборудование. Луч системы «Саундбим», мягкий конструктор из геометрических фигур

Настройка системы. Луч выстраивается на короткое расстояние (в зависимости от помещения, звуковой ряд выбирается на диагностическом занятии).

Методика организации игры

По команде педагога: «Иди» ребенок наступает на геометрические фигуры и идет к лучу, услышав мелодию или какой-то определенный звук, ребенок возвращается на исходное положение.

Команды могут быть разными: «Беги, прыгай» и т.д.

Методические рекомендации

Педагог корректирует действия ребенка, предлагает ребенку двигаться по прямой линии, бежать, прыгать и т.д.

Игра « Сделай так»

Цель. Совершенствовать двигательную имитацию и осознание своего тела, понимание движений «вверх», «в сторону», «вниз».

Оборудование. Лучи системы «Саундбим».

Настройка системы. Лучи настраиваются на одинаковый звуковой

ряд.

Методика организации игры.

Педагог становится напротив ребенка и говорит: «Посмотри». Педагог поднимает обе руки вверх со словами: « Руки вверх», при этом раздается звуковой ряд (педагог находится в своем звуковом луче). Если ребенок не реагирует, педагог своими руками поднимает руки ребенка со словами:

«Руки вверх» в луче ребенка. Педагог опускает руки ребенка и просит его повторить упражнение. Затем следуют следующие инструкции: «Руки в стороны» или «Руки вниз».

Методические рекомендации

Педагог добивается выполнения упражнения по словесной инструкции без зрительной опоры. Поощряет ребенка, эмоционально хвалит его.

Игра « Барабан» Цель. Развитие слухового внимания Оборудование. Педали системы «Саундбим»

Настройка системы. Педали настраиваются на удары барабанов или любой ритмический рисунок.

Методика организации игры.

Игра проводится за столом или на полу. Педагог предлагает послушать ребенку ритмический рисунок, отстукивая на педали ритмический рисунок, например, //, и говорит: « Делай так же». Если ребенок не повторяет, педагог берет его руку и отстукивает ритмический рисунок вместе с ребенком. Затем начинает все сначала до тех пока ребенок не сможет повторить ритмический рисунок сам.

Методические рекомендации

Педагог упрощает или усложняет ритмические рисунки в зависимости от подготовки ребенка, эмоционально поощряя его.

Игра «Музыкальная лестница»

Цель. Развивать ориентировку на звуки окружающей среды

Оборудование. Игрушка - птичка, Система «Саундбим».

Настройка системы. Звуковой луч расположен над ребенком. Музыкальная тема звучит в диатоническом ладу. Подбор инструментов в I-II октаве. Диапазон луча 1-1,5 м. Деление луча в пределах октавы.

Методика организации игры.

Игра проводиться сидя на полу или за столом. У педагога в руках игрушка - птичка.

Педагог: «Послушай, как высоко поет птичка, если она полетит вверх».

Педагог поднимает птичку снизу вверх - система «Саундбим» проигрывает мелодию вверх.

Педагог: «Послушай, как поет низко птичка, если она летит вниз». Педагог опускает птичку сверху вниз - система «Саундбим» проигрывает мелодию вниз.

Затем ребенок играет с птичкой, делая движения рукой вверх или вниз. После того, как ребенок понял, что, двигая рукой вверх, мелодия звучит выше, а двигая рукой вниз, мелодия звучит ниже, педагог играет ребенком, спрятав игрушку.

Педагог ставит руку у самой верхней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?»

Ребенок отвечает: «Высоко»

Педагог ставит руку у самой нижней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?»

Ребенок отвечает: «Низко»

Игру можно усложнить, посадив ребенка спиной к звуковому лучу.

Методические рекомендации

Педагог следит за слуховым восприятием ребенка неречевых звуков.

Обязательно поощряет ребенка. Оказывает ему помощь.

Игра «Ветер и ветерок»

Цель. Развитие силы голоса и речевого дыхания, активизация мышц губ, активизация звука «У».

Оборудование. Картинка с изображением вьюги, система Саундбим.

Настройка системы. Луч системы настраивается на звук ветра.

Методика организации игры.

Педагог показывает ребенку, как дует сильный ветер - длительно и громко пропевает звук «У», играя на системе Саундбим, а потом как веет легкий ветерок - тихо и долго пропевая звук «у». Затем предлагает поиграть в игру «Ветер и ветерок». Для этого ребенок в системе луча, поднимает руки вверх, изображая деревья. Когда педагог говорит:

Ветер дует, задувает -

Листья с дерева срывает

Ребенок начинает сильно раскачивать руками-ветвями в луче системы и громко произносить звук «У».

После слов: Подул легкий ветерок

Ребенок лишь слегка покачивает руками в луче системы, тихо напевая звук «у».

Методические рекомендации.

Педагог следит, чтобы ребенок раскачивался в системе луча на звук

«У» интенсивно для более громкого звучания, спокойно для тихого звучания.

Игра с лошадкой

Цель. Воспитание интонационной выразительности речи, развитие внимания.

Оборудование. Игрушка - лошадка или картинка с изображением лошадки, педаль системы Саундбим или луч системы Саундбим, синтезатор.

Настройка системы. Педаль системы или луч системы настраивается на звук галопа лошади.

Методика организации игры.

Педагог предлагает ребенку пропеть песню о лошадке. (Дети сидя проговаривают слова)

Накормлю лошадку

Свежею травою

Напою лошадку

Чистою водою

(Нажимает на педаль со звучанием галопа лошади или играет на луче системы)

А теперь достану Вожжи с бубенцами, Запрягу лошадку

И поеду к маме Ты, иди, лошадка,

Выше, выше ножки. Мы с тобой поедем Прямо по дорожке

Методические рекомендации.

