Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи

Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

.1 Изучение проблемы оптико-пространственных представлений в отечественной литературе

.2 Развитие оптико-пространственной ориентации в онтогенезе

.3 Состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

.1 Организация констатирующего исследования

.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Выводы по второй главе

Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

.1 Методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что в настоящее время отмечается достаточно большое число младших школьников, имеющих не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и оптико-пространственных функций. Это объясняется системным характером психического развития и тесной взаимосвязью в работе речевых и неречевых процессов.

Пространственные представления играют большую роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей и в успешном овладении различными школьными предметами.

Недостаточность формирования оптико-пространственных представлений у детей оказывает отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражается на процессе овладении навыками чтения и письма.

В настоящее время в нейропсихологии и в ряде смежных наук возрастает интерес к исследованию оптико-пространственных представлений человека.

Современные научные представления об оптико-пространственных представлениях базируются на фундаментальных исследованиях А.Р.Лурия [32, 33], Б.Г.Ананьева [1, 2], Т.В.Ахутиной [5, 6, 7], А.В.Семенович [50, 51], Л.С.Цветковой [57, 58], Н.Я.Семаго [45, 46, 47, 48, 49] и др. Данные исследования выступили методологической основой работы.

Цель исследования: Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: Оптико-пространственная ориентация младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: Особенности формирования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В задачи нашего исследования входило:

1.       Изучить проблему оптико-пространственных представлений в отечественной литературе;

2.       Разработать методику обследования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи, провести констатирующий эксперимент;

.         Охарактеризовать специфические особенности состояния оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP;

.         Предложить методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с OHP.

Теоретическая значимость обусловлена углублением теоретических представлений об особенностях оптико-пространственной ориентации детей; обоснованием направлений исследования и формирования оптико- пространственной ориентации младших школьников с OHP III уровня.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке приемов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP, а также в разработке методических рекомендаций по развитию и коррекции недостаточной сформированности пространственных представлений.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа содержит 8 таблиц, 8 диаграмм, 2 гистограмм и 14 рисунков. Список литературных источников составляет 60 наименований. Общий объем работы составляет 68 страниц.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Изучение проблемы оптико-пространственных представлений в отечественной литературе

Исследования пространственных представлений в отечественной литературе имеют относительно короткую историю и недостаточно систематизированы, в сравнении с изучением речевых функций. Первыми исследователями данной проблемы были М. С. Лебединский [29], А. Р. Лурия [32, 33], Б. Г. Ананьев, А. В. Семенович [50, 51] и другие авторы.

Что же являют собой оптико-пространственные представления?

Обращаясь к философии, можно трактовать понятие пространства следующим образом: «Пространство объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом».

По С. Л. Рубинштейну: «Восприятие пространства включает восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов». [44, с. 290]

А. Р. Лурия называет ориентировку в пространстве комплексным процессом и, в первую очередь, относит туда ориентировку в координатах «верх» - «низ», «правое» - «левое». В данном процессе участвует не только симультанное зрительное восприятие, осуществляемое с учетом дифференцированных движений глаз, но и вестибулярный анализ и синтез, а также кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки и придающие пространству, в котором живет человек, асимметричность. [33]

Б. Г. Ананьев [1, 2] также отмечает, что восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма человека.

Другими словами, Б. Г. Ананьев приходит к выводу о системном комплексном механизме пространственного анализа. По мнению автора, оптико-пространственные представления - это образ явление или предмета, имеющий пространственные свойства и состоящий в определенных пространственных отношениях: величине, форме, расположении объектов относительно друг друга, их поступательном или вращательном движении.

А. В. Семенович указывает, что пространственные представления, как и другие психические процессы, актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в которое каждое полушарие вносит свой специфический вклад. [50]

Немаловажную роль в развитии пространственных представлений играет зрение. Е.В. Карпова [27] утверждает, что до 95% информации о пространстве мы получаем с помощью зрения. Но в процессе восприятие пространства задействованы и другие органы чувств, что обеспечивает в сознании чувственное отражение действительности и целостный образ, возникающий под воздействием внешней средьІ. Однако процесс восприятие пространства - это не просто сумма отдельных ощущений, а "синтетический акт познавательной, практической, эмоциональной деятельности субъекта".

Сиротюк А.Л. отмечает, что в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и звуковых комплексов. А различение человеком пространства развивается на основе восприятие им собственного тела в условиях функциональной асимметрии в работе анализаторных систем. В акте формирования письма главенствующую роль играет зрение. [53]

«Парадокс мозговой организации и психологического строения пространственных представлений заключается в том, что их неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны, например, в творчестве. Но в онтогенезе должен быть стабилизирован целый ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку развиваться более адаптивно». [51, с. 73]

Таким образом, «оптико-пространственные представления - являются представлениями, в которых отображаются пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они представляют собой сложную матричную структуру психики, при исследовании которой предполагается обращение к различным видам деятельности человека». [52, с. 125]

В нейропсихологии существует модель иерархического строения пространственно-временных представлений, разработанная в соответствии с теорией Н. А. Бернштейна, подходами Ф. Превика и Дж. Гибсона, исследованиями Б. А. Архипова и дополненная А. В. Семенович. Данная модель включает следующие уровни:

1  уровень. «Темное мышечное чувство» по И. М. Сеченову или проприоцептивная чувствительность. Биоритмы, биологические часы человека.

2   уровень. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма. Взаимодействие с внешним пространством.

3 уровень. Метрические и топологические представления. Пространство, которое ограничивается взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом.

4  уровень. Координатные представления. Прошлое - настоящее будущее.

5   уровень. Структурно-топологические представления. Восприятие отдельных субъективных и объективных событий собственной жизни относительно себя в данный момент времени.

6  уровень. Проекционные представления. Вербальное, концептуальное обозначение пространства, позволяющее производить с ним манипуляции в абстрактном плане.

7 уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, проявляющийся в процессе контакта с внутренним и внешним пространством. [50]

Все перечисленные уровни формируются в филогенезе и онтогенезе последовательно, надстраиваясь один над другим. KaждьIй новый уровень состоит из предыдущих, включает их. Соответственно, если работа какого-нибудь из уровней нарушается, страдает работа всей системы в целом. [39]

1.2 Развитие оптико-пространственной ориентации в онтогенезе

Пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. [41]

«Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, особенно зрительного, тактильного, кинестетического и статико-динамического (вестибулярного)». [2, с. 63]

Такие действия, как смотрение, слышание, ощупывание и др., в которых осуществляются акты пространственной ориентации, представляют собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих анализатор внешней среды (зрительный, слуховой, тактильный) с двигательным аппаратом и его обратными кинестетическими связями. [52]

При изучении вопроса о первоначальной пространственной ориентации на первом году жизни большую роль играет момент фиксации взора ребенка на чем-либо.

