Методика подготовки учащихся к выполнению раздела 'Чтение' в рамках ЕГЭ
ВВЕДЕНИЕ
На сегодняшний день в системе образования определена главная
цель, которая заключается в создании условий для личностного развития и
творческой самореализации каждого гражданина, формировании поколения,
способного учиться в течение всей жизни, создавать и развивать ценности
гражданского общества. Именно поэтому сегодня осуществляется модернизация
образовательной деятельности в контексте глобализации. Все это требует поиска и
освоения новых образовательных технологий, прогрессивных идей, форм и методов
обучения.
Учитывая специфику дисциплины «Иностранный язык», где
обучение носит практический характер и коммуникативную направленность, на
занятиях необходимо создать условия для выбора речевого поведения,
самостоятельного решения задач, рассуждений о способе решения проблем и
принятия решения. Обучение чтению на иностранном языке как виду речевой
деятельности чтение отводится в этом процессе ведущее значение. Оно не только
способствует овладению языком, благодаря ему происходит опосредованное общение
между людьми, расширяется кругозор, знакомство с культурой страны изучаемого
языка, прививает нравственные и моральные ценности.
Сформированность умения в этом виде речевой деятельности
проверяется на едином государственном экзамене, являющегося в настоящее время
формой итоговой аттестации по предмету «Иностранный язык». И хотя в настоящее
время сдача экзамена по нему не является пока обязательной (а ожидается, что
произойдет это уже в 2022 году), тем не менее, ежегодно доля учащихся, которые
выбирают экзамен по иностранному языку, и прежде всего, английскому языку,
неуклонно растет. Кроме того, наличие сертификата о сдаче ЕГЭ по иностранному
языку, является необходимым условием для поступления на престижные и
востребованные специальности ведущих вузов страны (МГУ, МГИМО, ВЭШ, МЛГ,
лингвистические факультеты федеральных университетов).
При этом важно отметить, что подготовка к государственному
экзамену не должна быть просто самоцелью. Основу ЕГЭ составляют те же
коммуникативно-когнитивные принципы, что лежат в основе современной методики
обучения иностранным языкам. Поэтому подготовка к экзамену должна
рассматриваться как один из возможных элементов общего учебного процесса, во
время которого ведется подготовка к жизни в современных условиях, где в любой
профессии коммуникация (общение с людьми, текстом, информационным
пространством) играет важную роль.
Несмотря на то, что результаты выполнения заданий по разделу
«Чтение» на ЕГЭ являются достаточно высокими, тем не менее, средний балл по
мере выполнения заданий повышенного уровня снижается. В практике обучения
иностранному языку сталкиваемся с противоречием между объективной потребностью
в сформированности навыков чтения и наличием растущего числа
учебно-методических пособий для тренировки данных умений, которые, однако, они
направлены не на формирование интегративного умения чтения, а в основном
«натаскивают» на сдачу экзамена по данному разделу.
Наличие указанного противоречия обуславливает актуальность
данного исследования, которая заключается в необходимости поиска эффективных
способов формирования умений чтения и успешной подготовки к сдаче экзамена по
разделу «Чтение».
Объект исследования - процесс контроля и оценивания
сформированности умений чтения на иностранном языке.
Предмет исследования - методика подготовки к прохождению
оценивания умений чтения в рамках единого государственного экзамена.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая
разработка эффективной методики подготовки учащихся к выполнению раздела
«Чтение» в рамках ЕГЭ.
Указанная цель обусловила постановку следующих задач
исследования:
1. Охарактеризовать чтение как вид речевой
деятельности.
2. Определить существующие подходы к
выявлению основных видов чтения.
3. Выявить основные объекты овладения в
процессе обучения чтению на иностранном языке
4. Охарактеризовать особенности осуществления
контроля сформированности умений чтения.
5. Рассмотреть структуру и содержание раздела
«Чтение» ЕГЭ в соответствии с объектами контроля.
6. Проанализировать УМК по английскому языку
«Spotlight» и учебное пособие «Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and
Writing» с точки зрения системы подготовки к сдаче раздела «Чтения»
7. Определить основные принципы отбора текстового
материала для подготовки к сдаче экзамена
8. Разработать систему упражнений и заданий
по обучению различным видам чтения, проверяемым как в ЕГЭ, так и выходящих за
рамки экзамена.
При проведении данного исследования были использованы такие
методы, как анализ нормативной документации по проведению ЕГЭ, современной
отечественной и зарубежной научно-методической литературы, обобщение имеющегося
практического опыта по вопросам исследования.
Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по
каждой главе, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования,
обозначена цель и задачи, определены объект, предмет и методы исследования.
В первой главе раскрываются теоретические основы контроля
сформированности умений чтения в едином государственном экзамене, выявляются и
соотносятся друг с другом объекты овладения и объекты контроля в процессе
обучения чтению на иностранном языке.
Во второй главе описываются методические аспекты подготовки
учащихся к выполнению раздела «Чтение» ЕГЭ на основе проведенного анализа УМК
по английскому языку «Spotlight» О.В. Афанасьевой и др. и учебного пособия
«Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing» (авторы Малколм Манн,
Стив Тейлор-Ноулз, консультант Е. Клековкина) с точки зрения системы подготовки
к сдаче раздела «Чтения», определяются необходимые принципы отбора текстового
материала для подготовки к сдаче экзамена, а также представляется разработанная
система упражнений по обучению различным видам чтения.
В заключении представлены основные выводы по результатам
проведенного исследования.
чтение экзамен иностранный язык
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ В ЕДИНОМ
ГОСУДАРСТВЕННОМ ЭКЗАМЕНЕ
1.1 Объекты овладения в процессе обучения чтению на
иностранном языке
Чтение как коммуникативное умение и средство общения является
наиболее распространенным способом иноязычной коммуникации. Его роль в обучении
иностранному языку трудно переоценить. Являясь самостоятельным видом речевой
деятельности, чтение обеспечивает письменную форму общения. Благодаря чтению на
иностранном языке учащиеся получают доступ к разнообразным источникам
информации, включая Интернет, удовлетворяют свои познавательные потребности,
обогащают свои представления об окружающем мире.
По мнению профессора Н.Д. Гальсковой, растущая роль чтения
для обучаемых в дальнейшем обусловливается следующими факторами:
1. Оно играет важную роль в профессиональной деятельности
специалистов по окончании обучения.
2. Чтение является основным средством продолжать изучать
иностранный язык [15].
Профессора Рогова Г.В. и Верещагина И.Н. в структуре чтения
как деятельности выделяют:
• мотив - общение (коммуникация) с помощью печатного
слова;
• цель - получение интересующей информации;
• предмет чтения - чужая мысль, закодированная в
тексте и подлежащая распознаванию;
• средство чтения - манипуляции с языковыми знаками;
• овладение графической системой языка и приемами
извлечения информации - условия деятельности чтения;
• результат деятельности будет выражаться в
извлечении информации из прочитанного с разной степенью проникновения в
содержание текста [49].
В методике преподавания иностранных языков чтение выступает и
как самостоятельный вид речевой деятельности, и как средство обучения и
контроля. В качестве самостоятельного вида чтение выступает в том случае, когда
оно осуществляется с целью извлечения информации из текста в нужном объеме,
определяемом речевой задачей с использованием определенных технологий чтения
[53, с.141]. Как средство обучения чтение позволяет осваивать другие виды
речевой деятельности. Так, чтение позволяет совершенствовать произносительные
навыки, способствует обучению интонации; обеспечивает развитие навыков устной
речи, помогает овладению и усвоению лексико-грамматических аспектов
иностранного языка.
Кроме того, чтение выступает и как средство контроля смежных
речевых умений и языковых навыков. Так, например, контроль аудирования, письма
и устной речи контроль лексики и грамматики, осуществляется с помощью
коммуникативно-ориентированных заданий на основе письменных текстов и
инструкций.
Согласно требованиям действующей программы учащиеся старшего
этапа должны уметь понимать основное содержание текстов разного жанра и стиля,
выделять главную мысль и идею автора, осознавать взаимосвязь событий, явлений.
Важно также научить учеников обобщать полученную информацию, делать выводы и
оценки с учетом коммуникативной задачи. Для этого у них нужно сформировать
умение смысловой и языковой антиципации, понимание текста, активизации
языкового и речевого материала на базе прочитанного и умение всех форм устной
речи [47].
Эффективное обучение чтению невозможно без учета его
психологических особенностей. Чтение с психологической точки зрения является
одним из видов речевой деятельности, включающим в себя технику чтения и
понимание текста. Эти процессы протекают во времени нерасчленимо, и лишь для
целей рассматриваются самостоятельно [22].
Данные процессы реализуются соответственно с помощью таких
механизмов, как механизм восприятия печатного кода (процессуальная сторона
установления смысловых связей) и механизма активной переработки читаемого,
обеспечивающий понимание или осмысление содержания печатного текста
(содержательная сторона). По мнению профессора Фоломкиной С.К. [62, с.6],
процессуальную сторону чтению обеспечивают следующие процессы: перцептивные
(связанные с восприятием), мнемические (связанные с работой памяти) и
мыслительные. Содержательная сторона является ведущей и включает понимание
текста, количество извлекаемой из него информации, характер ее переработки. Ее
основными характеристиками является полнота, глубина и точность.
Навыки и умения, обеспечивающие становление указанных
механизмов, принято делить на 2 группы. Деление это условное, так как процессы
восприятия и осмысления, как было указано ранее, происходят одновременно:
1) навыки, связанные с техническим аспектом чтения
(техника чтения). Под техникой чтения в методике понимают сумму приемов,
обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации: букв,
буквенных комплексов, слов, словосочетаний, знаков препинания, грамматических
признаков и в опоре на них грамматических структур предложений.
2) умение, позволяющее установить смысловые связи
между единицами языка в тексте, достичь понимания содержания, замысла автора
(т.е. текст должен пониматься как завершенное речевое произведение).
Для достижения такого уровня понимания текста навыки техники
чтения должны быть максимально автоматизированы, чтобы внимание читателя было
полностью сосредоточено на смысловой переработке текста. Поэтому главная задача
на начальном этапе обучения - это формирование техники чтения, показателями
сформированности которой являются следующие:
навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и про
себя)
- учащийся должен не просто читать, но и понимать
прочитанное;
- способ чтения - слоговое чтение слов или чтение слова
целиком, плавно;
- выразительность чтения - правильная постановка
ударений, соблюдение при чтении пауз и интонаций;
- скорость чтения - количество знаков, прочитанных за
определенный промежуток времени (рассчитывается в знаках в минуту);
- ошибки чтения - ошибки при чтении слов и запинки.
На среднем этапе - объектами овладения являются понимание
содержания текста, прогнозирование темы и содержания текста по заголовку,
началу текста, формирование механизма языковой догадки. На заключительном этапе
обучения чтению - это механизм понимания подтекста, определение стиля,
коммуникативно-смысловой комплекс.
Необходимо также отметить, что в основе чтения как вида
речевой деятельности лежат не только психологические, но психофизиологические и
нейрофизиологические механизмы, поскольку оно базируется на деятельности мозга
и его системах [39].
Психофизиологическую основу чтения составляют операции
зрительного восприятия текста и его понимания. При чтении информация поступает
к читателю через зрительный канал, поэтому решающую роль играют зрительные
ощущения, которые вызывают действие внутреннего моторного / речедвигательного
анализатора. Благодаря этому чтение сопровождается внутренним проговаривание,
которое становится полной развернутой речью при чтении вслух.
С процессами восприятия и понимания текста непосредственно
связаны осмысление и память. Воспринимая текст, читатель выделяет в нем
отдельные звенья, которые являются для него наиболее существенными, и
синтезирует эти звенья в единое целое. Память при этом
— оперативная и долговременная - помогает мышлению.
Процесс осмысления включает работу памяти и различных
умственных операций, среди которых главными являются сравнение и обобщение,
анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация и т.п.
Действие механизма антиципации (или вероятного
прогнозирования) заключается в том, что читатель будто забегает вперед, строит
гипотезы о том, что будет дальше, прогнозирует события. При этом различают
вербальное прогнозирование и смысловое. Вербальное прогнозирование позволяет
строить гипотезы на основе лингвистического опыта, знания системы языка и
правил речевого общения. На основе собственного опыта и уже воспринятой
информации происходит смысловое прогнозирование на уровне содержания того, что
не было еще предъявлено для восприятия. Важно подчеркнуть, что в процессе
формирования навыков чтения механизм антиципации, не создаваясь заново,
оснащается новыми средствами иностранного языка в результате выполнения
упражнений.
По форме протекания чтение как вид речевой деятельности может
быть невыраженным внутренним видом и частично внешним, выраженным видом речевой
деятельности (например, чтение вслух). Но обе эти формы протекают с основой на
зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Тем не менее, педагог должен
помочь обучаемым в освоении навыков установления автоматизированных
зрительно-речемоторных-слуховых связей языковых явлений с их значением. Дело в
том, это позволяет осуществлять узнавание и понимание письменных знаков и
письменного текста в целом, тем самым реализуется коммуникативное умение
чтения. Для этого важно вовлекать учащихся в активную творческую деятельность,
создавая разные, в том числе и игровые ситуации речевого общения, где
накапливается и расширяется лексический словарь, как база для успешного овладения
и чтением, и речевым общением [36].
В методической литературе существует целый ряд попыток
выделения различных видов чтения. Под видами чтения понимается
«последовательность операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся
сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, который
воспринимается читателем зрительно» [62, с.6].
Для выделения видов чтения в методике преподавания
иностранных языков исследователи используют различные факторы/критерии, которые
можно объединить в три группы: психологические, педагогические и методические.
Многообразие подходов к классификации видов чтения представлено в таблице 1.
Таблица 1 Классификация видов чтения
|
Факторы/критерии
|
Виды чтения
|
|
I.
Психологическая классификация
|
|
1.1. По
использованию логических операций
|
1.1.
1.Аналитическое (analytical reading) 1.1.2. Синтетическое (global reading)
|
|
1.2. По форме
прочтения
|
1.2.1. Чтение
вслух (reading aloud, oral reading) 1.2.2. Чтение про себя (silent reading)
|
|
1.3. По степени
участия родного языка
|
1.3.1.
Переводное (translational reading) 1.3.2. Переводное (without translation
reading)
|
|
II.
Педагогическая классификация
|
|
2.1. По месту
организации учебного процесса
|
2.1.1. Классное
чтение (class reading) 2.1.2. Домашнее чтение (home reading)
|
|
2.2. По форме организации
|
2.2.1.
Индивидуальное чтение (individual reading) 2.2.2. Групповое (хоровое) чтение
(group/ chorus reading)
|
|
2.3. По способу
подготовки
|
2.3.1.
Предварительно подготовленное (prepared reading) 2.3.2. Неподготовленное
(самостоятельное) (unprepared / independent reading)
|
|
2.4. По способу
и характеру учебной работы с текстом
|
2.4.1.
Интенсивное (intensive reading) 2.4.2 Экстенсивное (extensive reading)
|
|
III.
Методическая классификация
|
|
3.1. По целевой
установке и условиям, определяющим учебно-речевую деятельность
|
3.1.1. Учебное
(guided reading) 3.1.2. Коммуникативное (communicative reading)
|
Как справедливо отмечает профессор Фоломкина С.К. [62, c.6]
все виды чтения связаны между собой, и их выделение носит довольно условный
характер, что связано с тем, что один и тот же вид чтения не всегда сохраняется
на протяжении всего источника.
Достаточно важным здесь является выделение учебного и
коммуникативного чтения. Учебное чтение является средством обучения языку и
реализуется в процессе формирования механизмов чтения, в то время как целью
коммуникативного чтения является получение нужной информации (reading for
information) и удовольствия (reading for pleasure) [66]. Широко используемые в
методике обучения иностранным языкам такие виды чтения, как поисковое чтение,
обзорное чтение, детализирующее чтение, чтение для удовольствия и чтение для
критического анализа (критическое чтение), предложенные профессором З.И.