Педагог следит за правильным произношением слов. Сначала можно подсказывать вступление системы Саундбим (если игра проводится с лучом системы), начиная со слов: «А теперь достану вожжи с бубенцами» ребенку можно предложить, проговаривая слова, двигаться в диапазоне луча галопом. Если ребенок не владеет речью, то нужно стимулировать к произношению звукокомплексов «и-го, и-го».

Игра «Выдели слово»

Цель. Научить детей делать акцент (ударение) на определенном слоге.

Оборудование. Педали системы «Саундбим» (от 2 до 4), разноцветные плоские геометрические фигуры.

Настройка системы. Педали системы настраиваются на ударные инструменты.

Методика организации игры.

Игра проводится за столом. На столе лежат педали системы по количеству заданных слогов. Например, педагог проговаривает два слога (ма

МА). Голосом выделяет второй слог и одновременно нажимает педаль, на которой лежит цветная фигура (ударение). Просит ребенка повторить. Затем комбинации слогов меняются.

Методические рекомендации.

Педагог сначала, подавая звуковой материал, использует зрительную опору. Затем зрительная опора убирается, и ребенок выделяет голосом и ударом рукой по педали системы ударный слог. Цепочки слогов увеличиваются по мере усвоения материала ребенком. Количество педалей системы выкладывается столько, сколько педагог проговаривает слогов.

Вся работа основного этапа совмещала в себе несколько видов деятельности.

Пение помогало детям в обогащении словарного запаса, формировании речевого дыхания, давало возможность активно включаться в ход занятия.

Речевые упражнения развивали чувства ритма, умение выполнять инструкции, побуждали детей к активным действиям.

Игры с пением учили детей выполнять движения в соответствии с содержанием текста песни, передавая характерные черты игрового образа.

Элементарное музицирование позволило детям овладеть необходимыми умениями не в результате специальных сознательных усилий, а в результате деятельности направленной на другую цель, иногда незаметно для самого себя, особенно игра на системе Саундбим.

Основной этап считался завершенным только тогда, когда ребенка можно было ввести в мини-группу. Это самый длительный этап коррекционной работы и индивидуальный для каждого ребенка. Все дети, участвующие в обучении прошли этот этап за три - четыре месяца.

Содержание заключительного этапа коррекционной работы

Основная задача коррекционно - логопедического воздействия заключительного этапа заключалась в переносе полученных знаний и умений в мини-группы и другие виды деятельности.

На этом этапе дети находились в кабинете вместе (2-3 ребенка), но общения друг с другом еще не происходило. На заключительном этапе мы предлагали детям совместные игры, в которых они могли бы взаимодействовать друг с другом. Педагогами создавалась такая обстановка, в которой ребенок тем или иным способом должен был оречевлять свои действия. Все дети к заключительному этапу могли элементарно играть на системе Саундбим, создавать свою музыку, двигаться в луче. Нашей целью было научить все эти действия делать совместно друг с другом. В процессе проведения групповых занятий детям предлагались игры, в которых по ходу действия дети должны были что-то произнести, спросить, помочь товарищу.

При составлении программы заключительного этапа были использованы различные виды музыкальной деятельности:

-            пение;

-         игра на системе Саундбим и на музыкальных инструментах;

          слушание музыки;

          музыкально-ритмические движения;

-             инсценирование песен, сюжетов сказок, музыкальных пьес программного характера;

-            творческие индивидуальные задания.

Игра «Дружная компания» Цель. Развитие внимания, чувства ритма Оборудование. Система Саундбим.

Настройка системы. Педаль 1 - «лай собаки», педаль 2 - «пение птиц», педаль 3 - «галоп лошади», педаль 4 - «смех»

Методика организации игры.

Игра может проводиться как на полу, так и за столом, в игре могут принимать участие 4 ребенка.

Педагог или ребенок исполняет песенку: К нам пришла собачка

Добрая собачка

С детками играет Очень громко лает Припев:

(Во время исполнения припева ребенок нажимает Педаль 1 и поет):

«ав - ав - ав» и т.д. Птичка прилетела Зернышек покушать

Песенку запела Будем ее слушать Припев:

(Ребенок нажимает педаль 2 и поет):

«чик-чирик-чик-чирик» и т.д. А потом лошадка

Следом прискакала И на всю площадку Весело заржала Припев:

(Ребенок нажимает педаль 3 и поет):

«и-го - го - го» и т.д. На площадке детской Весело живется Лается, поется Ржется и смеется Припев:

(Ребенок нажимает педаль 4 и поет):

«ха - ха - ха»

Методические рекомендации

Педагог следит за правильным произношением слов. Сначала можно подсказывать вступление системы Саундбим. Детей, не владеющих речью нужно стимулировать к произношению звукокомплексов «ав-ав», «чик- чирик» или «пи-пи-пи», «и-го, и-го», «ха-ха».

Игра «Дождик»

Цель. Развитие у детей умения координировать речь с движением, постепенно ускоряя темп.

Оборудование. Система «Саундбим», синтезатор.

Настройка системы. Лучи системы «Саундбим» настраиваются на звуки дождя, ветра, синтезатор.

Методика организации игры.

Педагог играет медленную мелодию, дети маленькими шагами идут друг за другом.

Педагог начинает проговаривать слова, включает луч системы

Саундбим.

Дети повторяют стихотворение, двигаясь в луче: Капля раз, капля два,

Капли падают едва.