Зрительная регуляция движений рук явление, способствующее формированию направленных предметных действий и освоению «дальнего» и «ближнего» пространства. [4]

Во второй половине первого года жизни отмечаются активные зрительные поиски предметов, движение ребенка навстречу им. Однако движение ребенка навстречу объекту возникает, когда уже выработаны первичные механизмы ориентации в пространстве. Так же важную роль в развитии восприятия пространства имеет слух: звук и слух являются стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства. Возникает зрительный контроль над двигательными актами. [12]

По мнению И. М. Сеченова [52], ходьба является дробным анализатором пространства и времени, и развитием восприятие пространства в раннем детстве. Между 1-3 годами жизни, с переходом к самостоятельной ходьбе, закрепляется стереотип вертикального положения ребенка.

Затем начинается новый период образование функциональной асимметрии рук в их предметной деятельности и сложнейших по их корковой регуляции системы зрительно-кинестетически-вестибулярных связей.

Отражение пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира тесно связано с накоплением опыта практического освоения пространства и обобщением этого опыта в словарном и грамматическом строе детской речи. [4]

А. Н. Гвоздевым [19] было установлено, что именно в структуре формирующейся активной речи ребенка находят свое выражение основные моменты в познании ребенком окружающего мира..93 К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. Начинается новый этап формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях, перехода к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира.

Характеризуя дошкольный возраст, А. А. Люблинская [34] выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве:

1)  Отражение удаленности предмета и его местоположения;

2) Ориентировка в направлениях пространства;

3)       Отражение пространственных отношений между предметами.

В дошкольном возрасте претерпевает значительную эволюцию не только дифференцировка направления, но и дифференцировка протяженности, о которой можно судить по фазному характеру освоения детьми величины предметов. [36]

При поступлении в начальную школу дети вместе с обучением чтению, письму и математике начинают сложную историю овладении знаковыми системами букв и цифр, в том числе овладение их пространственными признаками и отношениями. [24]

Одним из важнейших средств развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность.

Развитие пространственной ориентировки в младшем школьном возрасте идет весьма неравномерно и связано с последовательным включением различных новых предметов и методов обучения, в особенности геометрии, географии, черчения. [37]

Подытоживая вышесказанное, развитие оптико-пространственных функций - это длительный процесс, который начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок протягивает руку по направлению к видимому предмету. Позже процесс дотягивания осуществляется под зрительным контролем, то есть осуществляются более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Развитие пространственных функций находится под влиянием развития ребенка в целом. Ребенок, который уже умеет сидеть, лучше ориентируется в ближайшем пространстве и дотягивается руками до разных предметов. У него возникает системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие какого-либо компонента данного механизма, то и развитие всей пространственной функции тоже отстает.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяя уровни в структуре пространственных представлений, за основу взяли последовательность овладения ребенком пространственными представлениями:

1 уровень. Пространственные представления о собственном теле. Подуровни:

1) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов;

2) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, ощущение голода, сытости);

3)   ощущения от взаимодействию тела с внешним пространством (например, ощущение сырости-сухости), а также от взаимодействию со взрослыми;

2   уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Подуровни:

1) представления о взаимоотношении тела и внешних объектов:

—       топологические представления (о нахождении предмета),

—       координатные представления («верх-низ», «с какой стороны»),

—      метрические представления (о дальности нахождении предмета);

2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Здесь работает закон основной оси: сначала формируются представления вертикали («верх» - «низ»), затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - «правая» и «левая» стороны. Позднее других формируется понятие «сзади».

3 уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. Появление возможности вербализации пространственных представлений соотносится с законом основной оси.

4   уровень. Уровень лингвистических представлений (пространство языка).

Этот уровень наиболее сложный и поздно формирующийся. Он является одной из основных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребенка. [47, 48]

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.

Коррекционный процесс всегда должен начинаться как минимум с уровня, предшествующего несформированному или пораженному. В идеале даже в относительно простых случаях в коррекционном процессе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические ступени. [58]

1.3 Состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

«Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи». [31, с. 53]

Многие авторы, такие как Левина Р.Е. [30, 31], Филичева Т.В. [56], Ястребова А.В. [60], Гуменная Г.С. [20], Иншакова О.Б. [25, 26], отмечают, что помимо устойчивых речевых симптомов, у детей с недоразвитием речи имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений, а также трудности ориентации в пространстве вообще. Данные нарушения сохраняются у школьников на протяжении всего начального обучения.

Прежде всего, у детей с OHP это проявляется в значительном количестве пропусков предлогов или их неправильном употреблении. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Например, дети не могут найти ошибку в предложении: «Над большим деревом была глубокая яма». [25]

Учащиеся с данным речевым нарушением довольно часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных отношений, но допуская большое количество ошибок: предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (например, около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около, значения других предлогов мало знакомы детям. Это также является свидетельством трудностей понимания и обозначении временных и пространственных отношений. [11]

У большинства детей с речевыми нарушениями возникают серьезные трудности и при попытке расположить серию сюжетных картин в правильном порядке. Это может говорить об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятие комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса. [17]

Также дети с OHP испытывают трудности понимания логико- грамматических конструкций, которые выражают пространственно- временные отношения. [25]

Детьми с общим недоразвитием речи с трудом усваиваются такие понятия как «слева», «справа», «вверху», «внизу» и другие, которые необходимы для правильной ориентировки в пространстве. Эти проблемы становятся наиболее заметными с началом обучения рисованию, чтению, письму. [32]

Малиованова Е.Л. [35] отмечает, что первичное речевое недоразвитие у детей с OHP препятствует своевременному формированию пространственных ориентировок и представлений. «Специфика формирования пространственных ориентировок и представлений у дошкольников с OHP заключается в несформированности метрических, координатных и структурно-топологических представлений, трудностях восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения, несформированности стратегии копирования и функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, что проявляется: в неправильном расположении, диспропорции деталей рисунка, в их искажениях или отсутствии; в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца.» [35, с. 114]

Согласно Малиовановой Е.Л., дети с OHP III уровня имеют незрелость пространственных представлений, проявляющихся в непонимании значения, выраженного пространственным предлогом или грамматической конструкцией в целом.

Пепик Л.А. [42] говорит о том, что у детей с нарушениями в развитии, в том числе и с речевыми, наблюдается недостаточность овладения целостной способностью к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Это отрицательно влияет на все стороны когнитивной сферы детей, и, прежде всего, на их представлениях, которые оказываются непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности ввиду своей фрагментарности, слабой осознанности, недостаточной обобщенности и схематизированности.