Клычниковой, относят к коммуникативным видам чтения. Учебными видами чтения
можно считать виды чтения, выделенные С.К. Фоломкиной: поисковое, просмотровое,
ознакомительное, изучающее.
Подход профессора З.И. Клычниковой [22] к выделению видов
чтения основан на четырех типах информации, извлекаемой из текста, в
соответствии с которыми автор различает семь уровней понимания.
Два первых уровня - это уровни слов и словосочетаний -
позволяют достичь лишь приблизительного понимания. Знакомые слова и
словосочетания в контексте помогают читающему получать общее представление о
теме читаемого текста.
Третий уровень - более сложный, включает понимание отдельных
предложений. Здесь трудности понимания предложений обусловлены сложностями как
синтаксиса, так и морфологии.
На четвертом и пятом уровнях, где происходит уже понимание
текста, читающий соотносит его с видом чтения и объемом извлекаемой из текста
информации.
На шестом уровне происходит понимание содержательной и
эмоционально-волевой информации, а на седьмом - понимание всех планов
информации, содержащейся в тексте - логического, эмоционального и волевого.
Полная сформированность технических навыков чтения, по мнению
профессора З.И. Клычниковой [22], означает наличие двух последних уровней. Они
свидетельствуют также об умении переключаться с одной мыслительной операции на
другую, извлекать информацию не выраженную эксплицитно.
По мнению профессора С.К. Фоломкиной [62] к основным
характеристикам понимания относятся его полнота (количественная мера
информации, извлеченной читающим из текста), точность (качественная сторона
восприятия содержания текста читающим) и глубина (интерпретации извлеченной
информации). Последняя характеристика придает пониманию творческий характер и
целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных
способностей.
Первые два параметра обеспечивают понимание на уровне значения,
а третий - понимание на уровне смысла.
Зарубежная методика, для которой характерна большая
согласованность в выделении видов коммуникативного чтения, определяет такие
виды чтения, как [26]:
1. Scanning (чтение с выборочным извлечением информации из
текста) - вид чтения, направленного на нахождение в тексте информации, которая
нужна читателю для последующего использования. В российской методике это
поисковое чтение и просмотровое чтение. В первом случае учащиеся имеют
установку на поиск конкретной информации (имена, даты, определения, аргументы),
во втором случае - есть предположение, что в тексте может быть информация
полезная для ее использования в дальнейшем. Для этого достаточно прочитать
оглавление в тексте, аннотацию к нему, отдельные фрагменты текста, чтобы
принять решение, следует ли его читать.
2. Skimming (чтение с пониманием основного содержания
текста) - вид чтения с общим охватом содержания и установкой на понимания
главного и наиболее существенного. В отечественной методике это ознакомительное
чтение.
3. Reading for detailed comprehension (чтение с полным
пониманием содержащийся в тексте информации) - вид чтения с установкой на
полное и точное понимание всех фактов, содержащихся в тексте, их осмысление и
запоминание. В российской методике это изучающее чтение.
4. Critical reading (чтение с критической оценкой
содержащейся в тексте информации); в отечественной методике - критическое
чтение) - вид чтения, предполагающий не только понимание, но и оценку
прочитанного. При этом происходим соотнесение содержания текста с личной точкой
зрения читающего, его знаниями, собственным жизненным опытом. Это «наиболее
сложный вид чтения, интегрирующий различные виды чтения и предполагающий
высокий уровень развития умений чтения, способность анализировать содержание и
языковую форму, отличать факты от мнений, подвергать сомнению» [67, с.265].
Умение читать предполагает владение как учебным, так и
коммуникативным видами чтения, и способность переходить от одного вида к
другому в зависимости от изменения цели чтения.
Каждый вид чтения предполагает достижение определенной
коммуникативной задачи, которая ставится в зависимости от цели используемой
информации, извлекаемой из текста.
Так, целью просмотрового чтения является извлечение общего
содержания текста, а именно, какая тема и круг вопросов рассматриваются в нем.
Такое чтение текста имеет место обычно при первичном ознакомлении с содержанием
новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя
информация. Такой вид чтения может завершаться оформлением результатов
прочитанного в виде сообщения или реферата.
При просмотровом чтении значения имеют умения ориентироваться
в тексте по его названию, заголовкам разделов, ключевым элементам текста
(определениям, шрифтовым выделениям, рисункам, формулам), а также умение
устанавливать предмет изложения по начальным частям текста, заключительным
выводам, аннотации к тексту, оглавлению.
При формировании умений просмотрового чтения следует
знакомить учащихся со структурой текста, в частности с построением типовых
текстов, характерных для разных стилей речи. Такая информация будет полезна
учащимся при построении ими собственных текстов в виде сочинения, аннотации,
резюме, конспекта, проектной работы.
Подвиды просмотрового чтения:
а) конспективное. Это чтение с выделением основных мыслей
текста, составляющих его логико-фактологическую основу. На письме такому чтению
соответствует составление плана текста;
б) реферативное. Учащегося интересует самое основное в
содержании текста, а подробности опускаются как несущественные для понимания
текста и принятия решения о целесообразности дальнейшей работы с текстом;
в) обзорное. Направлено на определение главной мысли,
содержащейся в тексте (о чем текст);
г) ориентировочное. Имеет своей целью установить наличие в
тексте информации, которая представляет интерес для читателя. Такое чтение
близко к поисковому чтению.
Для успешности просмотрового чтения у учащихся должны быть
сформированы следующие умения:
- определять тему текста,
- выделять в тексте смысловые опорные пункты,
- разбивать текст на смысловые части,
- устанавливать связь между смысловыми частями,
- определять главную мысль текста.
Таким образом, в процессе просмотрового чтения читатель
движется от общего восприятия текста к определению тех его частей, которые требуют
перехода на другие виды чтения. В этом смысле просмотровое чтение можно
рассматривать как подготовительный этап к другим видам чтения.
Поисковое чтение имеет целью быстрое нахождение в тексте
нужной информации (фактов, определений, статистических данных и др.). Читателю
известно, что такая информация содержится или может находиться в данном тексте
(книге, статье). Читающий обращается к определенным частям и разделам текста,
его интересующие, которые он подвергает изучающему чтению без детального анализа.
При данном виде чтения извлечение смысловой информации не
требует дополнительных дискурсивных процессов. Как и просмотровое чтение, оно
требует наличия умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста,
выбирать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбирать и
объединять информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
По приемам работы поисковое чтение сходно с просмотровым.
Однако при просмотровом чтении объектом работы является весь текст, который
прочитывается в быстром темпе с установкой получить ответ на вопрос: о чем
текст? При поисковом чтении читатель заранее знает, что ему надо найти в
тексте. Поэтому он сразу же обращается к определенным его частям в поисках
ответа на интересующие его вопросы.
Найденная информация осмысляется уже в ходе изучающего
чтения, в то время как другая информация опускается, как не представляющая
интереса для читателя в данном случае.
Поисковое чтение относится к числу быстрых видов чтения.
В учебных целях поисковое чтение выступает обычно как
упражнение, выполняемое по заданию преподавателя, часто является сопутствующим
компонентом при развитии других видов чтения. В то же время владение умением
поискового чтения является важной частью самостоятельной научной работы.
Поисковое и просмотровое чтение в условиях обучения
иностранному языку в школе используются как предварительная стадия
ознакомительного и изучающего чтения.
Изучающее чтение предполагает максимально полное и точное
понимание всей информации, содержащейся в тексте, а также критическое ее
осмысление. Его задачей является также формирование у обучаемого умения
самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.
Извлекаемая информация рассчитана на ее запоминание и последующее использование
в разных видах деятельности (не только речевой). Поэтому это чтение
замедленное, сопровождающееся остановками и перечитыванием фрагментов текста,
проговариванием текста не только про себя, но и вслух с целью лучшего его
понимания и запоминания, а также часто переводом и письменной фиксации частей
текста.
В процессе изучающего чтения решаются основные задачи:
1) восприятие языковых средств текста и их точное понимание;
2) извлечение из текста полной фактической информации;
3) осмысление извлеченной информации.
Результатом изучающего чтения является полное (100%) и точное
понимание всех основных фактов (их непонимание ведет к потере нити
повествования в тексте, логики рассуждений автора). Второстепенные факты
уточняют содержание основной информации текста.
Ознакомительное чтение относится к числу наиболее
распространенных видов чтения, роль которого повышается в связи с расширением
мирового информационного поля. Перед читателем стоит задача в результате
знакомства с текстом извлечь содержащуюся в нем информацию. Внимание читателя сосредоточено
на содержании текста, но не на его языковом оформлении. Лишь опытный чтец и
специалист- профессионал в процессе чтения часто непроизвольно отмечает
языковые и стилистические особенности текста, что сближает ознакомительное
чтение с изучающим.
В процессе чтения учащиеся:
• прогнозируют содержание текста по заголовку, началу
текста;
• выделяют в тексте смысловые вехи и опоры;
• стараются догадаться о значении ключевых слов и обходить
незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания.
Ознакомительное чтение имеет установку на последующую
передачу содержания текста в виде изложения, резюме, аннотации.
Обучение чтению в такой последовательности, как изучающее -
ознакомительное - просмотровое - поисковое, по мнению Е.А. Маслыко и др. [33],
является более эффективным с точки зрения подготовки всех других видов чтения.
По мнению проф. Е.И. Пассова [43], предложенные проф. С.К.
Фоломкиной виды чтения, на самом деле являются не видами как таковыми, а
представляют собой разные цели использования чтения как средства общения. Он
справедливо полагает, что чтение (умение чтения) - одно, а его различные виды
такие, как подготовленное - неподготовленное, переводное - беспереводное,
аналитическое - синтетическое чтение, являются лишь различными уровнями его
развития. Целью обучения, как считает ученый, является умение читать, т.е.
извлекать смысл из нового текста. При этом обучение различным видам чтения как
различным стратегиям чтения обеспечивает ее достижение.
Известному американскому мыслителю Дж. Дьюи [17] принадлежит
утверждение о том, что фундаментальная цель современного образования
заключается не в том, чтобы просто предоставлять учащимся информацию, а в том,
чтобы в них развивать критический способ мышления. Образование ориентировано на
будущее, которое не может быть предопределенным.
Однако наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной
школе показывают, что даже при сформированности лексических, грамматических,
фонетических навыков, у детей возникают значительные трудности при чтении на
иностранном языке и общении, причем у разных учеников замечаются различные
трудности. Это подтверждает необходимость индивидуального подхода к обучению
иностранному языку, в частности чтению. Принцип индивидуализации реализуется
путем учета индивидуально-психологических особенностей учащихся, которые
значительно влияют на овладение иноязычной деятельностью [3].
Таким образом, задача обучения состоит в том, чтобы
обеспечить творческое развитие учащихся, опираясь на их индивидуальные качества
и способности. Условием достижения целей и задач обучения является сохранение
индивидуальных особенностей учащихся, их уникальности.
Индивидуализация процесса обучения иностранной речи - это
цельная система, которая должна охватывать все стороны и этапы учебно- воспитательного
процесса по иностранному языку, а также предусматривать комплексный учет и
целенаправленное развитие компонентов каждой из подструктур психологической
структуры индивидуальности учащегося, оказывают значительное влияние на
качество овладения иноязычной речью в целом, и чтением в частности. В состав
этой системы входят:
- цели индивидуализации процесса обучения;
- виды индивидуализации и их содержание;
- приемы и средства индивидуализации.
Рассмотрим компоненты названной системы.
Цели индивидуализации процесса обучения иностранному языку
делятся на основные и вспомогательные. К основным относятся:
- формирование индивидуального стиля
овладения иноязычным вещанием, который охватывает и умение самостоятельной
работы
- восполнение пробелов в исходном уровне
владения учащимся иноязычной речью и своевременное устранение отставания;
- развитие интеллектуального кругозора,
психических процессов и качеств личности учащегося, которые играют ведущую роль
в овладении иноязычной речью.
Вспомогательные цели индивидуализации включают:
- стимулирование учебной деятельности;
- активизацию учебно-воспитательного
процесса по иностранному языку;
- создание положительного эмоционального фона
учебного процесса.
Перечисленные цели индивидуализации могут быть достигнуты только
при условии реализации различных видов индивидуализации процесса обучения
иноязычной речевой деятельности, в том числе и чтения. В современной методике
обучения иностранным языкам виды индивидуализации определяются в соответствии с
характером подструктур психологической структуры индивидуальности учащегося,
несмотря на то, что каждое из них оказывает значительное влияние на уровень
владения иностранным языком.
Реализация индивидуализации обучения предусматривает
интерактивное обучение чтению текстов через систему индивидуальных упражнений.
Целью таких индивидуальных задач является стимулирование учащихся читать
тексты, развивать навыки и умения самостоятельной индивидуальной работы,
повышать уровень освоения иностранного языка [19].
В методике существуют различные классификации учащихся в
соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями. Это, например,
классификация британского учена Гордана Паска [3], основанная на
противопоставлении учеников-холистов и учников- сериалистов; классификация
Барбары и Льюиса, в основу которой положены стили обучения (Ten Learning Styles
- The Incremental Learner, The Intuitive Learner, The Sensory Specialist, The
Sensory Generalist, The Emotionally Involved, The Emotionally Neutral,
Explicitly Structure,Open- Ended Structure, The Damaged Learner, The Eclectic
Learner) [68].учетом специфики данного исследования, важно также отметить
теорию множественного интеллекта (Multiple Intelligences), автором которой
является Говард Гарднер [3]. В основе этой теории лежит идея о том, что
интеллект - не просто явление, состоящее из многообразных способностей, а
наоборот, есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен
по-своему и независим от других. Ученый утверждает, что каждый человек
обладает, по крайней мере, восемью типами интеллекта в разной степени
выраженности. Применение теории множественности интеллекта при обучении
иностранному языку возможно путем использования многообразия индивидуальных
различий и создании множества путей для их актуализации и обучения на их
основе. При этом важно соблюдение главного принципа - образовательный процесс
должен строиться таким образом, чтобы дать возможность учащимся приобрести
опыт, который требовал бы вовлечения разных типов интеллекта.
Исходя из конечной цели обучения чтению на иностранном языке
- формирование опытного (зрелого) чтеца [67, с.257], который владеет умениями
коммуникативного (зрелого)чтения, выделим основные объекты овладения в процессе
обучения чтению по его основным видам и представим их в виде таблицы 2.
Таблица 2 Объекты овладения по видам коммуникативного чтения
(составлено по Щукину А.Н. [62])
|
Scanning
Reading (просмотровое / поисковое чтение)
|
Skimming
reading (ознакомительно е чтение)
|
Reading for
detailed comprehension (изучающее чтение)
|
Critical
reading (чтение с критическим анализом прочитанного)
|
|
- умение устанавливать причинно-
следственные связи между фактами; - умение
извлекать из текста необходимую / интересующую информацию; - умение объединять информацию (в том числе из нескольких текстов)
по определенной проблеме; -
умение прогнозировать
содержание текста на основе известных фактов; - умение
использовать разные способы семантизации, в том числе догадкой по контексту.
|
- умение прогнозировать содержание текста
по заголовку, началу текста и пр.; - умение
выделять в тексте смысловые вехи и опоры, - умение
определять тему, выделять основную мысль; - умение
отделать основную информацию от второстепенной; - умение устанавливать связь между фактами и событиями; - умение догадываться о значении ключевых слов и обходить
незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания;
|
- умение полно и точно понимать текст, - умение использовать разные способы семантизации единиц языка и
содержания текста (толкование, перевод, контекст); - умение выделять смысловые вехи в тексте; - умение выделять основную информацию; - умение формулировать основную мысль, содержащуюся в тексте;
-умение выборочно анализировать текст; - умение
работать со словарем.
|
- умение формулировать свое отношение к
содержащейся в тексте информации - умение
объяснять позицию автора текста; - умение
отличать факты от мнений; -
умение подвергать
прочитанное сомнению.
|
В соответствии же с программой среднего (полного) общего
образования учащиеся по окончанию средней школы должны овладеть основными
механизмами ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения.