Затем темп движения и речи нарастает:

А потом, потом, потом - Все бегом, бегом, бегом

С окончанием слов дети останавливаются. Мы зонты свои раскрыли,

Развести руки в стороны и соединить их полукругом над головой. От дождя себя укрыли.

Методические рекомендации.

Педагог побуждает детей к проговариванию стихотворения. Если детям сложно проговаривать все стихотворение, можно заменить сложные им слова на звукокомплексы «Кап - кап»

Игра «Едет паровоз»

Цель. Развитие у детей умения координировать речь с движениями.

Оборудование. Система Саундбим. Картинка с изображением паровоза, синтезатор.

Настройка системы. Луч настроен на звук «движения поезда»

Методика организации игры.

Педагог показывает детям картинку с изображением паровоза и говорит: «Сейчас мы с вами поедем на паровозе». Дети садятся на стульчики друг за другом. Стульчики стоят в диапазоне луча. Педагог начинает петь песенку или проговаривать с движениями:

Едет, едет паровоз (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Две трубы и сто колес (дети поднимают указательные пальцы рук вверх, затем разворачивают руки в стороны)

Две трубы и сто колес - (дети поднимают указательные пальцы рук вверх, затем разворачивают руки в стороны)

Мы к соседям в гости едем, (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Едем к тиграм и медведям, (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Ожидайте в гости нас - (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Мы приедем ровно в час (дети поднимают указательный палец правой руки вверх)

Когда педагог пропевает песню - дети в силу своих речевых возможностей повторяют за педагогом слова песни или проговаривают «Ту- ту», «Чух-чух» с движениями.

Методические рекомендации.

Педагог эмоционально пропевает песню, побуждает детей к произнесению слогов, слов, на повторение движений.

Игра «Сочиняем музыку»

Цель. Закрепить умение бегать, прыгать, выполнять танцевальные движения, развивать пространственную организацию движений, чувства ритма, творческое воображение.

Оборудование. Система «Саундбим».

Настройка системы. Луч системы настраивается на понравившуюся детям музыкальную композицию. Звуковой луч настроен на длинный диапазон.

Методика организации игры.

Дети располагаются по всему звуковому лучу, и по очереди выполняя произвольные движения, создают музыку.

Пробуют ее повторить.

Методические рекомендации

В начале игры педагог помогает детям создавать свой танец в луче. Например, одного ребенка просит поднять ногу вверх, другого подпрыгнуть, третьего наклониться вперед и т.д. Затем педагог побуждает детей к самостоятельной деятельности.

Игра «Слушай и иди»

Цель. Развивать ориентировку на звуки окружающей среды.

Развивать фонематический слух.

Оборудование. Платок, система Саундбим.

Настройка системы. Сенсоры настраиваются на любые звуки окружающей среды.

Методика организации игры.

Сенсоры расставляются в разных углах игровой комнаты. Педагог завязывает глаза ребенку. Помощник начинает играть на одном из сенсоров. Ребенок должен понять, с какой стороны слышится звук, подойти с завязанными глазами к источнику звука. Игру можно усложнить, попросив ребенка ответить, куда он должен пойти: налево, направо, вперед, назад. На пути ребенка можно поставить препятствия.

Методические рекомендации.

Педагог следит за правильными движениями ребенка. Оказывает помощь, направляет ребенка в правильном направлении, если это необходимо.

Игра «Зайцы и медведи»

Цель игры: Развивать ориентировку в пространстве

Оборудование: Два луча системы «Саундбим», синтезатор.

Настройка системы. Лучи системы располагаются в противоположных сторонах зала. Первый луч настроен на высокий регистр, а второй луч - на низкий регистр.

Методика организации игры

Педагог играет на фортепиано пьесу «Зайчик», муз. Н. Леви. Дети, услышав верхний регистр, подбегают к первому лучу и изображают зайчиков.

Педагог играет пьесу «Мишки» муз. В. Витлина, дети подбегают ко второму лучу и изображают мишек.

Методические рекомендации

Педагог следит, чтобы дети четко определяли регистры лучей и изображали зайцев и медведей.

Коррекционно-музыкальные групповые занятия с использованием системы смогли объединить детей. У них появились друзья, любимые игры, музыкальные инструменты. Дети начинали показывать свои предпочтения, начинали общаться между собой. Все полученные навыки в коммуникативном плане дети переносили на другие виды занятий.

На этом, конечно, не заканчиваются занятия по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС. Еще предстоит решать много проблем, но главный толчок, благодаря которому ребенок начал общаться доступным ему способом речь, произошел на занятиях с использованием системы Саундбим.

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального обучения, отразил положительную динамику в коммуникативно - речевом развитии детей, принимавших участие в эксперименте.

Сопоставление количественно - качественной оценки результатов полученных в результате обучающего эксперимента показало, что: у всех детей наблюдалась положительная динамика.