В свою очередь, нарушения оптико-пространственных представлений у детей могут оказывать отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаясь на процессе обучения ребенка, в особенности на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Пространственные представления играют большую роль в развитии речи детей, в особенности важен пространственный гнозис. Это один из главных психических процессов, который создает первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. [55]

Недостаточная сформированность пространственных представлений выражается в ряде типичных ошибок:

А) В поведении: пространственные ошибки при выполнении правил расположения учебных принадлежностей на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка (вперед, назад);

Б) В чтении: суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение оптически сходных букв и т.д. ,

В) В письме: неумение соотнести букву и линии тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв (например, m - ш, п п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону, как следствие этого ошибки типа смешение (е - з, с - э,р - д и т.д.);

Г) В математике: ошибочное написание цифр (9 - 6, 5 - 2 и др.), неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр» ;

Д) В изобразительной деятельности: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности ориентации на листе бумаги, трудности овладения пропорцией в рисунке;

Е) В физических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (направо налево), трудности переключения с одного направления движения на другое и т.д. [2]

Многие авторы [5, 6, 24, 30, 36] отмечают, что недостаточная сформированность оптико-пространственных представлений служит одной из главных сложностей формирования навыков письма и чтения. У детей с недоразвитием речи вследствие несформированности данного процесса можно отметить следующие трудности при письме: искажение буквы; сложности удержания строки; неравномерный почерк; непропорциональность элементов букв и букв в целом; трудности ориентации на листе бумаги; зеркальное написание букв; перестановки букв в словах; слитное написание слов (невозможность выделения целостного образа слова).

Однако пространственные нарушения у детей с OHP обладают некоторой динамичностью и тенденцией к компенсации, что положительно влияет на коррекционный процесс. [38]

Таким образом, все вышесказанное указывает на необходимость своевременного и адекватного развития оптико-пространственной ориентации и пространственных представлений не только у детей с OHP, но и у детей, не имеющих речевой патологии. Также важно разработать грамотную систему методов, которая позволить развивать и корректировать эти необходимые для дальнейшего нормального развития функции.

Выводы по первой главе

По материалам первой главы можно сделать следующие выводы:

1)        В первой главе данной работы были рассмотрены научно-теоретические основы изучения оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи. Анализ отечественной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в последнее время возрос интерес к проблеме оптико-пространственных представлений ребенка.

2)       Mы выяснили, что оптико-пространственные представления отображают пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Они представляют собой системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций, при исследовании которого предполагается обращение к различным видам человеческой деятельности.

3)        Также мы выяснили что, пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. Оптико-пространственные функции проходят определенные этапы в своем становлении.

4)        На основании анализа специальной литературы был сделан вывод о том, что состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет некоторые особенности в сравнении с нормально развивающимися детьми.

Глава 2. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего исследования

Проведенный констатирующий эксперимент был направлен на изучение сформированности оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 626 им. Н.И. Сац CП «Нагорное-1» г. Москва и MOY СОШ № 30 г. Коломна.

В исследовании приняли участие 20 учащихся в возрасте 7-8 лет (l-ый класс):

—      10 детей с общим недоразвитием речи;

—      10 детей с нормальным речевым развитием (в качестве контрольной группы).

Констатирующее исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе осуществлялся отбор детей в экспериментальную и констатирующую группы.

После изучения речевых карт и психолого-педагогических характеристик, нами были отобраны в экспериментальную гpyппy дети с диагнозом OHP 3-го уровня. Все они имели нормальный слух и сохранный интеллект. В контрольную группу вошли учащиеся l-го класса общеобразовательной шкoлы без каких-либо речевых патологий.

На втором этапе проводилось исследование оптико-пространственной ориентации по разработанной нами методике. Обследование проводилось индивидуально.

На третьем этапе осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. Затем результаты исследования были обобщены и на их основе были сделаны соответствующие выводы.

2.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

В разработанную нами методику исследования оптико- пространственной ориентации вошли в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах Ахутиной Т.В. [5, 6], Цветковой Л.С [57, 58], Семаго Н.Я. [45, 46, 47, 48, 49], Семенович А.В. [50] и др., классические графические тесты, а также наши собственные разработки.

1        серия. Соматопространственная ориентация.

По заданиям данной серии анализировалась сформированность представлений детей о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела (вначале в направлении вертикальной оси и лишь за тем в горизонтальной плоскости). [49]

Содержание: Детям предлагается ответить на вопросы (задания 1, 2, 3), либо выполнить инструкцию экспериментатора (задания 4, 5).

Задание 1. Ориентир «выше» - «ниже»

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится под носом?

Над глазами ?»

Задание 2. Ориентир «выше» - «ниже»

Инструкция: « фукп ребенка опущены вдоль тела) Скажи, что выше.’ локоть или ладонь ? фуки ребенка подняты над головой) А теперь что выше.’ локоть или ладонь ?»

Задание 3. Ориентир «ближе - дальше»

Инструкция: «Вытяни руки вперед. Скажи, что к тебе ближе.’ локоть или ладонь ?»

Задание 4. Ориентир «право» - «лево»

Инструкция: « //оhнпшп леаую руку. Покажи правый локоть. Покажи левое ухо.›

Задание 5. Речевой вариант пробы Хеда

Инструкция: ‹Јlокажи правой рукой левую щеку. Покажи левой рукой правую бровь.›

Критерии оценки для заданий l-ой серии:

1.       Точность понимания пространственных ориентиров:

—    точное - 2 балла;

—    недостаточное - 1 балл;

—    не понимает - 0 баллов.

2.       Продолжительность латентного периода

—    короткий - 2 балла;

—    средний - 1 балл;

—     длинный - 0 баллов.

3.       Характер ошибок

Незнание, трудности дифференциации пространственных ориентиров. Трудности ориентации в частях собственного тела.

2        серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Содержание: Ребенку показывается пенал с лежащим на нем карандашом: он должен вербализовать эти отношения.

Задание 1. Ориентир «над» - «под».

Инструкция 1. «Посмотри, карандаш находится на пенале » (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас ?» (карандаш помещается «над пеналом » ).

Инструкция 2. «А так ?» (карандаш помещается под пеналом).

Задание 2. Ориентир «перед» - «за».

Инструкция 1. « (Карандаш помещается между ребенком и пеналом) Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот пенал, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к пеналу?»

Инструкция 2. « (Карандаш помещается за пеналом) Где теперь находится карандаш?»

Задание 3. Ориентир «справа» - «слева».

Инструкция 1. (Карандаш помещается справа или слева от пенала) «Как сказать, где находится карандаш ?»

Критерии оценки для заданий 2-ой серии:

1.       Точность вербализации пространственных ориентиров:

—   точно вербализует - 2 балла;

—    вербализует с ошибками, но самостоятельно исправляется - 1 балл;

—   не может вербализовать - 0 баллов.