Объектами овладения в процессе обучения указанных видов чтения в школе является
сформированность следующих умений, которые поместим в следующей таблице 3 в
зависимости от профиля обучения.
Таблица 3 Объекты овладения в процессе обучения чтению в
школе по профилям обучения (составлено по [46] и [48])
|
Объекты
овладения
|
|
Базовый уровень
|
Профильный
уровень
|
|
Умения: - выделять основные факты; - отделять
главную информацию от второстепенной; - предугадывать
возможные события/факты; - раскрывать причинно- следственные связи
между фактами; - понимать аргументацию; - извлекать необходимую/интересующую информацию; - формировать свое отношение к прочитанному.
|
Умения: - выделять необходимые факты/ сведения; - отделять временную и причинно- следственную взаимосвязь событий
и явлений; - прогнозировать развитие/ результат
излагаемых фактов/событий; -
обобщать описываемые
факты/явления; - оценивать важность/новизну/
достоверность информации; -
понимать смысл текста и его
|
|
проблематику,
используя элементы анализа текста; - отбирать значимую информацию в тексте/
ряде текстов для решения задач проектно-исследовательской деятельности.
|
Из данной таблицы видно, что требования к уровню
сформированности умений в процессе обучения чтения на профильном уровне выше,
чем на базовом, но и эти умения (их количество и качество) существенно
отличаются от объектов овладения в процессе обучения коммуникативному чтению,
представленных в таблице 2.
1.2 Подходы
к осуществлению контроля сформированности умений чтения
В обучении иностранным языкам контроль играет особую роль.
Связано это с тем, что в современных условиях усиливается значение
практического владения иностранным языком в его различных видах речевой
деятельности. В наибольшей степени это касается чтения, ведь благодаря ему
человек получает доступ к источникам информации различного характера.
Контроль, как известно, является определением уровня владения
языком, который достигнут учащимися за конкретный период обучения.
«Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель
оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в
практических целях» [67, с.291].
Контроль дает педагогу возможность получения информации:
– о результатах работы учащихся;
– о результатах и эффективности собственной работы, что
позволит внести коррективы в процесс обучения.
Целями контроля на уроках иностранного языка могут быть
следующие:
– совершенствование процесса обучения;
– замена малоэффективных приемов и способов обучения на
более эффективные;
– создание более благоприятных условий с целью коррекции и
улучшения практического владения иностранным языком [65].
Многогранность проблемы контроля в обучении иностранным
языкам не могла не отразиться на многообразии методических терминов и
обозначаемых ими категорий. Это относится и к вопросу функций контроля,
которые, несомненно, реализуются в единстве, и к вопросу выделения видов
контроля.
Разными учеными [64, 67] выделяется различное количество
функций контроля. Среди них - обучающая, собственно контролирующая,
диагностическая, управленческая, мотивирующая (стимулирующая), оценочная,
воспитывающая, развивающая, корректирующая.
Обучающая функция посредством контрольных заданий
способствует реализации задач обучения: ранее пройденный материал объединяется,
происходит повторение и закрепление приобретенных умений. Задания и материал
любого упражнения могут применяться как для обучения, так и для контроля.
Особенно это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности - в чтении и
аудировании. Задания, применяемые для проверки понимания прочитанного или
прослушанного текста, помогают также формированию коммуникативных умений
получать информацию из текста, т. е. осуществляют функцию обучения. Обучающий
контроль при его адекватном использовании стимулирует обучаемых осуществлять
конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и применить
результаты этой оценки для улучшения процесса овладения иностранным языком.
С этой функцией тесно связана управленческая функция, которая
охватывает весь педагогический процесс в целом. Ее суть заключается в том, что
она определяет, насколько грамотно осуществляется процесс учения.
Управленческая функция контроля участвует в руководстве процессом учения на
основе принципа обратной связи. Процесс овладения умениями и навыками
суммируется из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится
условием достижения последующего. Присутствие этих условий регламентируется с
помощью контроля, являющегося объективным инструментом. Таким образом,
управленческая функция контроля позволяет вносить изменения не только в
действия учащегося, но и в структуру и содержание учебного процесса по
иностранному языку, изменять образовательную программу, учебные планы. При
условии, что обучающая и управленческая функции взаимодействуют слаженно,
происходит более глубокое усвоение знаний, умений и навыков, а также возрастает
культура умственной деятельности обучаемых. [28]
Именно с помощью контролирующей функции обеспечивается
проверка достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных
умений и навыков за определенный отрезок времени. Контролирующая функция
находит свое отражение в едином государственном экзамене (ЕГЭ), т.к. его целью
является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого
стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект). [28]
Следующей функцией контроля является диагностическая, которая
даёт возможность выявить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями,
умениями и навыками на определённом этапе обучения. Диагностика даёт
возможность не только выявить слабые места в подготовке учеников, но и выявить
причины пробелов, собрать информацию о характере сложностей, возникших у
учащихся. Диагностируя уровень обученности, можно планировать последующую
работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и
индивидуализацию обучения. Диагностическая функция контроля также находит свое
отражение в ЕГЭ, т.к. помимо определения уровня обученности учащихся по
иностранному языку, целью экзамена является также и дифференциация их по
степени обученности для отбора при поступлении в высшие учебные заведения
(нормативный аспект).
Крайне важна и стимулирующе-мотивирующая функция. Её основной
задачей является создание положительной мотивации изучать язык. Ученикам на
разных этапах обучения важна оценка прилагаемых ими усилий: отличная или
хорошая оценка порождает чувство удовлетворения, а плохая оценка говорит о том,
что не всё благополучно, необходимо убрать свое отставание в учении. [64]
С данной функцией связана оценочная, характеризующая
деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс
деятельности, качество ее протекания, уровень активности или пассивности
учеников. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности учителя и
учеников. Оценивание, а точнее именно оценка, может способствовать внутренней
мотивации учеников к их учебной деятельности. Таким образом, стимулирование
учебно-познавательной деятельности по иностранному языку обеспечивается
оценочной функцией контроля, что крайне важно принимать во внимание, организуя
и осуществляя контроль.
Следующими важными функциями контроля в обучении иностранному
языку считаются воспитывающая и развивающая. Кроме определения реального уровня
усвоения материала, контроль помогает развитию личности, а именно,
самостоятельности, настойчивости, целеустремленности, критического мышления,
самообладания и т.д. Контроль способствует развитию памяти, внимания,
восприятия и т. д. Воспитывающая функция в общем относится к сопутствующей, но
может быть и главной, если, к примеру, учитель хочет обучить учеников
систематической работе, пытается оказывать влияние на формирование их
психологических особенностей (памяти, воли и т.д.).
Корректирующая функция проявляется во внесении преподавателем
изменений в процесс обучения иностранному языку на основе полученных в ходе
контроля данных. Данная функция контроля находит своё отражение в следующих
двух направлениях: корректировка обучающих заданий и установление соответствия
приемов контроля учебным задачам.
Что касается видов контроля, то в дидактике существуют
различные подходы к их выделению. Основным является деление контроля на текущий
и итоговый.
Текущий контроль проводится как систематическая проверка и
оценка результатов обучения учащихся по конкретным темам на отдельных занятиях.
Итоговый контроль - это проверка уровня обученности учащихся в конце каждого
периода обучения; но при этом проверка должна носить комплексной характер
проверки образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям.
Спецификой такого контроля является его ориентированность на
выявление уровня коммуникативной компетенции. Для этого применяются особые
тесты, которые позволяют с высокой степенью объективности определить результаты
обученности каждого учащегося. Следует отметить, что в настоящее время формой
итогового контроля выпускников средней школы по английскому языку выступает
ЕГЭ, являющийся формой государственного централизованного контроля.
Профессор Миролюбов А.А. справедливо полагает, что
особенности учебного процесса по иностранному языку предполагает наличие,
наряду с текущим и итоговым контролем предваряющего и завершающего контроля
[34]. С помощью предваряющего контроля определяется уровень сформированности
речевых умений у вновь прибывших учащихся / во вновь сформированных группах и
выявление возможных пробелов.
Текущий контроль, по его мнению, должен быть направлен на
процесс формирования «языковых навыков» (лексики, грамматики, фонетики), т. е.
промежуточных результатов работы над темой.
Объектами заключительного (завершающего) контроля нужно
считать сформированность коммуникативных умений (в соответствии с основной
целью обучения ИЯ) за весь период обучения [34].
Данная классификация проф. Миролюбова А.А. основана на
психологическом аспекте освоения иноязычной речевой деятельности, и связывается
его с «организационно-дидактическими потребностями учебного процесса -
необходимостью реализации рубежного контроля по этапам обучения» [34, с.58].
Применительно к предмету нашего исследования можно выделить
следующие объекты контроля в обучении чтению, которые, по мнению проф. Щукина
А.Н., характерны для всех этапов обучения:
- техника чтения (на начальном этапе): умение прочитать
текст вслух с соблюдением фонетической нормы, синтагматического членения текста
и интонирования речи;
- владение языковыми знаниями и умением узнавать лексико-
грамматические единицы (догадываться об их значении) в процессе чтения;
- умение пользоваться словарем;
- умение использовать различные стратегии чтения в
зависимости от коммуникативной установки;
- умение извлекать из текста основную и дополнительную
информацию с полнотой, точность и глубиной ее понимания;
- понимание основной идеи текста;
- понимание содержащейся в тексте авторской позиции, умение
ее оценить.
Для различных видов чтения характеристика контроля понимания
текста будет неодинаковой. При изучающем чтении, которое требует полного
понимания всей информации, показателями сформированности умения является
понимание абсолютно всех фактов текста (понимание информации на все 100%). Для
осуществления поискового чтения необходимо понимание заданной информации,
являющейся признаком сформированности умений при поисковом чтении. При
ознакомительном чтении основным количественным показателем понимания является
понимание основного содержания (75% информации) текста. Учитывая все это, при
составлении контрольных заданий нужно выделять объекты контроля, которые
соответствуют объему информации, которая извлекается в процессе определенного вида
чтения.
Как известно, общепринятые формы контроля результатов
обучения основываются на индивидуальной оценке учителя, которая обычно имеет
очень субъективный характер. И в целом, традиционная, устоявшаяся система
контроля и оценки в силу своих организационных и технологических моментов не
даёт возможности собрать объективную, объективную и сопоставимую информацию о
результатах учебной деятельности учеников. [61]
В настоящее время широкую популярность получило использование
при обучении иностранным языкам тестовых форм контроля для выявления степени
сформированности языковых навыков и речевых умений. Это связано с тем, что у
тестовой методики есть множество преимуществ, таких как: объективность
результатов, независимость оценки от личных симпатий преподавателя,
экономичность во времени при проведении и проверке тестов, одновременный охват
всех учащихся [38].
Сюда же относится и ЕГЭ по иностранному языку как форма
итогового контроля. Данный экзамен призван проверять и оценивать именно то, что
обозначено в современных образовательных стандартах в качестве конечной цели
обучения иностранному языку - уровень сформированности коммуникативной
компетенции учащихся (практического владения английским языком в четырёх видах
речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письме).
По мнению проф. Китайгородской Г.А., «специфика учебного
предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и
межкультурное взаимодействие/общение, его многоуровневый и многоцелевой
характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание
(аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические,
грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность
содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения
(семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.), обусловливает
выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой
аттестации выпускников». [20]
Исходя из цели обучения чтения - обучение разным видам коммуникативного
чтения, т.е. формирование умений извлекать информацию в нужном объеме для
решения конкретной речевой задачи, на экзамене чтение проверяется именно с
данных позиций [53, с.158].
Поскольку основной целью ЕГЭ по иностранным языкам является
установление уровня освоения выпускниками требований ФГОС среднего (полного)
общего образования, объекты контроля, представленные в разделе «Чтение»
экзаменационной работы, выделяются следующие и обозначены в Кодификаторе [23]:
• понимание основного содержания текста;
• понимание структурно-смысловых связей текста;
• полное и точное понимание информации в тексте.
На основе соотношения выявленных объектов овладения в
процессе обучения чтению и объектов контроля, проверяемых в рамках
государственного экзамена по иностранному языку, была составлена таблица 4.
Таблица 4 Соотношение объектов овладения в процессе обучения
чтению и объектов контроля, проверяемые в рамках ЕГЭ по разделу «Чтение»
(составлено по [23] и [67])
|
Виды
коммуникативно го чтения
|
Объекты
овладения
|
Объекты
контроля в рамках ЕГЭ
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Просмотровое /
поисковое чтение (scanning reading)
|
- умение извлекать из текста необходимую /
интересующую информацию; - умение раскрывать причинно- следственные
связи между фактами; умение объединять информацию (в том числе из нескольких
текс- тов) по определенной проблеме; - умение
прогнозировать содержание текста на основе известных фактов; - умение использовать разные способы семантизации, в том числе
догадкой по контексту.
|
- умение извлекать необходимую / запрашиваемую
информацию из текста статьи, проспекта; - умение
определять временну́ ю и
причинно- следственную взаимосвязь событий.
|
|
Ознакомитель-
ное чтение (skimming reading)
|
- умение отделять основную информацию от
второстепенной; - умение прогнозировать содержание текста
по заголовку, началу текста и пр.; - умение
выделять в тексте смысловые вехи и опоры, - умение
определять тему, выделять основную мысль; - умение
устанавливать связь между фактами и событиями; - умение
обобщать информацию; - умение догадываться о значении ключевых
слов и обходить незна- комые слова, не препятствующие пониманию основного
содержания; - уметь делать вывод из прочитан- ного; - уметь определять новизну, важность, достоверность изложенных в
тексте фактов
|
- умение понимать основное содержание
сообщений, интервью, репортажей, публикаций научно-познавательного характера,
отрывков из произведений художественной литературы; - умение прогнозировать развитие/результат излагаемых
фактов/событий; - умение обобщать описываемые факты /
явления
|
|
Изучающее
чтение (reading for detailed comprehension)
|
- умение полно и точно понимать текст, - умение использовать разные способы семантизации единиц языка и
содержания текста (толкование, перевод, контекст); - умение выделять смысловые вехи в тексте; - умение выделять основную информацию; - умение отделять главное от второстепенного; - умение формулировать основную мысль, содержащуюся в тексте;
-умение выборочно анализировать текст; - умение
работать со словарем.
|
- умение понимать в полном объеме
информацию прагматических текстов, публикаций научно- познавательного
характера, отрывков из произведений художественной литературы; - умение отделять главную информацию от второстепенной, выявлять
наиболее значимые факты; - умение определять замысел автора,
оценивать важность/новизну информации, понимать смысл текста и его
проблематику, используя элементы анализа текста*; - умение определять свое отношение к прочитанному*.
|
|
Критическое
чтение (critical reading)
|
- умение анализировать текст выборочно; -
умение догадываться о значении слов по словообразовательным элементам и по
контексту; - умение точно понимать текст на уровне
значения и смысла; - умение работать со словарем. - умение анализировать содержание и языковую форму текста; - умение отличать факты от мнений; - умение
подвергать прочитанное сомнению.
|
|
Примечание: знаком (*) помечены умения чтения, формируемые на
профильном обучении
Как видно из таблицы 4, не все объекты овладения в процессе
обучения чтению становятся непосредственными объектами контроля умений чтения,
проверяемых на ЕГЭ. Связано это с тем, что изначально целью обучения чтению в
школе согласно ФГОС и примерной программы по иностранному языку является
овладение умениями чтения в трех его основных видах (ознакомительного,
изучающего, просмотрового/ поискового), так как сформированность этих умений
возможно проверить с помощью тестовых заданий, которые хотя и обладают
достаточной объективностью, тем не менее не позволяют проверить объекты
овладения критическим чтением.