Таблица 23 Уровень развития познавательной активности констатирующего эксперимента

Дети	1	2	3	4	5а	5б	5в	6	7	8	9	10	11	итого
1.Маша Н.	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	31
2. Вова Я.	2	1	1	0	1	1	1	1	2	1	2	1	1	14
3. Тема К.	1	1	0	0	0	0	0	1	1	1	0	0	0	5
4. Вера К.	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	2	15
5. Ваня Х.	0	0	0	0	1	1	1	0	1	0	0	1	1	6
6. Дима С.	3	2	2	1	2	2	2	2	2	2	3	2	3	28
7. Олег Р.	1	1	2	1	2	2	2	2	2	1	1	1	2	20
8. Паша Я.	1	2	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	5
9.Вероника Н.	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	3
10 Слава К.	0	2	1	1	1	1	1	1	2	2	1	1	2	16
ср. балл	1,3	1,4	1,1	0,6	0,1	0,1	0,1	0.1	1,5	0,9	0,9	0,9	1.4

Таблица 24 Уровень развития познавательной активности после обучающего эксперимента

Дети	1	2	3	4	5а	5б	5в	6	7	8	9	10	11	итого
1.Маша Н.	3	3	3	3	2	3	3	2	3	2	3	2	3	35
2. Вова Я.	2	3	2	2	2	2	1	1	3	2	2	2	3	27
3. Тема К.	1	3	2	2	0	0	0	1	1	1	1	1	1	14
4. Вера К.	3	3	2	3	2	2	2	1	2	2	2	2	3	26
5. Ваня Х.	1	3	1	2	2	1	2	1	2	1	1	1	2	20
6. Дима С.	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	3	3	3	34
7. Олег Р.	1	3	3	2	3	2	3	2	2	2	2	1	3	29
8. Паша Я.	2	3	2	2	0	0	0	1	1	1	1	1	15
9.Вероника Н.	1	3	2	2	0	0	0	1	2	1	1	1	1	15
10 Слава К.	1	3	2	2	1	2	1	1	2	2	2	1	2	22
ср. балл	1,8	3	2,2	2.2	1,4	1,5	1,4	1,3	2	1,6	1,8	1,5	2,6

1.       Игровая деятельность.

2.       Реакция на имя.

3.       Концентрация взгляда на предмете.

4.       Имитационные действия.

5.       Зрительное восприятие: а) представление о цвете;

б) представление о величине; в) представление о форме.

6.  Исследование мышления.

7.       Исследование пространственных представлений;

8.       Исследование памяти.

9.       Исследование моторного развития.

10.  Исследования эмоционально-волевой сферы.

11.     Реакция на коммуникацию.

Из таблиц 22, 23 видно, улучшились показатели по всем показателям.

Сравнительный анализ выполнения заданий обследуемыми показал, что у всех детей появилась реакции на свое имя и выполнение инструкций. Дети стали задерживать взгляд не только на предмете, но и на картинках, человеке с которым общаются вербально или невербально. У всех детей исчезли проявления негативизма, протеста, агрессии. Все обучающиеся стали проявлять интерес к индивидуальным и групповым занятиям.

После констатирующего эксперимента мы смогли условно выделить три уровня сформированности познавательной активности. И если к I уровню (высокий) были отнесены только 2 ребенка (20%), то по окончанию обучающего эксперимента число детей I уровня увеличилось на 2 ребенка, что составило 40 % от общего числа обследованных детей. II уровень (средний) насчитывал 4 ребенка (40%), а после обучения в этот уровень вошли все дети III (низкого) уровня. Что составило 60% детей. И если на период начальной диагностики были дети, которых по некоторым критериям было невозможно обследовать в связи с неадекватным поведением, то после проведенных мероприятий по работе с системой Саундбим, таких детей уже не было. Все дети имели адекватное поведение и смогли участвовать в повторном исследовании. Сравнительная характеристика по уровням познавательной деятельности представлена на рисунке.

Рисунок 9 Гистограмма Сравнительная характеристика по уровням познавательной деятельности

При обследовании было установлено, что четыре ребенка (40%) не могли производить имитационные действия. Работа с системой Саундбим позволила научить всех детей имитационным действиям. 3 ребенка (30%) научились имитировать как с предметами, так и телесно. 7 (70%) детей могли имитировать с предметами, и выполнять простейшие действия - имитировать телесно.

После обучающего эксперимента все дети отзывались на имя; могли концентрировать взгляд на предмете. Сравнительная характеристика представлена на рисунке.

Рисунок 10 Соотношение показателей реагирования детей на имя и концентрацию взгляда

Изучение состояния зрительного восприятия у дошкольников, прошедших экспериментальное обучение, обнаружило динамику показателей, характеризующих уровень его развития у детей. Однако, 3 (30%) ребенка не показали динамику по этому критерию. Это объясняется тем, что дети усвоили правила поведения, но их обучающие навыки находятся еще на самом низком уровне. У 4 детей повысились показания по изучению основных цветов. 3 ребенка усвоили понятия формы и величины.

Количественные результаты исследования зрительного восприятия представлены в таблице.

Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования зрительного восприятия

Дети	Констатирующий эксперимент			Обучающий эксперимент
	Предст. о цвете	Предст. о величине	Предст. о форме	Предст. о цвете	Предст. о величине	Предст. о форме
1.Маша Н.	2	2	2	2	3	3
2. Вова Я.	1	1	1	2	2	1
3. Тема К.	0	0	0	0	0	0
4. Вера К.	1	1	1	2	2	2
5. Ваня Х.	1	1	1	2	1	2
6. Дима С.	2	2	2	2	3	2
7. Олег Р.	2	2	2	3	2	3
8.Паша Я.	0	0	0	0	0	0
9.Вероника Н.	0	0	0	0	0	0
10 Слава К.	1	1	1	1	2	1

Рисунок 11 Гистограмма Сравнительная характеристика исследования зрительного восприятия

Изучая мыслительные процессы после обучающего эксперимента, мы пришли к выводу, что детям с РАС стали доступны такие мыслительные процессы, как классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей. Основная трудность - использование полученных знаний в любой новой ситуации. Однако полученные знания на этапе обучения необходимо будет закреплять на других видах занятий, таких как логопедия, развитие ВПФ, сенсомоторная коррекция и т.д. Следует отметить, что изучая критерии (мышление, пространственные представления, память) мы отметили, что развитие всех этих функций носит неравномерный характер. Тесты на исследование мышления показали, что только у 3 детей (30%) наблюдалась динамика. Остальные 7 детей (70%) остались на том же уровне. Хотя ответы стали более уверенными, дети были замотивированы на занятия, достаточно активны, не наблюдалось аффективных вспышек.