2.       Продолжительность латентного периода

—   короткий - 2 балла;

—    средний - 1 балл;

—    длинный - 0 баллов.

3.       Характер ошибок

Нарушения дифференциации пространственных ориентиров.

Упрощение обозначений пространственных ориентиров (например, «около» вместо «перед», «слева»).

Незнание/трудности актуализации предлогов, выражающих пространственные отношения.

3        серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

По заданиям данной серии анализировалась точность понимания пространственных ориентиров («над» - «под», «справа» - «слева», «верх» - «низ») и взаиморасположения графических объектов на листе бумаги.

Содержание: Ребенку предлагается нарисовать карандашом на листе бумаги геометрические фигуры по инструкции экспериментатора.

Задание 1. Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева».

Инструкция: «Нарисуй посередине листа квадрат. Над квадратом нарисуй круг. Под квадратом нарисуй треугольник. Справа от круга нарисуй крестик. Слева от треугольника нарисуй овал.»

Задание 2. Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Инструкция: «Нарисуй в середине листа кружок. В верхнем левом углу листа нарисуй треугольник. В нижнем правом углу нарисуй квадрат. В верхнем правом углу поставь крестик. В нижнем левом углу листа нарисуй овал.›

Критерии оценки для заданий 3-ей серии:

1. Точность понимания пространственных ориентиров («верхний» «нижний», «правый» - «левый») и взаиморасположения графических объектов на листе:

—    точное - 2 балла;

—    недостаточное - 1 балл;

—      не понимает - 0 баллов.

2.       Продолжительность латентного периода

—    короткий - 2 балла;

—    средний - 1 балл;

—     длинный - 0 баллов.

3.       Характер ошибок

Недостаточная сформированность пространственных ориентиров, таких как «над» - «под», «справа» - «слева».

Трудности ориентации на листе бумаги (например, дифференциации левого и правого поля).

4        серия. Графические задания.

Задание 1. Дорисовывание изображения.

В данном задании определялось умение учащихся видеть изображение целого предмета, точно и соразмерно передавать изображение недостающей части.

Содержание: Ребенку предлагаются наполовину нарисованные предметы, он должен дорисовать вторую половину изображения.

Инструкция: ‹Дорисуй картинки»

Критерии оценки:

1.       Точность передачи графического образа:

—   точная - 2 балла;

—      недостаточная - 1 балл;

—    неточная - 0 баллов.

2.       Соразмерность половин изображения

—   размер нарисованной половины соответствует размеру данной половины - 2 балла;

—   размер нарисованной половины слегка не соответствует размеру данной половины - 1 балл;

—      размер нарисованной половины не соответствует размеру данной половины - 0 баллов.

3.       Скорость выполнения задания

—    быстрое выполнение - 2 балла;

—    средняя скорость выполнения - 1 балл;

—   медленное выполнение - 0 баллов.

4.       Характер ошибок

Упрощение элементов изображения. Недостаток/лишние элементы.

Неточность копирования правой/левой/верхней/нижней половины изображения.

Задание 2. Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

В данном задании фигуры рассматриваются как некие «вместилища» для других объектов. Анализировалась способность детей наполнять фигуры «внутренним содержанием», не выходить за границы изображения, а также заполнить «внешний фон». [9]

«Фрагменты пространства, которые характеризуются наполненностью объектами, представляют собой «вместилища» этих объектов». [9, с. 30]

Содержание: Ученику предлагается лист бумаги с нарисованными на нем фигурами. Ребенок должен вырисовать фигуры внутри и снаружи по инструкции экспериментатора.

Инструкция: «В квадрат врисован квадрат поменьше, продолжай врисовывать в него квадраты, пока не закончится место. То же задание сделай с цветочком.

Треугольник обведен треугольником большего размера. Продолжай обводить треугольник, пока я не скажу cmon. То же задание сделай со заезhочкой»

Критерии оценки:

1.       Точность передачи графического образа:

—    точная - 2 балла;

—    недостаточная - 1 балл;

—      неточная - 0 баллов.

2.       Устойчивость программы врисовки/обводки:

—    удерживает программу - 2 балла;

—      упрощение программы - 1 балл;

—    быстро истощается, не удерживает программу - 0 баллов.

3.       Полнота реализации программы врисовки/обводки:

—    программа реализуется полностью - 2 балла;

—      программа реализуется не до конца - 1 балл;

—    программа не реализуется - 0 баллов.

4.       Скорость выполнения задания:

—    быстрое выполнение - 2 балла;

—    средняя скорость выполнения - 1 балл;

—    медленное выполнение - 0 баллов.

5.       Характер ошибок

Неполная реализация программы врисовки/обводки; Несоблюдение заданного промежутка между фигурами;

Неустойчивость программы врисовки/обводки.

Задание 3. Копирование фигур Денманна.

Содержание: Ребенку предлагается скопировать фигуры с данного образца в произвольном порядке.

Инструкция: «Скопируй эти фигуры в произвольном порядке»

Критерии оценки:

1.       Точность передачи графического образа:

—   точная - 2 балла;

—      недостаточная - 1 балл;

—    неточная - 0 баллов.

2.       Стратегия копирования

—    копирует фигуры по порядку - 1 балл;

—   хаотично копирует фигуры - 0 баллов.

3.       Топические характеристики:

—    положение и взаиморасположение графических объектов соответствует образцу - 2 балла;

—   положение и взаиморасположение графических объектов не соответствует образцу - 1 балл;

—    положение и взаиморасположение графических объектов хаотичное - 0 баллов.

4.       Метрические характеристики:

—   размер фигур соответствует образцу - 2 балла;

—      размер фигур незначительно отличается от образца - 1 балл;

—      размер фигур значительно отличается от образца - 0 баллов.

5.       Скорость выполнения задания

—    быстрое выполнение - 2 балла;

—    средняя скорость выполнения - 1 балл;

—    медленное выполнение - 0 балл.

6.       Характер ошибок

Несоблюдение последовательности копирования, часто хаотичный характер деятельности.

Не соответствие положения и взаиморасположения графических объектов образцу.

Не соответствие размера фигур образцу.

2.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование позволило нам выявить уровень сформированности оптико-пространственной ориентации у младших школьников. Обследование детей проводилось в соответствии с основными методическими требованиями.

Рассмотрим результаты по каждой серии заданий.

Результаты исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи (экспериментальная гpyппa).

1 серия. Соматопространственная ориентация.