Как было отмечено, для объективной оценки сформированности
объектов овладения в процессе обучения чтению используется тестирование. Для
максимально точного представления об умениях и навыках испытуемого, тест по
чтению должен включать различные виды заданий, которые подбираются в соответствии
с обозначенной целью тестирования, измеряемым конструктом (теоретически
обоснованным объектом тестирования) и особенностями испытуемых (их возрастом,
уровнем языковой и речевой компетенции, фоновыми знаниями и т.п.).
Основные виды тестовых заданий, используемых в зарубежной и
отечественной практике для измерения уровня сформированности умений чтения,
представлены в таблице [24], [42].
Таблица 5 Использование различных видов тестовых заданий при
проверке объектов овладения различными видами коммуникативного чтения
|
Виды тестовых
заданий
|
Виды
коммуникативного чтения
|
|
Просмотровое /
поисковое чтение
|
Ознакоми-
тельное чтение
|
Изучающее
чтение
|
|
Задание на
краткий отчет (Short answer questions)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
деление на категории (Categorising)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
восстановление /заполнение пропусков (cloze)
|
|
|
+
|
|
Задание на
дополнение (Completing)
|
+
|
|
+
|
|
Задание на
исправление (Correction)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
сопоставление / нахождение сходств и различий (Finding
differences/similarities)
|
+
|
|
+
|
|
Задание на заполнение
пробелов/пропусков (Gap-filling)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание
«Мозаика» (Jig-saw reading)
|
|
|
+
|
|
Задание на
идентификацию (Labelling)
|
|
+
|
|
|
Задание на
соответствие (Matching)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
множественный выбор (Multiple choice)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
альтернативный ответ (True / False Statements)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
перенос информации (Information transfer)
|
+
|
+
|
+
|
|
Задание на
группировку / восстановление (Reordering, Sequencing)
|
+
|
+
|
+
|
|
Составление
списка (Listing)
|
|
|
+
|
|
Конспектирование
(Note taking)
|
|
|
+
|
Представленные в таблице 5 виды тестовых заданий представляют
собой традиционные и прагматические речевые тесты, которые позволяют получить
объективную оценку сформированности умений в области чтения. Кроме них,
существуют такие формы тестовых заданий, которые позволяют оценить
сформированность этих умений коммуникативно. К ним относится, например,
изложение по памяти прочитанного материала (на родном или иностранном языке):
free recall / recall protocols. Этот вид задания многими методистами считается
как наиболее прямой (аутентичный) способ проверки понимания прочитанного.
Данный вид задания позволяет оценить, каким образом читатель анализирует и
структурирует полученный материал для хранения его в памяти, какие стратегии он
использует при его воспроизведении, каким образом он реконструирует текст [62].
Конспективное изложение (summary) прочитанного текста - это
перечисление главных мыслей всего текста или его части либо идей, относящихся к
определенной теме. Оно также вполне аутентично, ведь часто в реальной жизни
приходится составлять аннотации, резюме, кратко пересказать суть прочитанного,
выделив суть прочитанного материала, определив важность отдельных элементов.
Оценке могут быть подвергнуты такие параметры, как количество перечисленных
идей или качество ответа, определяемое по заранее заданной шкале. Испытуемому
дается задание отсортировать и затем определенным образом организовать
информацию для последующего ее изложения в письменном виде. Это в некотором
роде зависит от степени сформированности его метакогнитивных умений. Более
того, если изложение дается на иностранном языке, то трудно точно
диагностировать причину неудачного ответа, поскольку задействованы и умения в
письменной речи [24, 25].
В задании на перенос информации (information transfer), как
правило, необходимо заполнить таблицы, диаграммы и т.д. Испытуемый в ходе
выполнения этого задания находит в тексте необходимую информацию для выполнения
этого задания. Когда эта информация представлена в виде чисел, названий или
имен, оценивание носит объективный характер, а когда требуется вписать короткие
фразы или предложения, то оценивание будет полуобъективным.
Таким образом, для чтения, как и для других видов речевой
деятельности, не существует универсального вида тестовых заданий, который бы
соответствовал всему многообразию целей и задач тестирования. Более того,
каждый вид задания имеет свой уровень сложности, определяемый сложностью
интеллектуальных операций, необходимых для его выполнения, и сложностью
языкового и текстового материала, который может предполагать наличие
специальных фоновых знаний у испытуемого. Следовательно, разработка теста по
чтению требует тщательного подбора тестовых заданий в соответствии с
обозначенной целью тестирования, измеряемым конструктом и особенностями
испытуемых, а грамотное соотношение различных типов тестов даст более точную
картину уровня сформированности необходимых умений и навыков.
1.3 Анализ
структуры и содержания раздела «Чтение» ЕГЭ в соответствии с объектами контроля
Единый государственный экзамен является централизованно
проводимым в Российской Федерации экзаменом в средних учебных заведениях
(школах, лицеях и гимназиях), формой проведения государственной итоговой
аттестации по образовательным программам среднего общего образования [1], и
представляет собой экзамен с использованием заданий стандартизированной формы -
контрольных измерительных материалов (КИМ), выполнение которых позволяет
установить уровень освоения участниками ЕГЭ ФГОС среднего (полного) общего
образования.
Назначение единого государственного экзамена по иностранным
языкам - оценить общеобразовательную подготовку по иностранному языку
выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений с целью их
государственной (итоговой) аттестации и конкурсного отбора в учреждения
среднего и высшего профессионального образования. ЕГЭ по иностранным языкам
является экзаменом по выбору.
В отличие от традиционного экзамена по иностранному языку ЕГЭ
обеспечивает объективное выявление у учащихся уровня сформированности умений
всех видов речевой деятельности и способности учиться в высшем учебном
заведении.
ЕГЭ характеризируется соответствием заданий предметной
области и возможностью оценивать уровень и структуру знаний отдельного
учащегося, и целого класса [44].
КИМ по иностранным языкам носят деятельностный характер и
построены на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах. Они
проверяют не то, что знает экзаменуемый о языке, а насколько он реально владеет
иностранным языком.
Для «дифференциации экзаменуемых по уровням владения
иностранным языком в пределах, сформулированных в ФГОС среднего (полного)
общего образования по иностранным языкам, во все разделы включаются наряду с
заданиями базового уровня задания более высоких уровней сложности». [56]
Раздел «Чтение» включает три задания разного формата и уровня
сложности. Эти задания построены на текстах разных стилей и жанров и проверяют
владение разными стратегиями чтения. Как было отмечено выше, задания раздела
«Чтения» нацелены на проверку сформированности умений просмотрового,
ознакомительного и изучающего чтения, т.е. умений извлекать информацию в нужном
объеме для решения конкретной речевой задачи.
Охарактеризуем задания, представленные в разделе «Чтение»
ЕГЭ, с точки зрения проверяемых умений и типов текстов и заданий (табл. 6).
Таблица 6
Характеристика заданий раздела «Чтение» в ЕГЭ
|
Задание
|
Кол-во вопросов
|
Проверяемые
умения
|
Тип текста
|
Тип задания
|
|
В2 Базовый
Уровень
|
7
|
Понимание
основного содержания текста
|
Краткие тексты
информационного и научно-популярного характера
|
Задание на
установление соответствий
|
|
В3 Повышенный
Уровень
|
6
|
Понимание
структурно- смысловых связей текста
|
Публицистические
и научно-популярные статьи
|
Задание на
установление соответствий
|
|
А15-А21 Высокий
Уровень
|
7
|
Полное и точное
понимание информации в текста
|
Художественный
или публицистический (например, эссе) текст
|
Задание с
множественным выбором ответа
|
Как видно из таблицы 6, первое задание в разделе «Чтение» -
это задание базового уровня на понимание основного содержания прочитанного
текста, по формату - это задание на установление соответствий. Предлагается
восемь заголовков под номерами 1-8 и семь небольших текстов, обозначенных
буквами латинского алфавита A-G. Один из заголовков является лишним. Задача
испытуемого - установить соответствия между заголовками и текстами.
Данное задание проверяет такие умения, как:
- понимать основное содержание или основную идею
высказывания;
- отделять главную информацию от второстепенной;
игнорировать избыточную информацию;
- игнорировать незнакомые слова, не мешающие пониманию
основной идеи или основного содержания высказывания.
Второе задание раздела этого раздела - это задание
повышенного уровня сложности на понимание структурно-смысловых связей в тексте,
по формату - это задание на соответствие. Предлагается небольшой связанный
текст, из которого были извлечены шесть фрагментов - частей предложений или
полные предложения, и список из семи, в котором один фрагмент лишний. Задача -
вернуть фрагменты на место и восстановить целостность текста.
Целью данного задания является проверить:
- понимание структурных связей между отдельными
фрагментами предложения, в том числе и с учетом существующих грамматических и
лексических норм сочетаемости, принятых в английском языке;
- понимание смысловых связей всего текста и его
отдельных фрагментов.
Третье задание - задания высокого уровня сложности на полное
понимание прочитанного текста, по формату задание - на множественный выбор.
Предлагается текст (отрывок из художественного произведения, публицистический
текст и т.д.) и семь вопросов. К каждому вопросу дается четыре варианта
ответов, необходимо выбрать правильный, соответствующий содержанию текста.
Данное задание нацелено на проверку полного понимания текста
на уровне:
1) содержания (детали, связанные: с фактической
информацией, с ответами на вопросы по ключевым словам - кто, где, когда, как
часто, сколько, зачем, с кем и т.д.);
2) смысла (детали, связанные с имплицитной,
т.е. не явной, а косвенной информацией, основывающейся на понимании причинно-
следственных связей, модальности высказываний, т.е. намерений и отношения
автора или других лиц к кому-либо или чему-либо и т.д.).
Текст в этом задании и в содержательном и в языковом плане
сложнее, чем в предыдущих. В этих заданиях поверяется полное и детальное
понимание текста, поэтому некоторые вопросы нацелены на отдельные детали и
связаны с конкретным отрезком текста. А некоторые вопросы нацелены на общую
идею текста, мысли и чувства героев текста. Для выполнения задания от
экзаменуемого требуется более сложные логические операции, связанные с
интерпретацией и восприятием текста
Объектом контроля навыков чтения у экзаменуемых являются
также лексико-грамматические навыки, то есть понимание языкового материала
(словарный запас и грамматические структуры). В значительной степени важны
умение экзаменуемого читать тексты с разной установкой (просмотровое,
поисковое, изучающее чтение), техника и скорость чтения.
Чтение, являясь комплексным интегративным коммуникативным
умением, требует формирования всей иерархии составляющих его компонентов.
Только осознанная планомерная работа в течение всего периода обучения
иностранному языку способна обеспечить успех на экзамене. Подготовить учащихся
к успешной сдаче ЕГЭ - это значит сформировать их иноязычную коммуникативную
компетенцию на заданном уровне (по базовой программе - В1, по профильной
программе - В2), а значит, и выполнить требованиям ФГОС. Во многом решение этой
задачи обусловлено используемыми в процессе обучения учебно- методическими
комплектами. Их анализу посвящен следующий раздел данной работы.
Выводы
по первой главе
Чтение в процессе обучения иностранному языку выступает и как
вид речевой деятельности, и как средство обучения. При обучении чтению
обязательным условием является учет его психологических особенностей таких, как
зрительное восприятие, внутреннее проговаривание, сегментирование текста,
оперативная память, антиципация (или вероятное прогнозирование), долговременная
память, осмысление.
В методике обучения иностранным языкам существует
разнообразие подходов к классификации видов чтения. Зарубежная методика
подразделяют чтение на такие виды, как: scanning (reading for specific
information); skimming (reading for gist); reading for detailed comprehension
(reading for detail), critical reading
Отечественные методисты делят чтение на: чтение с пониманием
запрашиваемой информации (просмотровое/поисковое); чтение с пониманием
основного содержания текста (ознакомительное чтение); детальное понимание
текста на уровне содержания и смысла (изучающее чтение). В основу данной
классификации положены практические потребности читающих.
Объектами овладения в процессе обучения чтения считаем
овладение основными механизмами различных видов коммуникативного чтения в
зависимости от поставленной речевой задачи.
В процессе обучения чтению важную роль играет контроль
сформированности умений. Контроль представляет собой определение уровня
владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения.
Наиболее объективной формой проверки сформированности знаний, умений, навыков
является тестирование. Тестирование используется и в рамках итоговой
государственной аттестации выпускников по иностранному языку, осуществляемой в
рамках ЕГЭ.
Являясь итоговым видом контроля, ЕГЭ позволяет оценить
степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в основных
видах речевой деятельности. В соответствии с целью обучения чтению в школе
объектами контроля в разделе «Чтение» являются проверка уровня сформированности
у учащихся умений в трех видах чтения: умения извлекать из текста информацию в
нужном объеме для решения конкретной речевой задачи (понимание основного
содержания текста, полное понимание и точное понимание информации в тексте,
понимание структурно-смысловых связей в тексте). В результате этого не все
объекты овладения в процессе обучения чтению становятся непосредственными
объектами контроля умений чтения, проверяемых при выполнении раздела «Чтение»
на государственном итоговом экзамене.
ГЛАВА
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ РАЗДЕЛА «ЧТЕНИЕ» ЕГЭ
.1 Анализ УМК по иностранному языку «Английский в фокусе
Spotlight)» (Афанасьевой О.В. и др.) и учебного пособия «Macmillan Exam Skills
for Russia: Reading and Writing» (авторы Малколм Манн, Стив Тейлор-Ноулз, Е.
Клековкина) с точки зрения системы подготовки к сдаче раздела «Чтение»
В соответствии с выявленными объектами овладения и объектами
контроля сформированности умений чтения проведем анализ УМК по английскому
языку «Английский в фокусе» за 10 и 11 классы (авторов - Афанасьевой О.В. и
др.) и учебного пособия “Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing”
(авторы Малколм Манн, Стив Тейлор-Ноулз, консультант Е. Клековкина) на предмет
наличия этих объектов овладения и контроля, а также с точки зрения системы
подготовки к сдаче раздела
«Чтение» ЕГЭ. Критериями выбора данных УМК явилось то, что
они являются широко используемыми в современных школах, соответствуют ФГОС и
рекомендованы Министерством образования к использованию в общеобразовательных
учреждениях.
Учебно-методический комплект «Английский в фокусе» для
учащихся 10-11 классов создан с учетом требований не только федеративного
компонента Государственного стандарта общего среднего образования по
иностранным языкам, но и соответствует европейским стандартам в области
изучения иностранных языков, что является его отличительной особенностью.
УМК «Английский в фокусе состоит из традиционных компонентов,
включающих основной элемент - учебник, а также рабочую тетрадь, языковой
портфель, книгу для учителя и другие дополнительные элементы.
В основном компоненте комплекта - учебнике «Английский в
фокусе» упор делается на развитие всех видов речевой деятельности (умений
аудирования, говорения, чтения и письма) с помощью разнообразных
коммуникативных заданий и упражнений. Учет достижений учащихся осуществляется
разнообразными формами и способами контроля и самоконтроля.
Подготовка к ЕГЭ осуществляется на протяжении всего учебника,
но особое внимание уделяется в разделе Spotlight on Exams, так как основная часть
заданий в нем имеет формат ЕГЭ, учащиеся практикуются в их выполнении в
процессе обучения в рамках изучаемой темы.