Тест на определение пространственных представлений показал, что 50% детей более успешно ориентировались в частях собственного тела, дети смогли сложить разрезные картинки из 2-3 частей. У 50% детей пространственные представления остались на том же уровне. Хотя двигаясь в системе звукового луча, все дети понимали инструкции «иди вперед, назад, в сторону».

Исследуя память только 4 ребенка (40%) продемонстрировали незначительные успехи. 6 детей показали такие же показатели, как и при констатирующем эксперименте. Все это говорит о том, что процессы памяти нельзя рассматривать изолировано от особенностей ребенка с РАС. Такие дети могут проговаривать огромное количество стихов, фразы из мультфильмов, но заданные тесты им кажутся недоступными. Для них характерна избирательность в виде деятельности. Дети запоминали ход занятия, понравившиеся игрушки, но заданный материал (разложить последовательно определенные картинки) им был недоступен.

Сравнительная характеристика по критериям (мышление, пространственные представления, память) представлены в таблице 25.

Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования мышления, пространственных представлений, памяти

Дети	мышление		пространственные представления		память
	Конст. экспер.	Обуч. экспер.	Конст. экспер.	Обуч. экспер.	Конст. экспер.	Обуч. экспер.
1.Маша Н.	2	2	2	3	2	2
2. Вова Я.	1	1	2	3	1	2
3. Тема К.	1	1	1	1	1	1
4. Вера К.	1	1	1	2	1	2
5. Ваня Х.	0	1	1	2	0	1
6. Дима С.	2	2	2	2	2	2
7. Олег Р.	2	2	2	2	1	2
8.Паша Я.	0	1	1	1	0	1
9.Вероника Н.	0	1	1	2	1	1
10 Слава К.	1	1	2	2	2	2
Общий балл	10	13	16	20	11	16

Рисунок 12 График Сравнительная характеристика исследования мышления, пространственных представлений, памяти.

Анализ полученных данных позволяет говорить о существенных сдвигах в развитии моторики у детей. Если на начало эксперимента 50% детей не выполняли никаких действий. То с использованием системы Саундбим, все дети улучшили свои показатели. Необходимо отметить их более внимательное отношение к собственным движениям при выполнении заданий: они были координированы, целенаправленны, неторопливы, точны. Прежде всего, это связано с тем, что звуковой луч позволяет понимать свои действия и отвечает на каждое движение ребенка в луче.

Данные по развитию моторных функций представлены на рисунке

Рисунок 13 Гистограмма Сравнительная характеристика исследования моторных функций

Результаты обследования, проведенного после обучающего эксперимента, свидетельствует, что показатели развития эмоционально- волевой сферы, коммуникативной активности улучшились у всех детей. 3 ребенка на момент обследования неадекватно реагировали на процесс обследования, не реагировали на коммуникативные ситуации. После

проведенного обучения все дети эмоционально реагировали на процесс обследования, могли отвечать на ситуации коммуникации тем или иным способом. Это отражено в таблице16.

Таблица 16 Распределение детей экспериментальной группы по средствам коммуникации до и после обучающего эксперимента

Группы детей по средствам коммун.	Средства коммуник.	I уровень (2 ребенка)	II уровень (4 ребенка)	III уровень (4 ребенка)	I уровень (4 ребенка)	II уровень (6 детей)		III уров.
		Констатирующий эксперимент			Обучающий эксперимент
I группа	1.Вербальная коммуникация отдельные слова, предложения.	1 ребенок (10%) Дима С.	1 ребенок (10%) Слава З	1 ребенок (10%) Ваня Х.	3 ребенка (30%) Дима С. Маша Н. Вера К.		2 ребенка (20%) Ваня Х. Слава К.
II группа	2.Невербальная коммуникация: простые или сложные знаки без прикосновения к человеку	1 ребенок (10%) Маша Н.	2 ребенка (20%) Вера К., Вова я.		1 ребенок (10%) Вова Я.		1 ребенок (10%) Вероника Н.
III группа	4.Жестовая, мимическая коммуникация: единичные взгляды, телодвижения, телесные реакции, голосовые вокализы			2 ребенка (20%) Вероника Н., Тема К.			3 ребенка (30%) Тема К., Олег Р., Паша Я.
	5. Средства коммуникации отсутствую т			2 ребенка (20%)
IV группа				Олег Р., Паша Я.

Данные таблицы показывают, что по окончанию эксперимента все дети владели средствами коммуникации. На начало эксперимента только 3 ребенка могли общаться с помощью отдельных слов и простых фраз. По окончанию эксперимента число детей увеличилось до 5 детей (50%).

ребенка (20%) не могли включаться в процесс коммуникации ни каким способом. После проведенного обследования этим детям стало доступно общение при помощи жестовой и мимической коммуникации.