Как показал количественный анализ результатов эксперимента, для первоклассников с недоразвитием речи характерен средний уровень сформированности соматопространственной ориентации. Результаты отражены в Таблице 1.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания l-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности соматопространственной ориентации у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

3 3,5 балла - выше среднего

2 - 2,9 балла - средний уровень

1   1,9 балла - ниже среднего 0 - 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 1. Результаты обследования соматопространственной ориентации младших школьников с OHP

Примечание:

№1 Ориентир «выше» - «ниже»;

№2 Ориентир «выше» - «ниже»;

№3 Ориентир «ближе - дальше» ;

№4 Ориентир «право» - «лево» ;

№5 Речевой вариант пробы Хеда.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 50 % учащихся с OHP испытывают значительные трудности соматопространственной ориентации, 40% - имеют средний уровень сформированности данной функции, и лишь в 10% случаев уровень достаточно высокий. Данные отражены в Диаграмме 1.

Диаграмма 1. Процентное соотношение уровней сформированности соматопространственной ориентации учащихся с OHP

Качественный анализ результатов исследования показал, что для младших школьников с OHP характерны следующие ошибки при выполнении заданий l-ой серии:

—      непонимание пространственных ориентиров - например, на вопрос «что у тебя на лице находится под носом » ребенок отвечал «глаза»;

—      трудности ориентации в частях собственного тела - например, задание ‹покажи правой рукой левую щеку» выполняет наоборот (левой рукой показывает правую щеку);

—      трудности актуализации названий частей тела - например, вместо локтя показывает плечо (говорит, что забыл).

2        серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Проанализировав результаты выполнения заданий данной серии детьми с OHP, можно сделать вывод о том, что их ориентация в трехмерном пространстве соответствует уровню ниже среднего. Подробные результаты отражены в Таблице 2.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания 2-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в трехмерном пространстве у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

- 3,5 балла - выше среднего

- 2,9 балла - средний уровень

1 1,9 балла - ниже среднего

- 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 2. Результаты обследования ориентации в трехмерном пространствемладших школьников с OHP

Примечания:

№1 Ориентир «над» - «под»;

№2 Ориентир «перед» - «за»;

№3 Ориентир «справа» - «слева».

В процентном соотношении результаты были следующие. Средний уровень сформированности ориентации в трехмерном пространстве выявлен в 40% случаев, уровень ниже среднего - в 50% случаев, а в 10% случаев уровень сформированности данной функции оказался низким. Процентное соотношение отражено в Диаграмме 2.

Диаграмма 2. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в трехмерном пространстве учащихся с OHP

Самым трудным для учащихся с OHP оказались ориентиры «справа» - «слева», «перед» - «за», в данных заданиям наблюдалось наибольшее количество ошибок. Менее сложным оказался ориентир «над» - «под», хотя и в этом задании дети допускали ошибки.

После качественного анализа результатов выполнения заданий 2-ой серии, были выявлены следующие ошибки:

—    нарушения дифференциации пространственных ориентиров («cпpмaн» - «слева» ,’ «над» - «под» , «перед» - «за»);

—    упрощение обозначений пространственных отношений (например, около ” вместо "перед ”, "слева ”, "за '); трудности актуализации предлогов, выражающих пространственные отношения, замена их наречиями с более общим значением (например, "наверху, летает ” вместо "над ’).

3 серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

Количественный анализ результатов выполнения заданий данной серии показал, что младшие школьники с OHP имеют средний уровень развития ориентация в двухмерном пространстве. Результаты отражены в Таблице 3.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 3-ей серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

3 - 3,5 балла - выше среднего

2 - 2,9 балла - средний уровень

1 - 1,9 балла - ниже среднего

- 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 3 Результаты обследования ориентации в двухмерном пространстве младших школьников с OHP

Примечания:

№1 Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева»;

№2 Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Процентное соотношение по уровням сформированности ориентации в двухмерном пространстве получилось следующим. Уровень сформированности данной функции ниже среднего - в 50% случаев, средний уровень - в 30%, а 20% учащихся показали уровень выше среднего. Данные отражены в Диаграмме 3.

оптический пространственный ориентация школьник

Диаграмма 3. Процентное соотношение уровней сформированности ориентация в двухмерном пространстве учащихся с OHP

Качественный анализ результатов исследования показал, что для младших школьников с OHP характерны следующие ошибки при выполнении заданий 3-ей серии:

—   недостаточная сформированность пространственных ориентиров («над» - «под», «слева» - «справа»);

—    трудности ориентировки на листе бумаги, например, такие как сложности дифференциации левого и правого поля.

Наблюдая за выполнением данной серии заданий, более сложной для детей с OHP оказалась ориентация в горизонтальной оси, между тем как в вертикальной оси они ориентировались лучше.

4 серия. Графические задания.

По результатам выполнения заданий данной серии можно судить об особенностях восприятия пространства младшими школьниками с речевым недоразвитием. Результаты выявляют степень сформированности различных компонентов восприятия пространства, таких как: возможность видеть целостный образ предмета (задание 1), способность воспринимать объект как «вместилище» для других объектов (задание 2), стратегия восприятия и стратегия копирования фигур (задание 3).

Количественный анализ результатов показал, что для учащихся с OHP средний уровень развития различных компонентов восприятия пространства.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 4-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

- 22 балла - высокий уровень

15 - 19 баллов - выше среднего

- 14 баллов - средний уровень

- 9 баллов - ниже среднего

0 - 5 баллов - низкий уровень

Таблица 4. Результаты выполнения графических заданий учащимися с OHP

Примечание:

№1 Дорисовывание изображений.

№2 Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

№3 Копирование фигур Денманна.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства учащихся - 80% средний уровень развития компонентов восприятия пространства, в 10% случаев уровень ниже среднего, а в остальных 10% выше среднего. Процентное соотношение представлено в Диаграмме 4.

Диаграмма 4. Процентное соотношение уровней сформированности различных компонентов восприятия пространства у учащихся с OHP

Качественный анализ проводился по каждому заданию отдельно. При выполнении первого задания серии наблюдались следующие ошибки:

—     упрощение элементов изображения (Рисунок 1);

—     недостаток/лишние элементы (Рисунок 2);

—     неточность копирования правой/левой/верхней/нижней половины изображения (Рисунок 3).

Во втором задании отмечались трудности:

—    неполная реализация программы врисовки/обводки (Рисунок 4);

—      несоблюдение заданного промежутка между фигурами (Рисунок 5);

—      неустойчивость программы врисовки/обводки (Рисунок 6).

При выполнении третьего задания допускаемые ошибки носили следующий характер:

—    несоблюдение последовательности копирования, часто хаотичный характер деятельности;

—      положение и взаиморасположение графических объектов не соответствует образцу;

—      размер фигур значительно больше/меньше образца (Рисунок 7).

Результаты исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников без речевой патологии (контрольная гpyппa).

1 серия. Соматопространственная ориентация.