Подача материала в учебнике основана на модульном подходе
(всего в учебнике 8 модулей). Модуль - это блок уроков, предназначенный для решения
группы целей (чтение, аудирование, лексика, грамматика, устная речь, письменная
речь и т.д.). Каждый модуль имеет четкую структуру и включает такие разделы,
как:
• введение (Presentation);
• формирование и совершенствование умений в чтении
(Reading Skills);
• развитие и совершенствование умений в аудировании и
устной речи (Listening & Speaking Skills);
• развитие языковых навыков (лексико-грамматический
аспект) (Grammar in Use);
• Literature, где предлагаются отрывки из известных
произведений британских, американских, русских писателей, их биография;
знакомство со стилистическими приёмами и средствами и т. д.;
• развитие и совершенствование умений в письменной
речи (Writing Skills);
• знакомство с культурой англоговорящих стран (Culture
Corner);
• межпредметные связи (Across the Curriculum);
• экологическое образование (Going Green);
• подготовка к единому государственно экзамену
(Spotlight on Exams);
• рефлексия учебной деятельности, самоконтроль
(Progress Check).
Формирование умений чтения непосредственно осуществляется при
выполнении разделов Reading Skills, Literature, Culture Corner. Рассмотрим
содержание этих разделов с позиций представленных в них текстов и упражнений.
В раздел Reading Skills предлагаются задания на формирование
умений работы с текстом формата заданий раздела «Чтение» ЕГЭ. Предлагаемые
здесь тексты (отрывки из литературных произведений, и поэзия, и газетные
статьи, и различного рода документы, тексты из разных областей знаний и
диалоги) соответствуют возрастным интересам учащихся, содержат воспитательный
аспект, интересны с точки зрения лингвистического анализа и содержит наиболее
актуальные проблемы. Все это призвано мотивировать учащихся к чтению.
Раздел Literature включает произведения выдающихся писателей
англоязычных стран и их биографии. Здесь также вводятся новые лексические
единицы, формируется представление о стилистических приёмах и средствах,
которые используют авторы для передачи смысла. Текст выступает как средство
формирования языковых навыков, а также умений в чтении и говорении, механизма
антиципации - предвосхищения. Учащимся предлагаются письменные задания, в
которых они должны представить свой вариант развития событий. Это позволяет
развивать навыки письменной речи, логического изложения мыслей и т. д.
В разделе Culture Corner даётся информация о культуре и жизни
англоговорящих стран. Небольшие тексты (в том числе и образцы английского и
американского фольклора) направлены на чтение с извлечением информации и
содержат лексику для рецептивного усвоения. Очень важно, что язык и культура
страны здесь рассматриваются в тесной взаимосвязи. Это способствует развитию
интереса у учащихся и воспитывает у них толерантное отношение к представителям
других стран. В предлагаемые тексты социокультурного характера включено
небольшое количество новых слов и тексты построены таким образом, чтобы
учащиеся могли прочитать их самостоятельно и извлечь необходимую информацию.
Кроме того, чтение таких текстов способствует развитию языковой догадки, умений
работы со словарём учебника или одноязычным (толковым) словарём.
Работа над развитием навыка чтения ведется во всех
составляющих данного УМК - учебнике, рабочей тетради, книге для чтения. В
каждом модуле учебника дается подборка ситуативных диалогов каждодневной
тематики. (Introducing yourself to a new student. Talking about birthday
presents. Describing a flat. Describing People. At the Zoo. Talking about jobs.
Talking about clothes. Looking for foods for tonight`s dinner. In an art
gallery. Plans.) Цель работы над данными диалогами - познакомить учащихся с
естественным, живым языком. В диалогах также представлены полезные выражения
для практики разговорной речи по повседневной тематике.
Каждый модуль содержит разные по типу тексты для чтения.
Среди них электронные сообщения, письма, статьи, отрывки из художественных
произведений, биографии известных людей, стихотворения и т.д.
Рассмотрим типичные упражнения для обучения различным видам
чтения в учебнике «Английский в фокусе», для этого проанализируем один из
модулей учебника 10 класса (модуль 7 “Let’s have fun”) [7] и учебника
класса (модуль 8 “Travel”) [8]. Все упражнения этих модулей,
направленных на формирование различных видов чтения, распределим по видам
чтения с учетом объектов овладения, которые они формируют, и объектам контроля,
проверяемых в рамках ЕГЭ в разделе «Чтение». Результаты представим в таблицах 7
и 8.
Таблица 7 Упражнения на формирование умений чтения,
представленных в учебнике «Spotlight» 10 класс
|
Виды чтения
|
Объекты
овладения
|
Объекты
контроля ЕГЭ
|
Типы упражнений
|
Номера
упражнений
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Ознакоми-
тельное
|
- умение прогнозировать содержание текста
по заголовку; - умение прогнозировать развитие событий; - умение определять тему, выделять основную мысль
|
Понимание
основного содержания текста
|
· Look at the
title/ picture /first line/ last line and say what you expect to read; · Read the rubric and find the key words/
topic sentences · Read and
match the paragraphs with the headings
|
с.122, упр.1;
с.124, упр.3а; с.126, упр.2; с.128, упр.1; с.133, упр.1; с.135, упр.2
|
|
Просмот- ровое/
Поисковое
|
- умение извлекать необходимую/зап
рашиваемую информацию из текста статьи, - умение
использовать разные способы семантизации, в том числе догадкой по контексту.
|
Понимание
структурно- смысловых связей текста
|
· Read and say
(who/ where/which/ why/ when); · Read again and find
|
с.122, упр.2;
с.133, упр.3, с.134, упр.4
|
|
Изучающее
|
- умение полно
и точно понимать информацию в тексте
|
Полное и точное
понимание информации в тексте
|
· Read and
answer the questions; · Read and
agree / disagree, give reasons; · Read the text and choose the correct answer
|
с.124, упр. 3b;
с.128, упр.3; с.135, упр. 3
|
Таблица 8
Упражнения на формирование умений чтения, представленных в
учебнике «Spotlight» 11 класс
|
Виды чтения
|
Объекты овладения
|
Объекты
контроля ЕГЭ
|
Типы упражнений
|
Номера
упражнений
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Ознакоми-
тельное
|
- умение
отделать основную информацию от второстепенной; - умение прогнозировать содержание текста по заголовку, началу
текста и пр; - умение выделять в тексте смысловые вехи
и опоры, - умение определять тему, выделять
основную мысль
|
Понимание
основного содержания текста
|
· Look at the
title and describe the picture. Have your read this novel? What does …mean?
What do you know about..? · Read
the article. What is each paragraph about? What makes this place special to
the author?
|
с.138, упр.1;
с.144, упр.1; с.146, упр. 3; с.149, упр. 1; с.150, упр.2
|
|
Просмот- ровое/
Поисковое
|
- умение извлекать необходимую/
запрашиваемую информацию из текста статьи, - умение
испо- льзовать разные способы семанти-зации, в том числе догадкой по
контексту.
|
Понимание
структурно- смысловых связей текста
|
· Read the
text and fill in the gaps (1-6) with the phrases (A- G).There is one phrase
that you do not need to use. · Read
the rubric and say who../what..?
|
с.138, упр.2,
4; с.146, упр.2; с.149, упр. 10b
|
|
Изучающее
|
- умение догадываться о значении слов по
словообразовате льным элементам и по контексту; - умение выявлять факты в соответствии с поставленной задачей; - умение определять свое отношение к прочитанному
|
Полное и точное
понимание информации в тексте
|
· In which
lines of the novel/text do we read about: · Read the text again. Which sentences best describes the
pictures? ·
Match the highlighted words
with their meanings. · Explain the
meaning of the underlined phrases in your own words.
|
с.141, упр.5,6;
с.144, упр.3,4; с.145, упр.8; с.146, упр.1; с.150, упр.3
|
Сравнив графы 2 и 3 таблиц 7 и 8 (объекты овладения и объекты
контроля ЕГЭ, реализуемые в упражнениях учебников «Английский в фокусе» 10 и
11), получаем, что представленные в учебниках упражнения не в полной мере
позволяют сформировать необходимые объекты овладения в процессе обучения чтению
и осуществить контроль сформированности этих умений.
Как известно, методика работы с текстом включает три основные
этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.
Для эффективного обучения чтению необходимо соблюдать этапы
работы с текстом и использовать большое количество разнообразных упражнений на
каждом из них. В методике обучения чтению выделяют три основных этапа работы:
дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.
Рассмотрим подробнее цели, задачи каждого из этапов, а также
их реализацию в учебниках «Английский в фокусе» на примере работы с разделом
“Literature”, который имеется в каждом модуле из рассматриваемых учебников.
Так, в модуле 8 раздела “Literature” учебника за 11 класс представлен отрывок
из произведения Джонатана Свифта
«Путешествие Гулливера» (Jonahtan Swift «Gulliver’s Travels»)
[8].
На предтекстовом этапе здесь представлено следующие
упражнения:
1. Look at the title and describe the picture. Have
your read this novel? Who are the people who have caught Gulliver? Read the
biography to find out.
На этом этапе проводится подготовка к чтению, т.е.
ознакомление с темой и социокультурными понятиями и реалиями, которые
упоминаются в тексте, снятие языковых трудностей. При этом происходит
антиципация предстоящего чтения, определяется смысловая направленность текста,
время событий, происходящих в тексте. Выполнение указанных упражнений создает у
учащихся необходимый уровень мотивации, готовит их к адекватному восприятию
сложных в языковом и речевом отношении и важных по содержанию отдельных
моментов текста.
При выполнении данного упражнения могут быть использованы
такие приемы работы, как «мозговой штурм», предсказание/ предугадывание,
ассоциации с иллюстрацией, ответы на вопросы.
Текстовый этап включает задания, которые учащиеся выполняют
непосредственно во время чтения. Происходит самостоятельное чтение в классе или
чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с
особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.
Кроме этого, выявляются совпадения первоначальных предположений учащихся с
содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. Именно на этом этапе
развиваются коммуникативные умения чтения. В текстовых заданиях учащимся
предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид
чтения (см. таблицу 6) и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных
задач в процессе чтения:
. Read the text and fill in the gaps (1-6) with the phrases
(A-G).There is one phrase that you do not need to use.and read the text again.
Which sentences best describes the pictures?
a. Match the highlighted words with their meanings.. Explain
the meaning of the underlined phrases in your own words.
. In which lines of the novel do we read about?
Цели выполнения данных упражнений: проконтролировать степень
сформированности различных языковых навыков и речевых умений; продолжить
формирование соответствующих навыков и умений, развивать умения интерпретации
текста.
Цель послетекстового этапа - использование ситуации текста в
качестве языковой (речевой), содержательной опоры для развития умений в устной
и письменной речи, развитие различных когнитивных,
информационно-коммуникативных умений, связанных с умением систематизировать и
обобщать полученную информацию, интерпретировать образно-схематическую
информацию; использование полученной информации в проектной и исследовательской
деятельности.
Упражнением на данном этапе завершается работа над текстом в
разделе “Literature” в модуле 8:
. Imagine that the story takes place today. Write a summary
of it.
Выполнение данного упражнения направлено на интеграцию чтению
с продуктивным коммуникативным умением - письмом, т.е. учащиеся применяют
полученные в ходе чтения знания в письменной речи.
Для реализации задач послетекстового этапа в УМК присутствуют
разделы Spotlight on Russia, посвящённые аспектам российской культуры в соответствии
с тематикой модулей. Текстовые материалы о России разных жанров и форматов
(текст описание, интервью, статьи из справочников разного характера) служат
базой для речевой деятельности школьников. Представлены упражнения следующих
форматов:
With a parent, discuss anything you know about … that is not
mentioned in the text.
- Do some research…
- Write about…
- Collect information…
- Describe how you…
При всем многообразии разделов данного УМК и упражнений,
посвященных формированию навыков чтения, следует отметить, что в учебнике
упражнения формата ЕГЭ по чтению представлены в недостаточном количестве. Так,
наряду с представленными в учебниках упражнениями, можно расширить работу над
текстом путем введения дополнительных упражнений, направленных на формирование
объектов овладения умений чтения, в том числе формата ЕГЭ (в тех случаях, где
это необходимо). Это будет показано в разделе 2.3 данного исследования.
Далее проанализируем одно из популярных учебных пособий для
подготовки к ЕГЭ по английскому языку по разделу «Чтение» - пособие
«Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing»
(авторы Malcolm Mann, Steve Taylore-Knowles - Малколм Манн, Стив Тейлор- Ноулз,
консультант Елена Клековкина) [4].
Данное пособие рекомендовано Федеральным институтом педагогических
измерений (ФИПИ) для подготовки к ЕГЭ в рамках элективного курса. Основная
задача пособия «Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing», которую
обозначили авторы данного пособия, это усовершенствовать умения и навыки,
которые помогут учащимся старшего этапа обучения успешно справиться с
выполнением заданий в разделах «Чтение» и «Письмо» Как известно, чтение как вид
речевой деятельности представляет собой комплексное когнитивное умение,
состоящее в свою очередь из иерархии составляющих его умений.
Чтение в данном пособии рассматривается именно в таком
аспекте: как комплексное интегративное коммуникативное умение, требующее
формирования всей иерархии составляющих его компонентов. Такая технология
совершенствования частных и комплексных умений чтения на старшем этапе обучения
отражена в системе упражнений. Здесь система упражнений построена таким
образом, чтобы отработка умений чтения была направлена на формирования всей
иерархии составляющих его компонентов. В итоге отдельные упражнения,
направленных на формирование того или иного составляющего частного умения
чтения, интегрируются в цикл заданий для совершенствования целого комплексного
умения.
Для проведения анализа в рамках данного исследования все
упражнения рассматриваемого пособия были разбиты по видам чтения и представлены
в табл.9.
Таблица 9 Циклы упражнений, представленных в пособии
«Macmillan…» [4], нацеленные на формирование определенных умений чтения
|
Виды чтения
|
Объекты
овладения
|
Циклы
упражнений в пособии, нацелен- ные на определен- ные умения чтения
|
Упражнения
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
Ознакомительное
|
умение выделять
основную мысль
|
Distinguishing
main concepts
|
Unit 1, p. 6-9,
ex. A - G
|
|
умение делать
выводы по прочитанному
|
Deducing
meaning
|
Unit 4, p.
42-45, ex. A - E
|
|
умение обобщать
факты
|
Summarising
salient points
|
Unit 5,
p.54-57, ex. A - E
|
|
умение
определять основное содержание текста
|
Selection of
relevant points
|
Unit 9, p.102-
105, ex. A - H
|
|
Просмотровое
чтение/поисковое чтение
|
умение
понимания основного содержания текста
|
Understanding
gist
|
Unit 2,
p.18-21, ex. A - I
|
|
|
Skimming for
gist
|
Unit 12, p.138-
141 ex. A - G
|
|
умение
извлекать необходимую/ интересующую информацию
|
Scanning for
specific information
|
Unit 8, p.
90-93, ex. A - F
|
|
умение
ориентироваться в логико- смысловой структуре текста
|
Understanding
text structure
|
Unit 10, p.116-
117, ex. A - F
|
|
|
Grammatical
referencing
|
Unit 11, p.126-
128, ex. A - C
|
|
|
Lexical
referencing
|
Unit 13, p.150-
153, ex. A - G
|
|
|
Recognizing
discourse markers
|
Unit 15, p.174-
177, ex. A - E
|
|
умения различать
различные виды текстов и их функции
|
Text type and
function
|
Unit 16, p.186-
189, ex. A - F
|
|
Изучающее
чтение
|
умение точно
понимать текст
|
Understanding
implication
|
Unit 6, p.