Распределение групп по средствам коммуникации представлены на рисунках

Рисунок 14 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на I уровне познавательной активности

Рисунок 15 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на II уровне познавательной активности

Изучая импрессивную и экспрессивную речь мы пришли к выводу, что речевые расстройства у детей с РАС чрезвычайно разнообразны и отличаются различной степенью выраженности. Это, прежде всего, связано с психопатическими особенностями данной категорией детей и прежде всего с недостаточной мотивацией к общению с окружающими и особенностью эмоционально-волевой сферы. По данным нашего исследования импрессивная речь более доступна детям с РАС, чем экспрессивная. Однако, работая с системой Саундбим, у детей появлялась мотивация к повторению понравившейся мелодии. Дети любыми способами выражали свои потребности. И если на начало эксперимента были дети, которые даже не показывали жестом или мимикой то, что им хотелось сделать в данный момент, то по окончанию эксперимента все дети использовали в своей речи мимические, жестовые средства коммуникации.

Предлагая детям повторное тестирование, мы смогли получить следующие результаты, которые представлены в таблице 29.

Таблица 29 Сравнительный анализ импрессивной и экспрессивной речи

Дети	Констатирующий эксперимент	Обучающий эксперимент	Констатирующий эксперимент	Обучающий эксперимент
	Импрессивная речь (баллы)		Экспрессивная речь (баллы)
1.Маша Н.	3	3	1	2
2. Вова Я.	2	3	1	2
3. Тема К.	0	1	0	0
4. Вера К.	0	1	0	1
5. Ваня Х.	2	3	2	3
6. Дима С.	2	3	2	2
7. Олег Р.	3	3	1	2
8. Паша Я.	0	1	0
9.Вероника Н.	0	1	0	0
10 Слава К.	2	3	2	2

По данным таблицы видно, что у всех детей расширился пассивный словарь. До начала эксперимента 4 ребенка (40%) не могли показать предъявляемый материал. После проведенного обследования у этих детей повысился результат. Дети смогли показать предметы, которые им предлагали. Уровень их импрессивной речи повысился с 0 баллов до 1 балла.

Показатели по экспрессивной речи повысились только у 5 детей (50%). Но как было отмечено выше, все дети по окончанию эксперимента могли общаться доступными им средствами коммуникации.

Рисунок 16 Гистограмма Сравнительный анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи

Рисунок 17 Гистограмма Сравнительный анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы: Эффективность предложенной нами системы коррекционно- логопедической работы с использованием системы Саундбим, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, подтвердилась в ходе проведенного нами исследования. Учет ведущей сенсорной модальности ребенка в процессе работы позволил существенно оптимизировать коррекционное воздействие на формирование коммуникативных навыков и оказал положительное влияние на вовлечение ребенка в обучающее пространство. Выявление ведущей сенсорной модальности помогает подбирать такие виды упражнений, которые легче воспринимаются ребенком, следовательно, ведут к наилучшим результатам. Предложенная методика работы послужит дополнением к системе коррекционного воздействия на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.

Заключение

Представленная исследовательская работа имела своей целью поиск эффективных способов развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Обобщая весь материал экспериментального исследования, мы выяснили, что общение детей с РАС происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Недостаточность методического инструментария для выявления актуальных средств коммуникации у детей с РАС побудило нас приступить к разработке комплекса методов, направленных на развитие коммуникативных навыков данной категории детей.

Для изучения коммуникативных навыков детей дошкольного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики, соответствующие целям и задачам нашего исследования. Проведение комплексного психолого-педагогического обследования позволило выявить степень сформированности познавательной деятельности детей, посещающих Детский центр инклюзивного образования «Подсолнух».

I   уровень - высокий - 2 ребенка (20%). Количество набранных баллов составило от 28 до 31, средний показатель составляет 2-3 балла.

Дети этого уровня отличались адекватным эмоциональным реагированием на ситуацию, выполнение предъявляемых инструкций зависело от интереса ребёнка к заданиям. Предметы они использовали в соответствии с их функциональным назначением, сосредотачивали взгляд на предмете, но не переводили и не сопровождали объект. Отмечалось сформированность указательного жеста, дети узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались в собственном теле. В процессе игры дети были готовы к принятию предлагаемой роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта.

II    уровень - средний - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов составило от 14 до 20 баллов, средний показатель 1-2 балла. Интерес к игре дети не проявляли, использование предметов не соответствовало их функциональному назначению. Двое детей реагировал на свое имя произнесенное только голосом матери, у одного ребёнка реакции на имя не было вообще. Выполнение инструкций для детей было недоступным, задания на имитационные действия выполнялись с предметами. Дети выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью взрослого.

Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта.

III    уровень - низкий - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов от 1 до 6, средний показатель 0-1 балл.

Эти дети проявляли неадекватное поведение на протяжении всего обследования. Представление о цвете, величине, форме отсутствовали. Соотнести предмет с картинкой дети этой группы не могли. Ориентировка в собственном теле у детей отсутствовала. Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. Игра у детей этой группы была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости. Характерной особенностью этой группы было то, что дети не реагировали на обращенную речь.

Применение сенсорной системы Саундбим позволило выявить группы детей по ведущему сенсорному каналу. Это нам позволило в дальнейшем психолого-педагогическом исследовании. Мы смогли подбирать диагностический материал и форму подачи инструкций согласно ведущей модальности ребенка.

Результаты, полученные в ходе комплексного психолого- педагогического изучения имеющихся коммуникативных навыков детей с РАС с учетом ведущей сенсорной модальности, послужили основой при разработке специальных мероприятий коррекционно - логопедического воздействия с применением системы Саундбим.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно - логопедической работы по развитию коммуникативных навыков.

В процессе специальных мероприятий по обучению и воспитанию детей наблюдалась не только положительная динамика по развитию коммуникативных навыков. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий, способствовало коррекции имеющегося у детей недоразвития восприятия, внимания, памяти.