Как показал количественный анализ результатов эксперимента, для первоклассников с нормальным речевым развитием характерен высокий уровень сформированности соматопространственной ориентации. Результаты отражены в Таблице 5.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания l-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности соматопространственной ориентации у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

3 3,5 балла - выше среднего

2 - 2,9 балла - средний уровень

1 - 1,9 балла - ниже среднего

- 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 5 Результаты обследования соматопространственной ориентации младших школьников без речевых патологий

Примечание:

№1 Ориентир «выше» - «ниже» ;

№2 Ориентир «выше» - «ниже» ;

№3 Ориентир «ближе - дальше» ;

№4 Ориентир «право» - «лево» ;

№5 Речевой вариант пробы Хеда.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 60 % учащихся с нормальным речевым развитием имеют высокий уровень развития соматопространственной ориентации, у 40% учащихся уровень сформированности данной функции выше среднего. Процентное соотношение отражено в Диаграмме 5.

Диаграмма 5. Процентное соотношение уровней сформированности соматопространственной ориентации учащихся с нормальным речевым развитием

Качественный анализ результатов исследования показал, что для детей данной категории характерны незначительные единичные ошибки при выполнении заданий l-ой серии, который в большинстве случаев самостоятельно исправлялись.

1 серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Проанализировав результаты выполнения заданий данной серии детьми с нормальным речевым развитием, можно сделать вывод о том, что их ориентация в трехмерном пространстве соответствует уровню развития выше среднего. Результаты представлены в Таблице 6.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания 2-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в трехмерном пространстве у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

- 3,5 балла - выше среднего

- 2,9 балла - средний уровень

1 1,9 балла - ниже среднего

- 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 6 Результаты обследования ориентации в трехмерном пространстве младших школьников контрольной группы

Примечания:

№1 Ориентир «над» - «под»;

№2 Ориентир «перед» - «за»;

№3 Ориентир «справа» - «слева».

В процентном соотношении результаты были следующие. Высокий уровень сформированности ориентации в трехмерном пространстве выявлен в 40% случаев, а уровень выше среднего - в 60% случаев. Данные отражены в Диаграмме 6.

Диаграмма 6. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в трехмерном пространстве учащихся с нормальным речевым развитием

Некоторые дети контрольной группы упрощали обозначения пространственных отношений («около» или «рядом» вместо «за», «перед», «справа», «слева»). Но большинство из них самостоятельно исправляли свои ошибки, либо с незначительной помощью.

3 серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

Количественный анализ результатов выполнения заданий данной серии показал, что младшие школьники без речевых патологий имеют высокий уровень развития ориентация в двухмерном пространстве. Результаты отражены в Таблице 7.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 3-ей серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

,6 - 4 балла - высокий уровень

3 3,5 балла - выше среднего

2 - 2,9 балла - средний уровень

1 1,9 балла - ниже среднего

- 0,9 балла - низкий уровень

Таблица 7 Результаты обследования ориентации в двухмерном пространстве младших школьников контрольной группы

Примечания:

№1 Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева» ;

№2 Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Процентное соотношение по уровням сформированности ориентации в двухмерном пространстве получилось следующим. Уровень сформированности данной функции выше среднего - в 40% случаев, а высокий уровень - у 60% детей. Данные отражены в Диаграмме 7.

Диаграмма 7. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в двухмерном пространстве учащихся с нормальным речевым развитием

Учащиеся контрольной группы практически не допускали ошибок в заданиях данной серии. Некоторые дети испытывали незначительные трудности ориентировки на листе бумаги, но в итоге с заданием справлялись правильно.

4 серия. Графические задания.

Количественный анализ результатов показал, что для учащихся с нормальным речевым развитием характерен высокий уровень развития различных компонентов восприятия пространства.

При выполнении данной серии за каждое задание начислялись баллы. За первое задание максимально можно было получить 6 баллов, за второе и третье задание по 8 баллов. Максимально за всю серию можно получить 22 балла. Результаты представлены в Таблице 8.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 4-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

20 22 балла высокий уровень

- 19 баллов - выше среднего

- 14 баллов - средний уровень

- 9 баллов - ниже среднего

0 - 5 баллов - низкий уровень

Таблица 8. Результаты выполнения учащимися с нормальным речевым развитием графических заданий

Примечание:

№1 Дорисовывание изображений.

№2 Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

№3 Копирование фигур Денманна.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у половины детей контрольной группы - 50% - высокий уровень развития компонентов восприятия пространства, а у второй половины 50% уровень выше среднего. Процентное соотношение отражено в Диаграмме 8.

Диаграмма 8. Процентное соотношение уровней сформированности различных компонентов восприятия пространства у учащихся с нормальным речевым развитием

Качественный анализ проводился по каждому заданию отдельно. Большинство неточностей при выполнении данной серии, в основном, связано с развитием художественных способностей детей. Отмечались единичные недочеты, не носившие массовый характер.

Сравнительный анализ результатов обследования оптико-пространственной ориентации младших школьников с OHP и младших школьников с нормальным речевым развитием.

Средние баллы за выполнение 4-x серий детьми с OHP и детьми без речевой патологии представлены в Гистограмме 1.

Гистограмма 1. Сравнительный анализ средних результатов выполнения 4-x серий детьми с OHP и детьми без речевой патологии

Проведенное исследование позволило нам произвести сравнительный анализ результатов обследования оптико-пространственной ориентации младших школьников с OHP и младших школьников без речевой патологии, а также выделить группы детей по уровню сформированности данных представлений у испытуемых:

- 62 балла - высокий уровень

- 54 балла - уровень выше среднего

- 41 балл - средний уровень

- 28 баллов - уровень ниже среднего

- 15 баллов - низкий уровень

По результатам исследования были выявлены 2 группы учащихся с OHP:

l гpyппa. Дети с OHP со средним уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации (50% учащихся). Средний балл, набранный учащимися данной группы, составил 38 баллов из 60.

2 гpyппa. Дети с OHP с уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации ниже среднего (50% учащихся). Средний балл, набранный учащимися данной группы, составил 23 балла из 60.

Также были выделены 2 группы учащихся с нормальным речевым развитием:

l гpyппa. Дети высоким уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации (70% учащихся). Средний балл, набранный учащимися данной группы, составил 56,6 баллов из 60.

2 гpyппa. Дети с уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации выше среднего (30% учащихся). Средний балл, набранный учащимися данной группы, составил 53,3 балла из 60.

Полученные данные отражены в Гистограмме 2.