66-68, ex. A - G
|
|
умение
интерпретировать информацию
|
Lexical linking
devices
|
Unit 3,
p.30-33, ex. A - E
|
|
умение
ориентироваться в логико- смысловой структуре текста
|
Understanding
logical cohesion
|
Unit 7,
p.78-81, ex. A - F
|
|
Критическое
чтение
|
Умение отделять
факты, изложенные в тексте, от мнения автора
|
Understanding
fact and opinion
|
Unit 14, p.162-
165, ex. A - F
|
В качестве примера отработки такого значимого частного умения
чтения, как умение определять главную мысль текста, приведём последовательность
упражнений блока 1 (тема блока - Films) [4].
Работа над частным умением начинается в рубрике Develop your
Reading Skills с предтекстового упражнения (Warm-Up), которое способствует
формированию определенного уровня мотивации у учащихся, активизации имеющихся у
них фоновых знаний и опыта по данной теме, происходит подготовка их к
восприятию текста:
«Warm-Up. Look at the pictures. In pairs, ask and answer the
following questions:
- What kinds of film do you like or dislike?
- Would you like to be an actor? Why / Why not?
Do you prefer to watch videos or go to the cinema?
Do you ever read film reviews?
Далее упражнения расположены в следующей последовательности:
A. Quickly read these four
reviews of different films. Choose from the box the kind of film being
reviewed. There is one extra kind of film you do not need to use.
1. Once again, Tom Granger shows in his
latest film why audiences find him so amusing. Playing his usual character, the
loveable loser Benny, Granger makes fun of doctors and hospitals in a hilarious
film. Crazy situations and funny dialogues keep you grinning, and the car crash
at the end had me crying for all the right reasons. A real hit!
Kind of film:
2. This film proves that you can't make a
great film just by giving a director a lot of money. The special effects and
costumes are wonderful, but the story is about as frightening as a rabbit.
Ghosts and graveyards may scare small children, but most of us will yawn
through this one. I, for one, was glad when the monster finally did get the
girl. At least it saved us from her terrible acting.
Kind of film:
3. Director Sarah Howard, best known for her
exciting chases and explosions, tries a new style in this complicated story of
two people in New York whose lives are changed when they are both arrested. The
film is full of suspense as they are passed from the police to the FBI and the
CIA. Set in a world of spies and secrets, this film will leave you looking over
your shoulder to see who's following you.
Kind of film:
4. You'd better bring your tissues if you're
going to see the latest from Sam Goldberg. From the very beginning he plays
with your emotions. Based on a true story, the film follows the heroine,
Nadine, through her struggle with cancer and her developing relationship with
the young doctor trying to save her. Goldberg lets us into their hearts as if
we had known them all our lives.
Kind of film:
B. Underline two words or
phrases in each review in A which helped you make your decision.
C. Which of these titles might
be best for each of the films in A? There is one extra title you do not need to
use.
|
Review 1
|
A Last Days of
Innocence
|
|
Review 2
|
B Where Does It
Hurt?
|
|
Review 3
|
С Starbase
Seven Alpha
|
|
Review 4
|
D They Walk at
Midnight
|
|
E Caught in the
Net
|
kind of film might have the title you haven't used?
D. In pairs, discuss your
answers. Did you choose the same titles? Why / Why not? What do you think the
other film might be about?
E. Read this review and
circle the best heading for each paragraph.
The
wrong title / A disappointing result / A good past record
The Good Guys Always Win is a missed opportunity. Starring
John Devon and written by Carol West, all the ingredients were there for a
great movie, but, alas, this one proves that the good guys sometimes lose. With
their work together in the past, I was looking forward to seeing what they had
been working on. The answer is a film that lets them down.
An
old-fashioned story / A fight for love / A new acting style
The story is the same old plot of boy meets girl, boy loses
girl, boy gets girl back. We've seen it a thousand times before. With women
playing strong characters on our screens these days, we've had enough of the
gentle heroine who just waits for the boy to fall in love with her. Patty LeBelle,
who plays Wendy, cries and sighs but does little else, and those who saw her in
Climbers will wonder what's happened to her.
A
terrible script / Poor leadership / Future possibilities
The dialogue is slow and too much of the film is people
pausing and looking at each other. Donna Short, the director, must take most of
the blame since it's her job to guide the actors. It's difficult to see exactly
why she was given this film when her last two efforts, Catch Me, I'm Falling
and The Man Next Door, were so unexciting. Let's hope that John Devon's career
can recover.
F. Read these quotes from
film trailers and choose a title for each film.
1 'Watch out! Bill Fredericks is back, and this
time he's better than ever! When Bill decides to take his family on holiday,
you just know it won't be long before he causes trouble! Even before they get
to the airport, Bill finds some way of messing things up! You'll laugh till you
cry in this family fun-packed film.'
a Airport Terror 2Don't Forget Your Passport! с The Holiday
from Hell
2 'It was a time of innocence. A time of love. A
time that Mary Jones would never forget. When the stranger rode into town on
his black horse, nobody in Watersville knew how it would change all their
lives, forever. A tale of passion. A story of two people fighting for what they
believe in, even if that means losing each other.'
a Difficult ChoicesI Was Frankenstein's Bride с Those Crazy
Cowboys!
3 'Based on a true story, this award-winning film
takes you to the heart of tragedy. A mother's search for a cure for her son
takes her far from home. They said he would never walk again, and she is
determined to prove them wrong. There are times when she must fight, and times
when she wants to give in. The human spirit finally triumphs, but not before
she has paid the ultimate price.'
a Where Have You Left the Patient? b Fight for Glory III
с Love Will Find a Way
G. In pairs, discuss your
answers. Did you choose the same titles for the films? What kinds of film might
have the other titles.» [4, с.6-7]
Данные упражнения направлены на формирование умений
ознакомительного чтения, и прежде всего, на понимание главной мысли текстов
путем установления соответствий между текстами и их заголовками. При выполнении
этих упражнения учащиеся учатся не только выделять основную мысль, а также
выделять ключевые слова, различать главную и второстепенную информацию,
содержащуюся в тексте. Задания по поиску в текстах эквивалентов предлагаемых в
упражнениях слов помогают научиться догадываться о значении незнакомых ключевых
слов в тексте, а также выделять в тексте с помощью ключевых слов смысловые вехи
и опоры.
Кроме того, установка Quickly read привлекает внимание
учащихся к тому, что данный вид чтения не предполагает медленного внимательного
прочтения всего текста и настраивает их на применение адекватной данному виду
чтения стратегии - пропуск малозначащих деталей; ознакомление с текстом для
понимания главного, существенного на основе определения и понимания смысловых
опор.
Особенность этой последовательности упражнений, которая
присутствует во всех блоках данного пособия, заключается в том, что обучение
чтению ведется во взаимосвязи с говорением, когда в упражнениях D и G
предложено обсуждение ответов с обоснованием их выбора.
В рубрике “Practise your Reading Skills” работа над частным
умением продолжается. В начале рубрики приводится краткая вводная информация
Reading know-how на русском языке, ориентирующей учащихся в направлении учебной
работы по чтению в рамках данного блока. Так, рекомендуется ответить сначала на
более легкие вопросы, а затем уже на сложные, а также акцентируется внимание,
что не всякая информация, содержащаяся в тексте, может передавать его основное
содержание.
В первом упражнении данной части блока учащимся предлагается
подобрать заголовки к соответствующим им текстам (задание аналогично первому
упражнению из предыдущей рубрики, однако оно несколько усложняется, поскольку
тексты являются более сложными и больше по объему).
В следующем упражнении учащимся предлагается обсудить в парах
полученные результаты. Таким образом, учащиеся получают возможность
использовать лексику пройденного урока в самостоятельных устных высказываниях
на близкие им темы.
Далее предлагается выполнить упражнение, направленно на
совершенствование умений использовать грамматическую структуру - Passive Voice,
знание которой поможет учащимся справиться с текстами любой сложности, и
которая будет использована в письменных сообщениях.
Подобной тщательной отработке подвергаются в рамках других
блоков пособия все отраженные в таблице 9 специфические и частные умения
чтения. Все они проверяются в рамках заданий ЕГЭ в разделе
«Чтение», объектами контроля в которых являются специфические
комплексные умения в различных видах чтения.
Таким образом, проведенный в данном разделе анализ УМК
«Английский в фокусе» (авторы Афанасьева О.В., Михеева И.В. и
др.) и учебного пособия «Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing»
(авторы Малколм Манн и др.) позволяет сделать вывод о следующем. Данные учебные
издания позволяют в целом сформировать умения чтения, проверяемые в рамках ЕГЭ.
При этом учебное пособие «Macmillan…» значительно расширяет задания учебников
«Английский в фокусе» по формированию умений в основных видах чтения, как по
объему, так и по содержанию. Однако формирование такого вида коммуникативного
чтения, как критическое, в учебниках «Английский в фокусе» не предусмотрено
(что обусловлено программой среднего (полного) общего образования), а в пособии
«Macmillan…» представлено в виде заданий в ограниченном (единичном) виде. При
этом, именно чтение с критической оценкой интегрирует различные виды чтения,
способствует взаимосвязанному обучению чтения и говорения.
2.2 Принципы
отбора текстового материала для подготовки к сдаче экзамена
Основной учебно-методической единицей обучения чтению
является текст. Проф. Щукин А.Н. определяет текст как «законченное речевое
произведение, зафиксированное в устной или письменной форме» [67, c.282]. По
мнению проф. Фоломкиной С.К. [63, c.25], текст - это не что иное, как
коммуникативная единица с такими характеристиками, как наличие коммуникативной
задачи (сверхзадачи), целостность, смысловая законченность, завершенность. Эти
характеристики обуславливают выделение типов/жанров текстом в зависимости от
коммуникативных задач, которые они решают.
В методике обучения иностранным языкам традиционно все тексты
делят на учебные и неучебные (аутентичные). Учебные тексты, как правило,
содержат языковой материл, отобранный в соответствии с программой обучения, и
которые создаются авторами учебных пособий для использования их на занятиях по
языку. К сожалению, очень часто они лишены главного признака текста - это
наличие коммуникативной задачи, и лишь иллюстрируют языковой материал вокруг
знакомых фактов и явлений. В истинном же тексте содержание текста должно быть
подчинено языковому материалу, а не наоборот [63].
В отличие от учебных аутентичные тексты - это материалы,
созданные носителями языка для носителей языка для неучебных целей. Такие
тексты создаются для реальных условий, и в них ярко проявляется взаимосвязь
содержательной стороны языка со страной и народом, который говорит на этом
языке. На основе таких текстов происходит изучение языка вместе с изучением
культуры говорящего на нем народа. Не вызывает сомнений, что именно такой
подход способен обеспечить эффективное обучение иностранным языкам,
сформировать коммуникативную компетенцию, так как невозможно овладеть языком
без привязки к предметному и социальному миру иной культуры. [51].
Разделяя точку зрения ведущих ученых в области методики
преподавания иностранных языков [35, 63, 53, 67 и др.], указывавших на
обязательность использования аутентичных материалов при обучении иностранному
языку, нужно отметить и минусы их использования в учебном процессе: сложный
языковой материал, несоответствие содержания материала конкретным задачам и
условиям обучения.
В связи с этим методисты выделяют методически- или учебно-
аутентичные тексты, т.е. тексты, специально составленные для учебных целей, но
с учетом всех параметров аутентичного текста. Такие параметры, например,
разработаны профессором Мильрудом Р.П. В таком тексте, уже представляющим собой
аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), совокупность его
структурных признаков должна отвечать нормам, принятым носителями языка.
«Аутентичный дискурс будет характеризоваться естественностью лексического
наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых
языковых средств, иллюстрировать случаи аутентичного словоупотребления» [35].
В методике также существует такой подход, как использование в
учебных целях адаптированных аутентичных материалов, т.е. с учетом языковой
подготовки учащихся тексты методически и в языковом плане адаптируются
(упрощаются). Это позволяет значительно облегчить работу с ними, при этом
возможно сохранить многие характеристики аутентичных текстов. Для учащихся,
обладающих более высоким уровнем коммуникативной компетенции, спектр
аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях, становится
шире.
В современных условиях отбор типичных аутентичных текстов
доступен для любого из педагогов или составителей учебных материалов. Почти
неисчерпаемым их источником является Интернет.
В связи с этим актуальным становится вопрос о принципах
отбора таких текстов. В целях нашего исследования нас будут интересовать
принципы отбора текстов с учетом специфики подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ по
иностранному языку. В Спецификации контрольно- измерительных материалов (КИМ)
для проведения ЕГЭ по иностранным языкам [56] отражены требования к отбору
текстов:
− выбранный отрывок должен характеризоваться
законченностью, внешней связностью и внутренней осмысленностью;
− содержание должно учитывать возрастные особенности
выпускника, не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и
жизненного опыта экзаменуемого;
− текст должен соответствовать жанру, указанному в
описании задания; содержание не должно дискриминировать экзаменуемых по
религиозному, национальному и другим признакам;
− текст не должен быть перегружен информативными
элементами: терминами, именами собственными, цифровыми данными;
− языковая сложность текста должна соответствовать
заявленному уровню сложности задания (базовый, повышенный, высокий).
Несомненно, что все указанные параметры отбора текстовых
материалов для проведения экзамена, должны учитываться и при отборе текстов для
подготовки к нему.
Кроме того, следует отметить, что эффективное обучение чтению
возможно только в том случае, если система учебных аутентичных материалов имеет
когнитивную, коммуникативную ценность. Обязательным условием их использования
является создание условий для стимулирования мыслительной активности учащихся,
углубление и расширение их коммуникативной компетентности. Поэтому при отборе и
дидактической организации аутентичных текстов важно это учитывать и
осуществлять это таким образом, чтобы чтение включало выполнение мыслительных
операций (выделение, выбор, анализ, синтез, сравнение, уточнение и
конкретизация, обобщение информации). Это важно для того чтобы текст мог быть
использован как информационная основа иноязычного монологического высказывания
С учетом вышеизложенного и на основе изучения и анализа
методических литературы по вопросам обучению чтению сформулируем принципы
отбора текстовых материалов для эффективной подготовки к сдаче ЕГЭ в разделе
«Чтение»:
- принцип информативной значимости (познавательной
ценности). Он означает, что тексты для чтения должны способствовать пополнению
фактических знаний ученика и формированию у учащегося ценностных ориентаций;
- принцип целесообразности, т.е. тексты, должны
соответствовать реализации обозначенных в учебном процессе целей и задач;
- принцип соответствия дискурсивной аутентичности;
- принцип тематической цельности,
принцип предметной связности,
- принцип соответствия содержания, тематики и проблематики
текстов возрастным интересам учащихся, уровню владения языка, условиям
обучения;
- принцип учета культурного многообразия;
- принцип четкости изложения материала, его достоверности
и однозначности трактовки информации в нем содержащейся;
- принцип соответствия лексической стороны текста видам
чтения и его целям (для поискового и просмотрового чтения количество незнакомых
слов - до 25 %; для ознакомительного чтения процент незнакомых слов - от 4 до
10 %, в последнем случае с учетом слов, о значении которых можно догадаться;
для полного и точного понимания текста проф. Фоломкина С.К. рекомендовала 2-3
слова на страницу текста [63, с.12]);
- принцип сохранения в тексте тех грамматических явлений,
которые широко употребляются в языке, но не вошедших в содержание обучения на
определенном его этапе. Такие грамматические явления можно сохранить, если
удаление или замена их приведет к потере текстом аутентичности. В этом случае
учащиеся должны приобрести такие компенсаторные учебные умения, как
игнорирование неизвестного, контекстуальная догадка, анализ корневых морфем и
формообразующих элементов и т.д.
В целом тексты по теме должны быть отобраны и методически
организованы таким образом, чтобы они были функциональными, информативными,
обладали целесообразностью, отвечали бы интересам обучаемых и различным целевым
установкам [32].