Данный процесс выражался в обогащении импрессивной и экспрессивной речи, улучшении мыслительной деятельности. Овладение умениями исполнительства на системе Саундбим, участие в совместной деятельности расширяли возможности детей, положительно влияли на их личностный облик.

Исходя из данных, полученные в ходе обучающего эксперимента можно сказать о том, что созданная коррекционно - логопедическая среда с использованием системы Саундбим эффективна и является условием развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Выводы

Завершая исследование и подводя итоги можно сделать следующие выводы:

1.   Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показало, что дети с РАС находятся на разных уровнях развития коммуникативных навыков.

2.   Изучив представленные в литературе особенности детей, имеющих тот или иной тип ведущей сенсорной модальности, нами были подобраны методы и приемы, которые помогли определить ведущий сенсорный канал у детей.

3.    В процессе проведения исследования нами была составлена программа и проведено экспериментальное изучение детей с РАС. Мы выявили ведущую сенсорную модальность, обследовали актуальную коммуникацию.

4.    Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить и охарактеризовать уровни сформированности познавательной деятельности и коммуникативных навыков у детей с РАС.

5.   Анализ результатов контрольного эксперимента позволил выявить изменения распределения детей по уровням познавательной деятельности.

6.    Коррекционно-логопедическая работа с детьми с РАС, которая строится с опорой на ведущий сенсорный канал с использованием системы Саундбим, является эффективной, что подтверждается количественными результатами.

Список литературы

1.   Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. - М.: Теревинф, 2009. - 268 с.

2.   Акименко В.М. Новые логопедические технологии / В.М. Акименко. - Ростов-на-Дону: Фениес, 2008. - 105 с.

3.  Алвин Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом./ Д. Алвин, Э.Уорик [пер. с англ. Ю.В. Князькиной]. - М.: Теревинф, 2004 - 205 с.

4.   Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 87 с..

5.    Анатомия человека: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.М. Курепина, А.П. Ожигова, А.А. Никитина. - М.: Владос, 2002. - 316 с.

6.   Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, 2004 - 128 с.

7.   Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1968. - 547 с.

8.    Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1975. - 306 с.

9.   Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. - М.: «Академия», 2001. - 248 с.

10.  Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ Астрель, 2006. - 222 с.

11.   Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ Астрель, 2008. - 254 с.

12.   Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития детей / А.Ю. Асанов, Н.С. Демикова, С.А. Морозов. - М. «Академия», 2003. - 224 с.

13.  Бадалян Л.О. Детская неврология / Л.О. Бадалян. - М.: Медицина, 1984. - 576 с.

14.  Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М.: Просвещение, 1987. - 349 с.

15.  Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. - Киев: Здоровье, 1988. - 328 с.

16.  Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой.

- М., 2002.- 420 с.

17.   Бациев В. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях

«монетизации льгот» / В. Бациев, Р. Дименштейн, П. Кантор, И. Ларикова. - М.: Теревинф, 2007. - 64 с..

18.  Башина В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1999. - 240 с.

19.    Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Берштейн - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

20.   Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б. Беттельхейм [пер. с англ. Б. Орловой]. - М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.

21.  Богдашина О.А. Аутизм: определение и диагностика / О.А. Богдашина. - Донецк : ООО «Лебедь», 1999. - 166 с.

22.  Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / М.Р. Богомильский, О.С. Орлова. - М.: Авторская академия; Товарищество научных изданий КМК. 2008. - 399 с.

23.   Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. - М.: «Гном- Пресс», 2000. - 64 с.

24.     Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей / Н.Браун // Дефектология. - 1997. - № 6. - С. 18 - 20..

25.     Вальдес Одрисиола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Методическое пособие / М.С. Вальдес Одрисиола. - М.: Владос, 2005. - 10 с.

14. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская . -М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

26.  Виноградов Л.В. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми от пяти до десяти лет. - СПб.: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 160 с.

27.  Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Питер, 2008. - 272 с.

28.     Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

29.    Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии / О.А. Ворожцова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 102 с.

30.   Воспитание и обучение детей раннего возраст / под ред. Ляминой. М.: Просвещение, 1981. - 78 с.

31.     Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Владос, 2007. - 239 с.

32.  Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. Воронковой. - М.: «Школа-Пресс», 1994. - 416 с.

33.  Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. - М.: Владос, 1996. - 180 с.

34.    Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995 -. 527 с.

35.    Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с.

36.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.:

«Союз», 2004. - 224 с.

37.   Гавришева Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры / Л.Б. Гавришева, Н.В. Нищева. - Спб.: Детство-пресс, 2005. - 97с.

38.   Гайдукевич С.Е. Стимуляция раннего развития детей с нарушением зрения: Методические рекомендации для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ,2005. - 38 с.

39.    Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. - М., 1974. - 76 с.

40.   Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / Н. Гилберт, Т. Питерс [пер. с англ. О.В. Деряевой]. - М.: Владос, 2005. - 144 с.

41.  Дементьева Н.Ф. Реабилитационный центр для умственно отсталых лиц как принципиально новый тип учреждений системы социального обеспечения / Н.Ф. Дементьева // Всероссийский съезд психиатров: Томск, 24-26 октября 1990 г. Тезисы докладов. - М.: МЗ РСФМР, ч.2, 1990. - С. 66- 67.

42.  Дети с отклонениями в развитии. Методич. Пособие / Сост. Н.Д. Шматко.

- М.: Аквариум, 2001. - 128 с.

43.   Дети с синдромом Ретта / [пер. с фр. Н. Ливандовский, Ю.Пузырей, В. Архангельской; под общей ред. Н. Ливандовской]. - М.: Теревинф, 2009. - 164 с.

44.     Детская логопсихология: учеб. пособие / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175 с.