Гистограмма 2 Сравнительный анализ результатов обследования оптико-пространственной ориентации младших школьников с OHP и младших школьников с нормальным речевым развитием

Сопоставление результатов обследования группы детей с OHP с результатами обследования детей с нормальным речевым развитием выявило ряд особенностей оптико-пространственной ориентации учащихся с нарушениями речи. Учащиеся с OHP испытывают значительные трудности понимания пространственных ориентиров в сравнении с детьми без речевых патологий. Кроме того, дети с речевой патологией затрудняются в вербализации пространственных отношений, в назывании частей собственного тела. У них отмечается своеобразие стратегии копирования, несоблюдение метрических характеристик, координаторные трудности. Также у учащихся с OHP ослаблен контроль деятельности.

Выводы по второй главе

По материалам второй главы можно сделать следующие выводы:

1)        Младшие школьники с OHP испытывают значительные трудности понимания и дифференциации пространственных ориентиров; трудности актуализации названий частей тела и предлогов, выражающих пространственные отношения. Также у них отмечаются координаторные и метрические трудности, своеобразие стратегии копирования при выполнении графических заданий. Для детей с нарушениями речи характерен слабый самоконтроль.

2)        Количественный анализ результатов выполнения заданий 4-x серий показал, что младшие школьники с OHP имеют средний уровень развития оптико-пространственной ориентации. А для учащихся с нормальным речевым развитием в среднем характерен высокий уровень развития оптико-пространственной ориентации.

3)        По результатам исследования были выявлены 2 группы учащихся с OHP: 1 гpyппa. Дети с OHP со средним уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации (50%); 2 гpyппa. Дети с OHP с уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации ниже среднего (50%). И были выделены 2 группы учащихся с нормальным речевым развитием: 1 гpyппa. Дети высоким уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации (70%); 2 гpyппa. Дети с уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации выше среднего (30%).

Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

3.1 Методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

В основу разработки направлений и содержания логопедических заданий по формированию оптико-пространственной ориентации младших школьников с OHP были положены следующие теоретические положения:

1.  Анализ специальной отечественной литературы указывает на то, что оптико-пространственные представления являют собой системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Полноценное функционирование данного процесса возможно только в условиях активного взаимодействия указанных анализаторных систем, их сохранности.

2.  Данные отечественной нейропсихологической литературы свидетельствуют о том, что существуют различные модели уровневого строения пространственных представлений, при создании которых учитывалась последовательность овладения детьми пространственными представлениями. Данное положение явилось определяющим при разработке направлений по формированию и совершенствованию оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

 Экспериментальные данные о сформированности оптико- пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи позволяют оценить значимость данной функции для нормального формирования навыков чтения и письма, а также для всего процесса обучения грамоте в целом.

При разработке направлений и примерного содержания коррекционного обучения мы основывались на результатах констатирующего эксперимента, учитывали данные об особенностях оптико-пространственной ориентации младших школьников с OHP. Нами были использованы модифицированные методики и задания А.В.Семенович [50, 51], Н.Я.Семаго [45, 46, 47, 48, 49].

Первое направление. Развитие соматопространственной ориентации. Перед выполнением заданий с ребенком уточняются названия частей тела.

1.       Освоение телесного пространства

Примеры заданий:

—      Ребенку предлагается повторить всем телом позу (либо ручную позу) по показу педагога.

—      Логопед дотрагивается до какой-либо части тела (лица) ребенка и предлагает ему вслепую показать ее на себе, затем открыть глаза и назвать.

—      Логопед «рисует» пальцем на теле ребенка известную ему фигуру, букву или цифру.

—      Игра «Волшебный мешочек». В непрозрачный мешочек кладутся различные предметы/игрушки. Ребенок на ощупь должен угадать, какие предметы находятся в мешочке. Ребенок выполняет задание сначала обеими руками, затем каждой рукой по очереди.

—      Логопед молча показывает на себе часть тела, а ребенок называет ее: это правый локоть, это левая бровь и т.п.

2. Вертикальная ось (Ориентир «над» - «под», «выше» - «ниже»). Примеры заданий:

—      Ребенок отвечает на вопросы логопеда, при этом смотрит в зеркало и ощупывает свое лицо: Что у тебя находится над глазами ? Под носом ? Постепенно задание усложняется: ребенок выполняет задание, глядя в зеркало, но без ощупывания лица; выполняет задание с ориентацией на лицо логопеда, либо изображение лица, расположенного вертикально; выполняет с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания своего лица пальцами; выполняет с закрытыми глазами.

—      Ребенок отвечает на вопросы логопеда и показывает нужную часть тела: we у тебя находится над плечами ? Под коленями ? При этом логопед на себе показывает нужную часть тела, либо логопед с ребенком смотрят в зеркало и анализируют расположение частей тела по отношению друг к другу: Голова выше, чем плечи. Стопы ниже, чем кoленп п ш.h. Более сложный вариант ребенок выполняет задание самостоятельно.

3. Сагиттальная ось (Ориентир «ближе» - «дальше», «спереди» «сзади»).

Примеры заданий:

—      Ребенок, глядя в зеркало, ощупывает и называет части тела, которые находятся спереди (нос, живот, колени) и сзади (затылок, спина, пятки). Затем он с закрытыми глазами выполняет инструкцию логопеда: Покажи и назови часть тела, которая находится спереди (сзади).

—      Ребенок, глядя в зеркало, затем без зрительной опоры, называет у себя части тела, которые расположены ближе дальше относительной какой-то части тела. Например относительно головы: плечп ближе, чем живот,’ колени дальше, чем спина.

4.       Горизонтальная ось (Ориентир «право» - «лево»). Примеры заданий:

—      Первоочередным является обучение ребенка соотносить части тела, находящиеся с правой стороны тела (правое ухо, правый глаз, правая нога и т.д.), с правой рукой, аналогично - левая сторона тела. Для наглядности можно отметить правую руку, повязав на нее ленточку. Лишь после этого можно вводить перекрестные варианты. Например: Покажи правой рукой левое ухо. Левой рукой покажи правую бровь.

Второе направление. Развитие оптико-пространственной ориентации в трехмерном пространстве.

1. Вертикальная ось (Ориентир «на» - «над» - «под»). Примеры заданий:

—      Ребенку предлагается разложить учебные принадлежности по инструкции логопеда. Например: Положи на пенал, карандаш под пенал и т.п.

—      Логопед перемещает карандаш относительно пенала и сначала сам, а затем ребенок, говорит, где находится карандаш («на», «над» , «под»).

2. Сагиттальная ось (Ориентир «за» - «перед»). Примеры заданий:

—      Ребенку предлагается разложить учебные принадлежности по инструкции логопеда. Например: Положи ручку за пенал, карандаш перед пеналом, ластик за ручкой и т .д.

—      Логопед перемещает карандаш относительно пенала и сначала сам, а затем ребенок, говорит, где находится карандаш («за» - «перед»).

- Двигательный диктант. В комнате прячется игрушка. Ребенок должен найти ее, следуя инструкциям логопеда. Например: Сделай три шага вперед, один шаг влево, два шага вперед, два вправо и т.д.