Исходя из конечной цели обучения чтения - формирование
опытного чтеца, владеющего всеми видами коммуникативного чтения, в том числе
критического, считаем, что при отборе текстовых материалов для обучения в
широком смысле (т.е. не ограничиваясь рамками требований ЕГЭ), необходимо,
чтобы тексты отбирались с учетом принципа гетерогенности (неоднородности). Этот
принцип предполагает многообразие информации по проблеме (подходов, точек
зрения, мнений), рассматриваемой в тексте, и источников, которые в дальнейшем
становятся речевым материалом в процессе иноязычного монологического говорения
и письменного высказывания.
При таком подходе важен такой принцип методической
организации текстового материала для обучения монологическому говорению во
взаимосвязи с информативным чтением, как последовательность предъявления
текстового материала в определенной последовательности, когда в процессе
обучения предъявляются так называемые параллельные, синонимичные по смысловому
содержанию и пролонгированные тексты, предусматривающие последовательное
раскрытие темы, проблемы с разных сторон. При этом в каждом последующем тексте
появляются новые подтемы и вся тема раскрывается вширь и вглубь [32].
Что касается отбора текстовых материалов по жанрово-
стилистической принадлежности текстов, используемых в разделе
«Чтение» на ЕГЭ, то это публицистические, художественные,
научно- популярные и прагматические тексты. Эта принадлежность находит свое
отражение в образовательном стандарте. Поэтому в процессе отбора текстовых
материалов нужно это учитывать.
Современные УМК отличаются большим разнообразием типов
представленных в них текстов, отвечающих интересам школьников. Это и
разнообразные материалы англоязычных СМИ (статьи, рецензии, интервью); отрывки
из художественных произведений, как зарубежных классиков, так и современных
авторов, в которых персонажами являются подростки; информационно-справочные
тексты (объявления, сообщения, реклама, энциклопедические сведения и т.д.),
мифы и легенды разных стран и культур на английском языке; биографии известных
людей искусства, политики, других профессий в современном мире и пр.
В стандартах второго поколения [58] в понятие «текст»
включаются уже не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм,
рисунков, карт, схем, графиков, таблиц. Появляются понятия «сплошные тексты»
(без визуальных изображений), куда входят: 1) описание (художественное или
техническое); 2) повествование (рассказ, отчет, репортаж); 3) объяснение
(рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий,
обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы, правила, уставы,
законы) и «несплошные тексты» (с визуальными изображениями) - это 1) формы
(налоговые, визовые, анкеты и т.д.); 2) информационные листы (расписания,
каталоги, прейскуранты); 3) расписки (ваучеры, билеты, квитанции); 4)
сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты); 6) таблицы, графики,
матрицы;
7) карты; 8) нелинейные тексты интернет-ресурсов.
Данное требование ФГОС подталкивает авторов УМК к пониманию
необходимости расширения используемых типов текстов. Однако в настоящее время
данное требование ложится на плечи учителей. Здесь возможно два пути: 1)
самостоятельный поиск дополнительных текстов и разработка способов их включения
в изучаемую тему; 2) привлечение учащихся к поиску и интерпретации подобных
текстов в рамках проектно- исследовательской деятельности, спланированное в
рабочих и тематических планах. Однако сложность этих подходов заключается в
том, что, отсутствуют четкие критерии разработки заданий для работы с такими
текстами и критерии их оценки.
2.3 Система
упражнений и заданий по обучению различным видам чтения, предусмотренных в ЕГЭ
и выходящих за его рамки
Бесспорен тот факт, что важной задачей в процессе обучения
чтения является не только правильно подобрать тексты (в соответствии с
обозначенными выше принципами), но и правильная организация работы с ними, т.е.
тот методический аппарат, который помогает интерпретировать тексты, критически
переосмысливать прочитанное, формировать собственное отношение к проблеме, к
той или иной точке зрения на нее, т.е. способствовать формированию объектов
овладения в различных видах чтения.
Таким методическим аппаратом является система упражнений. Это
такая совокупность упражнений, которая является необходимой для формирования
умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, и которая
выполняется в такой последовательности и в таком количестве, которые
обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях
[65].учетом проанализированной нормативной, методической и учебной литературы
нами была разработана система упражнений, направленная на формирование навыков
чтения в различных его видах. При этом были учтены такие характеристики системы
упражнений, как [73]:
- ориентация на решение конкретной задачи, которая
соотносится с конечной целью обучения (в нашем случае - формирование умений
коммуникативного чтения в его основных видах);
- включение тех действий и операций, которые подлежат
формированию;
- соответствие содержание упражнений уровню обученности
учащихся;
- наличие инструктивной и исполнительной частей;
- обеспечение формирование навыков и умений в соответствии
с определенными этапами (в нашем случае - это дотекстовый, текстовый и
послетекстовый);
- проблемный характер заданий, способствующий развитию
мышления, памяти и интеллекта.
Также учитывался тот факт, что умения в чтении с различными
целями (для понимания основного содержания, для извлечения необходимой
(интересующей) информации, для полного детального понимания) являются
комплексными специфическими умениями. Для их отработки нужно использование
разных стратегий чтения и, соответственно, специальных упражнений. В состав
всех специфических умений или некоторых из них входят более мелкие частные
умения. Недостаточная сформированность этих отдельных частных умений может
влиять на успешность понимания текста в целом.
Необходимо отметить, что, несмотря на то, что умения в таком
виде чтения как чтение с критическим анализом (или критическое чтение) не
является объектом проверки в ЕГЭ по иностранному языку, считаем необходимым
включать в систему упражнений по подготовке к ЕГЭ и упражнения, направленные на
формирование этого вида чтения с последующим итоговым выходом на такие
продуктивные виды речевой деятельности, как говорение и письмо. Именно
коммуникативный вид чтения интегрирует различные виды чтения и требует от
обучаемых не только сформированности умений в основных видах чтения, но и
определенного интеллектуального развития.
Упражнения составлены для работы над текстом «The game that
made history». Текст был взят из учебного пособия «Activate B1» (авторов
Carolyn Barraclough, Suzanne Gaynor, издательства «Longman», 2008). При его
отборе были учтены принципы, рассмотренные в предыдущем разделе, а именно
принципы функциональности, информативности, целесообразности, соответствия
интересам обучаемых, соответствия целевым установкам в различных видах чтения.
Была проведена соответствующая языковая и методическая адаптация с учетом
уровня обученности учащихся.
В таблице жирным шрифтом выделены задания к упражнениям,
которые имеют формат экзаменационных заданий по чтению на ЕГЭ. Сами тексты
упражнений вынесены за таблицей.
Таблица 10 Система упражнений и заданий по овладению навыками
чтения в различных его видах
|
Вид чтения
|
Объекты
овладения/ Объекты контроля (в ЕГЭ)
|
Дотектовый этап
(Pre-reading activities)
|
Текстовый этап
(Reading activities)
|
Послетексто-
вый этап (Post-reading activities)
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Ознакоми-
тельное чтение
|
умение понимать
основное содержание текста
|
Exercise 1.
Look at the pictures. Do you recognise any of these games? What is the most
popular computer games for boys/ girls in your class? Exercise 2. Look at the
key words and word combinations of the text: game console, best- selling,
excitement, thrills, challenges. Define the theme of the text. Exercise 3.
What is your opinion about this issue in general?
|
Exercise 4.
Find the sentence with the main information in the first paragraph. Exercise
5. Read the following statement. “Will Wright wanted to escape from routine”
Define whether it corresponds to facts given in the text. Exercise 6. Make
the plan of the text. Exercise 7. Find in the text sentences which are not
vital to the whole understanding of the text. Exercise 8. Give another title
for the text?
|
Exercise 9.
Match the headings (A-D) with the paragraphs (1-6) Exercise 10. What is your
opinion about the information given in the text? Exercise 11. Prepare a
presentation. “My favourite free time activity”.
|
|
Поисковое/
просмотровое чтение
|
умение извлекать
необходимую / запрашиваемую информацию из текста
|
Exercise 1.
Read the title and try to guess what the text is about. Exercise 2. Guess
what period of time is described in the text?
|
Exercise 3.
Find in the text the main argument in favor of the title. Exercise 4. Look at
pictures given. Define to which paragraphs they correspond. Exercise 5. Can
this text be called a review? Give the reason. Exercise 6. Read the text and
find out whether the title fully represents the content.
|
Exercise 7.
Complete the text below by choosing appropriate word (A-K) for each gap (1-8)
Exercise 8. Read the text and decide if the statements are true or false?
|
|
Изучающее
чтение
|
- умение полно
и точно понимать информацию в тексте
|
Exercise 1.
Read the text and find out the words which mean: - it
allows users to send information or instructions to it; - carried
or moved with ease; - the situation of being faced with;
Exercise 2. Try to understand the underlined words. Check in the dictionary.
Exercise 3. Read the title and say what the text will be about.
|
Exercise 4.
Read the text and divide it into parts. Give each a title. Exercise 5. Find
the key words in the sentences. Exercise 6. Range the facts given in the text
according to the extent of their importance. Exercise 7. Find in the text
those facts which can be used for the annotation..
|
Exercise 8. For
questions 1-5, choose the answer (A, B or C) which you think fits best
according to the text. Exercise 9. Give the detailed summary of the text.
Exercisen10. Make up a plan of the text and retell the text according to your
plan.
|
|
Критическое
чтение
|
- умение анализировать содержание и языковую форму текста; - умение
отличать факты от мнений; - умение подвергать прочитанное сомнению
|
Exercise 1.
Prepare in groups two questions you think will be answered in the text.
|
Exercise 2.
Read the text in order to answer your questions. .
|
Exercise 3.
Answer the following questions: - Who is the text addressed to? -Who are
its probable readers? -What genre is the text? - Does the author
establish an interactive, friendly relationship with the readers or is he/she
distant, formal, and impersonal? Exercise 4. Find examples of both fact and
opinion in the article. Exercise 5. Give your opinion about the influence of
computer games on children and teenagers? Exercise 6. Nowadays, children and
teenager play more and more computer games. Parents think computer games have
little value and more harmful effects. What's opinion?
|
|
|
|
|
|
|
9. Match the headings (A-D) with the paragraphs (1-6):What’s
bad about it? B What’s good about it? C IntroductionConclusion and
recommendationWhy choose this to review?Background and more detailed
description7. Complete the text below by choosing appropriate word (A-G) for
each gap (1-7)
LIVING
OUTSIDE THE BOX
«I once unplugged the TV for a month. It was summer, the
season of long walks, barbecues, and reruns of old TV shows. But I knew if I
really wanted to prove I could avoid evening television, I'd have to survive a
New England winter without it. In the darkest, coldest months, I would no
longer be able to escape. This winter, I had my test.
A year ago I moved into my own place. It was just a few
minutes away from my former roommate - and her television. Friends offered me a
spare TV, but I said no. Living alone was an opportunity to choose how I wanted
to live. And I thought that being TV-free would help me do all those things I
wanted to do 1)_, I wondered if I would feel lonely, but decided it would be
better not to try to spend time with my "friends" on TV. In the first
month or so, I got away from my favorite shows by visiting real friends.
Eventually, I didn't know what TV shows were on when I could no longer join in
conversations at my office about popular shows.
I kept telling people it was an experiment: "We'll see
how it goes this winter," I'd say I considered buying a small TV to keep
in the closet and bring out on special occasions. But for all I was missing, I
could feel positive changes. I found myself reading lots of books. I had
thought 2)_, but not too tired to watch TV. Now I had more time to read and
sleep. I also started doing volunteer work almost every week instead of every
few months. I called friends who usually heard from me only at the holidays.
Sometimes I even enjoyed that rare thing called quiet.
The goal wasn't 3). I can play DVDs on my laptop, so when a
heavy snowstorm was on its way, I lined up in a video store
with everybody else. Instead of channel-surfing and watching
something I would later regret. I caught up on some great films.
Sometime during the winter I discovered I had crossed the
line from experiment to lifestyle. Finally, I put up a painting on the only
living room wall that could have a TV. A friend came over for the first time,
took the tour, and then sat down on the couch 4). Looking around the room, she
asked, "So, don't you have a TV?"
Whenever I explain my TV-free home, I tell people I'm not judging
anyone else's TV-viewing choices. The response is often a confession For
example, one co-worker said she can't help turning her TV on for background
noise 5). Others express a feeling of togetherness, saying they hardly ever
turn theirs on
I don't know 6)_. I might suddenly want to reconnect with pop
culture and documentaries. And if I have children, I think I'd want them to
learn, as I did from my parents, how to view with moderation and a critical
eye. But if I do make space for a TV someday, I'm more confident now that I'll
still find time and space for me.
A how long my new lifestyle will lastwhen her husband is out
of townto give up all entertainmentwith a slightly puzzled look.to spend more
time watching TVbut didn't have time forthat I was too tired to read after a
long day at work » [74, c.10]8. For questions 1-5, choose the answer (A, B or
C) which you think fits best according to the text.
1. The game is very popular because
A its ingredients are thrills, challenges, excitement and
action B you can create your own heroesit is easy to play
2. What does the author remember about his
childhood? A His hobby was to play outside
B He spent free time with his friendsPlaying «The Sims» was
his cup of tea4
3. What does the author
imply by asking “Have you ever enjoyed putting out the rubbish?”
A The game is very dullThe game has much in common with other
popular games C «The Sim» needs the ability to wait
4. The designer of the game
wanted to A make profit
B to be an architectto be a moonwalker
5. The creation of the Sims’
was effected by
A the films like Harry Porter and Lord of the Rings B a
battle between good and evilthe desire to create an unusual building
Action and excitement, thrills and challenges: surely these
are the ingredients that keep everybody hooked on computer games? Wrong! One of
the best-selling computer games has none of these ingredients. Have you ever
enjoyed putting out the rubbish? What about sleeping or studying? It all sounds
really dull, but that’s what you get in this game. In case you haven’t guessed
yet, I’m taking about The Sims. In fact the publishers didn’t think it would
sell very well, but they were wrong! The Sims has sold several million copies
worldwide since it came out in 2000. Of course, part of the reason for this is
that computer games have become more popular. Now they’re very versatile: you
can play The Sims online or use a portable console to play anywhere, anytime.
I’ve had a console for about a year now, and it’s definitely my favourite
hobby!
2 To understand why I chose to review The Sims, you
need to know a bit about the history of computer games. Most of my friends like
traditional games which involve sports or battles. In these games the objective
is clear: you win by scoring more points than your opponent. You need fast
reactions and good concentration, too, as most games are very interactive and
respond to lots of different input from the user. Games have changed a lot over
the past few years. Now most action-packed film s, like Harry Potter and Lord
of the Rings, exist as computer games. Why? Because good games usually need a
hero and a battle between good and evil. However, none of these ideas
influenced Will W right, the man who created The Sims. He wanted to create a
“real” world.
3 As a boy, Will was a quiet, intelligent bookworm
who wanted to be an astronaut. He still collects robots and pieces of space
equipment! Will’s interest in unusual things eventually led him to games
design. The Sims began when Will created a game to design a dream home with
beautiful graphics. When players tested it, they were disappointed that there
was no one to live in the homes, so Will created little people for this new
world. The game testers loved it and so The Sims was born. There are loads of
different Sims games, but the best version I’ve ever played is The Sims 2,
because the artificial intelligence makes the characters even more real.
4 I would recommend this game for lots of different
reasons. My sister and I love it because you can create characters who look
like you and your friends. We’ve just made a Sim who looks like my teacher! In
many ways Sims are just like real people. You can even programme their
personalities, but their moods can change, so one Sim may respond differently
each time you play.
5 My only criticism of The Sims is that you need a
lot of patience. Sims are very hard to train - you have to wake them up and
make them work and teach them to clean their homes. They don’t always do what
you want.