45.   Джонсон-Мартин Н.М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н.М. Джонсон-Мартин, К.Г.

Дженс, С.М. Аттермиер / Под.ред. Н.Ю. Барановой [пер.с нем. Н.Ю. Мининой]. - СПб.: Санк-Петербурский Институт раннего вмешательства: КАРО, 2005. - 265 с.

46.  Дэкерс Л. Мотивация: теория и практика: расширенный. курс / Л. Дэкерс [пер. с англ. Д.Ю. Кралечкин, Л.Е. Переяславцева, Ю.А. Трепалина. - М.: ГроссМедиа, 2007. - 640 с.]

47.  Дэниелс Эллен Р. Включение детей с особыми потребностями в обычные дошкольные образовательные учреждения и школы /. Эллен Р. Дэниелс, Кэй Стэффорд. - [пер. с англ. С.Л. Пшеницыной]. - СПб.: Российский Фонд по Развитию Образования «Сообщество», 2006. - 266 с.

48.   Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот. Монография / И.В. Евтушенко. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 1998. - 156 с.

49.  Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. - М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

50.    Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. - М. «Академия», 2006. - 238 с.

51.   Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография / М.В. Жигорева. - М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 154 с.

52.  Жилов Ю.Д. Основы медико-биологических знаний / Ю.Д. Жилов, Г.И. Куценко, Е.Н. Назарова. - М.: Высшая школа, 2001. -256 с.

53.   Жукова Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова. - М.: Медицина, 1993. - 112 с.

54.   Журба Л.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Н. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1981. - 270 с.

55.  Забрамная С.Д. Изучаем обучая / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. - М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007.- 64 с.

56.    Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

57.  Запорожец А.В. / Развитие общения у дошкольников / А.В. Запорожец, М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1974. - 150 с.

58.      Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В.

- М.: Теревинф, 2010. - 28 с.

59.    Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 76 с.

60.      Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса / Ф.А. Ивановская. - М.: Учпедгиз, 1961. - 51 с.

61.    Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: «Экзамен», 2006. - 160 с.

62.  Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - СПб.: Питер, 2008. - С. 464.

63.  Как учить и развивать детей с нарушениями развития / Курс лекций и практических занятий для персонала медицинских учреждений составленный доктором К. Грюневальдом / Под ред. Е.В. Кожевникова, Н.Ю. Баранова, Е.В. Клочкова [пер. с англ. Е.М. Видре]. - СПб.,2000. - 136 с.

64.   Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

65.   Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду / М.Ю. Картушина. - М.: ТЦ Сфера, 2003.- 192 с.

66.   Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. / В.Б. Кашкин. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 449 с.

67.   Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселева. - СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

68.  Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге / У. Кислинг [пер. с нем. К.А. Шарр]. - М.: Теревинф, 2010. - 240 с.

69.    Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. - М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

70.   Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под. Ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. - М.: Просвещение, 1980. - 69 с.

71.     Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее продрления / В.А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

72.    Козлова С.И. / Наследственные синдромы и медико-генетическое консультироапние: Атлас-справочник / С.И. Козлова, Н.С. Демикова. - М.; Т- во научных изданий КМК; Авторская академия, 2007. - 448 с.

73.  Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников при нарушениях опорно-двигательного аппарата / О.В. Козырева. - М.,: Просвещение, 2006. - 68 с.

74.   Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В. Семенович. - М.,1998. - 36 с.

75.   Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. - СПб.: Питер, 2002. - 224с.

76.  Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И.В. Королева. - СПб.: Каро, 2005. - 87 с.

77.   Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Методическое пособие. - М.,1999. - С. 69-79.

78.  Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ACADEMA, 1998. - 141 с.

79.    Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.,2004. - 127 с.

80.    Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре- драматизации: Автореф. канд. дисс. канд. психол. наук. - М., 1999. - 24 с.

81.    Кочеткова Н.П. Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста / Н.П. Кочеткова. - М.: Просвещение. - 56 с.

82.  Коэн Ш. / Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн [пер. с англ. И. Костина]. - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. - 240 с.

83.   Кузьмина Н.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов / Н.И. Кузьмина. - М.: Просвещение, 1966. - 197 с.

84.   Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха: методическое письмо / О.И. Кукушкина // Дефектология. - 1994. № 6.- С.59-62.

85.   Кэмпбэлл Д. Эффект Моцарта / Д. Кэмпбэлл [пер. с анг. Л.М. Щукин]. - М.: Попурри, 1999. - 319 с.

86.  Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М.: «Академия», 2003. - 144 с.

87.   Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. - М.: «Академия», 2000. - 231 с.

88.   Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Ж. Ледлофф. - М.: Генезис, 2007. - 120 с.

89.  Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М., 1990. - 79 с.

90.   Лисина М.И. Общение ребенка с взрослыми как деятельность / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1976. - 150 с.

91.  Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина.

- СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

92.   Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1980. -.104 с.

93.   Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

94.Ляпидевский С.С. Лекции по психопатологии детского возраста / С.С. Ляпидевский, В.Д. Азбукина. - М.: Просвещение, 1969. - 89 с.

95.   Ляпидевский С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский. - М.: Владос, 2000. - 384 с.

96.  Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2207. - 228 с.

97.  Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

/ И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2008. - 224 с.

98.   Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре / Д.М. Маллаев // Дефектология - 1993. - № 4.- С. 56-61.

99.  Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. - М.: Советский спорт, 2002. - 133 с.

100.  Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1973. - 202 с.

101.    Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

102.  Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. - М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

103.   Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.В. Спирова, Е.Н. Российская и др. - М.: Аркти, 2003. - 240 с.

104.    Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / под ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 275 с.

105.