6 I would like to sum m arise by adding that one of
The Sims' best features is the ability to create your own ‘story’ world, with a
huge range of characters. This might be why around 60 percent of Sims players
are girls and women. In fact, The Sims is so popular that people say Will W right
has completely changed computer gaming. If you haven’t already played this
game, you should definitely try it!
Итак, разработанная система упражнений направлена на
последовательное формирование и контроль умений коммуникативного чтения в его
различных видах. Содержит в себе упражнения, где объекты овладения умений
чтения проверяются как с помощью тестовых заданий формата ЕГЭ, так и с
использованием продуктивных умений в устной или письменной речи.
Система упражнений может быть использована в рамках элективного
курса в 10-11 классах, имеющего своей основной задачей, успешную подготовку
учащихся к сдаче ЕГЭ по иностранному языку не только по разделу «Чтение», но
«Говорение» и «Письмо».
Выводы
по второй главе
В настоящее время существует большое разнообразие учебных и
методических материалов, позволяющих осуществить подготовку учащихся к сдаче
ЕГЭ по разделу «Чтение». Большинство современных УМК по иностранному языку в
своих заданиях и упражнения имеют задания экзаменационного формата
Проведенный анализ УМК «Английский в фокусе» и учебного
пособия Macmillan показал, что данные учебные издания позволяют в целом
сформировать умения чтения, проверяемые в рамках ЕГЭ. При этом учебное пособие
«Macmillan…» значительно расширяет задания учебников «Английский в фокусе» по
формированию умений в основных видах чтения, как по объему, так и по
содержанию. Однако формирование такого вида коммуникативного чтения, как
критическое, в учебниках
«Английский в фокусе» не предусмотрено (что обусловлено
программой среднего (полного) общего образования), а в пособии «Macmillan…»
представлено в виде заданий в ограниченном (единичном) виде.
В процессе обучения чтения важное место отводится тексту как
единице обучения. Для организации эффективного процесса обучения чтению при
отборе текстов важно соблюдение определенных принципов: функциональности,
информативности, целесообразности, соответствия интересам, целесообразности;
соответствия дискурсивной аутентичности; тематической цельности, предметной
связности, гетерогенности и др.
Считаем, что подготовка к успешной сдаче экзамена по разделу
«Чтение» не должна ограничиваться выполнением упражнений только формата
экзамена, направленных на формирование умений понимания основного содержания
текста, полного понимания информации и понимания структурно-смысловых связей в
тексте, а должна быть направленной на подготовку всех видов коммуникативного
чтения, в том числе и критического чтения.
С учетом существующих методических подходов к организации
обучения чтению, была разработана система упражнений, направленная на
формирование и контроль умений коммуникативного чтения в его различных видах,
содержащая в себе задания формата ЕГЭ. Упражнения, направленные на формирование
объектов овладения критического чтения, способствуют формированию продуктивных
видов речевой деятельности, что обеспечивает успешное формирование иноязычной
коммуникативной компетенции, а значит и успешную сдачу итогового экзамена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность темы исследования не вызывает сомнений, так как
вопросы успешной подготовки и сдачи единого государственного экзамена по
иностранным языкам волнуют как учащихся и их родителей, так и учителей, которые
находятся в поиске эффективных путей формирования у учащихся необходимых знаний
и умений, проверяемых на данном экзамене. А в скором времени сдача ЕГЭ по
иностранному языку станет обязательной для всех выпускников 11-х классов.
Умения чтения в трех его основных видах являются объектами
контроля в государственном экзамене и требуют тщательной подготовки при их
формировании в учебном процессе. Это определило цель и задачи данного
исследования.
В процессе их достижения в первом разделе данной работе была
дана характеристика чтение как вида речевой деятельности, определены
существующие подходы к выявлению основных видов чтения, выявлены основные
объекты овладения в процессе обучения чтению на иностранном языке,
охарактеризованы особенности осуществления контроля сформированности умений
чтения, рассмотрена структура и содержание раздела «Чтение» ЕГЭ в соответствии
с объектами контроля.
Объектами овладения были определены умения коммуникативного
чтения в его основных видах, в том числе и критического чтения.
Объектами контроля в разделе «Чтение» в соответствии с целью
обучения чтению в школе является проверка уровня сформированности у учащихся
умений в трех видах чтения: понимание основного содержания текста, понимание
запрашиваемой информации, детальное понимание текста на уровне содержания и
смысла.
В работе были рассмотрены особенности структуры и содержания
экзамена по разделу чтению, соотнесены объекты овладения и объекты контроля. В
результате было выявлено, что объектов овладения в процессе обучения чтению на
иностранном языке оказывается больше, чем объектов контроля со стороны ЕГЭ, что
связано с разными целевыми установками.
Во втором разделе работы был проведен анализ одного из широко
используемых в современной школе УМК по английскому языку «Spotlight» и
популярного учебного пособия «Macmillan...» с точки зрения формирования в них
объектов овладения, этапов их формирования и осуществления контроля
сформированности умений чтения, проверяемых на ЕГЭ.
В целом подавляющее большинство УМК по иностранному языку
нацелены на подготовку учащихся к сдаче итогового экзамена и содержат
определенное число заданий формата ЕГЭ, но по нашему мнению, не способствуют
формированию интегративного умения коммуникативного чтения. Дополнительные
учебные пособия пытаются решить эту проблему, предлагая отдельные задания,
нацеленные на формирование интегративного умения чтения.
По результатам проведенного анализа учебных изданий был
сделан вывод о том, что достижению поставленной цели способна обеспечить
разработка методики подготовки к сдаче ЕГЭ по разделу «Чтение» в виде системы
упражнений, составленная с учетом определенных требований к ней, и направленная
на формирование интегративного умения коммуникативного чтения. Такая система
упражнений была предложена в раздела 2.3. В ней поэтапно обеспечивается
формирование объектов овладения в процессе обучения коммуникативному чтению с
учетом этапов работы над текстом и с учетом взаимного обучения чтения с
продуктивными видами речевой деятельности.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ
Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 (ред. от 09.01.2017) «Об утверждении
Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным
программам среднего общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России
03.02.2014 № 31205) [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
<http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_158656/>
2. Brooks Margaret, Scanlon
Jaimie. Q: Skills for Success 3 Reading & Writing Student Book.- Oxford
University Press, 2011. - 242 с.
3. Individualization and
Autonomy in Language Learning: ELT documents / Ed. by A.Brooks and P.Grundy. -
Oxford, 1991.
4. Mann M., Taylore-Knowles
S., Klekovkina E. Macmillan Exam Skills for Russia: Reading and Writing.
Учебное пособие для подготовки к ЕГЭ по английскому языку: Чтение. Письмо.
Macmillan. 2006
5. Rosane Correia.
Encouraging Critical Reading in the EFL Classroom [Электронный ресурс]//
American English. For English Language Teachers Around The World. URL:
https://americanenglish.state.gov (дата обращения 10.05.2017)
6. Trimble L. English for
science and technology. A discourse approach. - New York: Cambridge University
Press, 1992. - 180 p.
7. Английский язык. 10
класс: учеб. для общеобразоват. учреждения / О.В. Афанасьева, Дж. Дули, И.В.
Михеева и др. - М.: Express Publishing: Просвещение, 2012. 248 с. (Английский в
фокусе).
8. Английский язык. 11
класс: учеб. для общеобразоват. учреждения / О.В. Афанасьева, Дж. Дули, И.В.
Михеева и др. - М.: Express Publishing: Просвещение, 2009. 244 с. (Английский в
фокусе).
9. Барабанова Г.В. Методика
обучения профессионально- ориентированного чтения в неязыковом вузе. К.: ИНКОС,
2005. - 315 с.
10. Борецкая Г.Е. Методика
формирования иноязычной компетентности в технике чтения // Иностранные языки.
2012. № 1. С. 3-8.
11. Брейгина М.Е. О контроле
базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. С.10 - 12.
12. Бузорина К.А. ГИА как
итоговая форма контроля сформированности умений говорения на уроках английского
языка // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар.
науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). - Уфа: Лето, 2013. С. 79-81.
13. Витковская Ж.В.. Объекты
контроля в текстах по чтению (Обзор тестов) // Иностранные языки в школе. 2013.
№8. С.52-57
14. Володька В.М.
Индивидуализация процесса обучения как принцип непрерывного педагогического
образования /Система непрерывного образования: достижения, поиски, проблемы:
Материалы междунар. наук.-практ. конференции в 6-ти книгах. - Черновцы: Митець,
1996. - кн.. 5. - с. 85-87.
15. Гальскова Н.Д.
Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2004. 192 с.
16. Гордеева И.В. Чтение как
один из видов речевой деятельности на уроках английского языка // Молодой
ученый. 2015. №19. С. 569-571.
17. Дьюи, Дж. Школа и
общество / Дж. Дьюи. - М.: работник просвещения, 1922. 174 с.
18. Зимняя И.А. Психология
обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 221 с.
19. Квасова А.Г., Гнаповская
Л.В. Как готовить учеников к тестированию умений рецептивных видов речи //
Иностранные языки. 2008. № 1. С. 15-20.
20. Китайгородская Г. А.
Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: Издательство
Московского университета, 1986, 175 с.
21. Клековкина Е.Е. Система
подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку: лекции 1- 4. М.: Педагогический
университет «Первое сентября», 2008. 55 с.
22. Клычникова З.И.
Психология чтения (Психологические основы обучения чтению) // Иностранные языки
в школе. - 2012. - №8. - С.54-62
23. Кодификатор
элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по
английскому языку. // М.: Федеральный институт педагогических измерений, 2016.
URL: http://www.fipi.ru <http://www.fipi.ru/> (дата обращения:
29.04.2017)
24. Кожевникова
Л.А. Основные параметры тестового задания для измерения уровня сформированности
умений (на примере чтения) // Иностранные языки в школе. - 2008. - №
25. Кожевникова Л.А.
Тестология чтения: сравнительный анализ тестовых заданий // Вестник Московского
университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: МГУ,
2009.- № 1. -с 36-45.
26. Колесникова И. Л.,
Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике
преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский
информационный центр
«БЛИЦ»; Cambridge University Press, 2001. - 224
с.
27. Коробова О. В. Обучение
изучающему чтению // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II
Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). - Уфа: Лето, 2012.
28. Королева О.Л., Пыстина
Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении
иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы /
Ред.-сост.В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986, 137с.
29. Лукиных В.С., Ветлугина
Н.О. Использование тестовых форм контроля по иностранному языку в начальной
школе // Молодой ученый. - 2015. - №10.5. - С. 16-17.
30. Ляховицький М.В. Методика
преподавания иностранных языков. - М.: Высш. шк., 1981. - 153 с.
31. Мазенцева Е.А. Чтение как
один из основных видов речевой деятельности // Молодой ученый. - 2015. - №8. -
С. 979-981.
32. Малетина Л.В. Отбор и
дидактическая организация системы учебных аутентичных материалов как
информационный основы монологического высказывания.// В мире научных открытий.
- 2010, №6.2 (12). - С. 42-46.
33. Маслыко Е.А. и др.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие / Е.А.
Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - 9-е изд., стер. - Мн.:
Высш.шк., 2004. - 522 с.
34. Методика обучения
иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А. А. Миролюбова.-
Обнинск: Титул, 2010.- 464 с.
35. Мильруд Р.П., Носонович
Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки
в школе. - 1999. - № 2. С. 8-12.
36. Мишина Е.Ю., Тартаковская
Е.В. Обучение чтению как виду речевой деятельности в процессе изучения языка
для специальных целей // Известия МГТУ. - 2014. - №2 (20). - С.178-186.
37. Мусаелян И. Ф. Комплекс
упражнений, направленных на формирование языковой компетенции.//Гуманитарные
науки. Вестник Финансового университета. - М. 2014. - № 2(14). с. 74-78.
38. Мятлева М.И. Тест как
средство контроля языковых навыков и речевых умений в неязыковом вузе.
39. Никитенко З.Н.
Формирование у младших школьников техники чтения на иностранном (английском)
языке // Иностранные языки в школе.
- 2014.
40. Николаева С.Ю., Бигич
О.Б., Бражник Н.А. Методика обучения иностранным языкам в средних учебных
заведениях. - М., 1999. - 320 с.
41. Носонович Е.В. Методическая
аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе.
-2000. - №1.-С.11-15.
42. Ощепкова, Т.В. Приемы
обучения различным видам чтения / Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова
// Иностранные языки в школе. - 2005. - №3. - С.14-21.
43. Пассов Е.И. Основы
коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.
- 276 с.
44. Пермякова Т.М., Шевелева
М.С. ЕГЭ как предиктор успешности изучения английского языка в вузе // Вестник
ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2013. - №2. - С. 205-214.
45. Примерная программа по
учебным предметам. Иностранный язык. (Стандарты второго поколения): проект. -
М.: Просвещение, 2011. - 144 с.
46. Примерные программы по
иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку.
2-11 классы/ Образование в документах и комментариях. М.: АСТ: Астрель, 2004.
47. Примерные программы
среднего (полного) общего образования:
иностранный язык 10-11 классы. ФГОС (авторы -
М.З. Биболетова, Садомова, А.В. Щепилова, Н.Н. Трубанева, Н.А. Спичко, изд-во
Вентана - Граф, 2012).
48. Программы
общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10-11 классов школ с
углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2003.
49. Рогова Г.В. Методика
обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова,
И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988. - 230 с.
50. Рогова Г.В. Методика
обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е.
Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
51. Савинова Н.А., Михалева
Л.В. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной
компетенции. // Вестник Томского государственного университета (Филологические
науки), 2007.
- № 294. - С.116-119
52. Соловова Е.Н. Методика
отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников //
Иностранные языки в школе. - 2007. - № 2
53. Соловова, Е.Н. Методика
обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед.
вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. 239 с.
54. Соловова, Е.Н. Чтение в
составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики
обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 4. - с.2-
15
55. Соловова, Е.Н.. ЕГЭ.
Английский язык. Практикум. Чтение / Е.Н. Соловова, John Parson. - М.: Центр
изучения английского языка Елены Солововой, 2011. - 271 с.
56. Спецификация
контрольных измерительных материалов для проведения в 2017 году единого
государственного экзамена по иностранным языкам [Электронный ресурс] // М.:
Федеральный институт педагогических измерений, 2016. URL: http://www.fipi.ru
<http://www.fipi.ru/> (дата обращения: 29.04.2017)
57. Ставцева И.В.
Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской
компетентности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2012. - №149. С. 109-114.
58. Стандарты
второго поколения. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.
Г. Асмолова. - М: Просвещение, 2010. - 159 с.
59. Степанова Г.Н.
Виды и формы контроля знаний: традиции и современность [Электронный ресурс]. //
<http://www.eduspb.com/node/2910> (дата обращения 30.03.2017).
60. Тарнопольский
О.Б. Принципы построения профессионально ориентированного учебника по английскому
языку для факультетов психологии // Иностранные языки. - 2009. - №1. - С.
27-31.
61. Филатов В.М.
Методика обучения иностранному языку. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2004, 389с.
62. Фоломкина С.К.
Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие
для вузов. - М.: Высш. шк., 1987. - 207 с.
63. Фоломкина С.К.
Обучение чтению. Текст лекций по курсу
«Методика преподавания иностранных языков». - М.,
1980.
64. Фоменко Т.М. Тесты как
форма контроля. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2008,176с.
65. Шатилов С.Ф. Методика
обучения немецкому языку в средней школе. - Л., 1977. - 223 с.
66. Щукин А.Н. Обучение
иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и
студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006, 480с.
67. Щукин, А.Н. Методика
обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для
преподавателей и студентов языков вузов / А.Н. Щукин. - М.: Издательство Икар,
2014. - 454 с.
68. Barbara Bree
Fisher, Louis Fisher. Styles in Teaching and Learning [Электронный ресурс]. -
Режим доступа:
<http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_197901_fischer.pdf>