3. Горизонтальная ось (Ориентир «справа» - «слева»). Примеры заданий:

—      Ребенку предлагается разложить учебные принадлежности по инструкции логопеда. Например: Положи линейку слева от пенала, ручку справа от пенала, карандаш слева от линейки и т.д.

—      Логопед перемещает карандаш относительно пенала и сначала сам, а затем ребенок, говорит, где находится карандаш («справа» - «слева»).

—      Ребенку предлагается выполнять движения в одном направлении.

Например, вытянуть руку влево, отставить ногу влево, сделать 2 наклона влево, повернуть голову влево и т.д. Таким же образом отрабатывается направление «справа».

Третье направление. Развитие оптико-пространственной ориентации в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

1. Вертикальная ось (Ориентир «над» - «под», «сверху» - «снизу»). Примеры заданий:

—      «Диктанты». Ребенок по инструкции логопеда рисует на листе бумаги фигуры. Пример: Нарисуй посередине листа квадрат, над ним нарисуй треугольник, под квадратом нарисуй круг, под кругом нарисуй овал и т .д. Усложненный вариант данного задания - двойная инструкция. Например: над квадратом нарисуй треугольник, а под квадратом - круг.

—      Другой вариант этого задания - с цифрами или буквами. Например: Посередине листа напиши цифру 3, над ней напиши цифру 4, под цифрой 3 напиши цифру 2, под цифрой 2 напиши 1, над цифрой 4 напиши 5.

Прочитай, какой числовой ряд у тебя получился (5 4 3 2 1).

2. Горизонтальная ось (Ориентир «справа» - «слева»). Примеры заданий:

—          «Диктанты». Ребенок по инструкции логопеда рисует на листе бумаги фигуры. Пример: Нарисуй посередине листа треугольник, слева от него нарисуй круг, справа от треугольника нарисуй квадрат, слева от круга нарисуй треугольник и т .д. Усложненный вариант данного задания двойная инструкция. Например: справа от треугольника нарисуй квадрат, а справа от квадрата круг.

—      Другой вариант этого задания - с цифрами или буквами. Например: Посередине листа напиши букву Б, справа от нее напиши букву А, слева от 6уквы Б напиши 6укву О, справа от 6уквы А напиши К, справа от 6уквы К напиши А, слева от буквы О напиши букву С. Какое слово получилось, прочитай (собака).

Четвертое направление. Обучение вербализации пространственных отношений и пониманию логико-грамматических конструкций.

Примеры заданий:

Введение графических обозначений для предлогов, выражающих пространственные отношения. Например, как на Рисунке 7.

Ребенку предлагается прочитать «зашифрованное послание» (Рисунок 8) и записать его под соответствую× » картинкой. Более сложный вариант задания - ребенок сам придумывает и записывает послание.

—      Логопед перемещает карандаш относительно пенала и озвучивает свои действия: Я кладу карандаш на пенал. Я кладу карандаш слева от пенала п 3.6. Затем ребенок самостоятельно выполняет задание - перемещает карандаш и оречевляет свои действия.

—      «Шкаф с игрушками». Ребенку предлагается изображение шкафа с игрушками (Рисунок 9). Логопед задает ребенку вопросы, на которые он

Рисунок 9

Пятое направление. Графические задания на развитие оптико- пространственных представлений.

—      Различные задания на штриховку: штриховка по образцу (Рисунок 10), произвольная штриховка (Рисунок 11).

—      Дорисовывание недостающей половины изображения: на листе в клетку (например, как на Рисунке 12); на нелинованном листе (Рисунок 13).

—      Копирование простых и сложных фигур. Примеры сложных фигур изображены на Рисунке 14. Сложные фигуры сначала анализируются ребенком вместе с логопедом: фигура разбивается на части, обсуждается последовательность ее воспроизведения. Затем ребенок самостоятельно анализирует сложные фигуры и вырабатывает стратегию копирования.

Рисунок 14

Предлагаемые задания не только способствуют развитию и коррекции оптико-пространственных представлений, но и обогащают содержание логопедического занятия. Использование наглядного материала, двигательные упражнения повышают мотивацию младших школьников с речевыми нарушениями, что положительно сказывается на результатах обучения.

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение оптико- пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

На основании полученных данных были сделаны следующие выводы:

1.  Анализ отечественной психологической, нейропсихологической и логопедической литературы показал, что оптико-пространственные представления отображают пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Данный процесс представляет собой сложную интермодальную ассоциацию, которая образуется из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма человека. Также мы выяснили что, пространственные представления являются базовыми составляющими психического развития ребенка и проходят определенные этапы в своем становлении.

2. Исследование показало, что младшие школьники с OHP в сравнении с детьми без речевой патологии испытывают значительные трудности понимания и дифференциации пространственных ориентиров; трудности актуализации названий частей тела и предлогов, выражающих пространственные отношения. Также у них отмечаются координаторные и метрические трудности, своеобразие стратегии копирования при выполнении графических заданий. Для таких детей характерен низкий уровень самоконтроля.

3. По результатам исследования были выявлены 2 группы учащихся с OHP:

1 гpyппa. Дети с OHP со средним уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации (50%);

2   гpyппa. Дети с OHP с уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации ниже среднего (50%).

Также были выделены 2 группы учащихся с нормальным речевым развитием:

1    гpyппa. Дети высоким уровнем сформированности оптико- пространственной ориентации (70%);

2 гpyппa. Дети с уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации выше среднего (30%).

4.  Разработанные нами методические рекомендации включают пять направлений, которые отражают последовательность формирования оптико- пространственной ориентации у детей в онтогенезе. Развитие данной функции оказывает чрезвычайно большое влияние на процесс овладения школьниками навыками письма и чтения, а также на весь процесс обучения грамоте в целом. В этом и заключается важность своевременного выявления и коррекции недостаточности формирования пространственных представлений.

Таким образом, задачи экспериментального исследования решены, цель достигнута. Вместе с тем, поиск и разработка новых коррекционных технологий не теряет своей актуальности и предполагает возможность проведения дальнейших исследований.

Список литературы

1.      Ананьев, Б.Г. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под.ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. - М : Просвещение, 1961. - 197 с.

2.      Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко. - Москва Просвещение, 1964. - 302 с.

3.      Астахова, Т.В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств: дис. канд.пед.наук 13.00.03 / Астахова Татьяна Викторовна. - М., 2006. 155c.

4.      Афанасьева, Е.А. Овладение пространственными представлениями как основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи // Сб. научи. трудов / Е.А.Афанасьева, М.Ф. Фомичева. М. : МГЛУ, 2008. - С. 384-393

5.      Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития / Т.В.Ахутина - М. Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. - 213 с.

6.       Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение : трудности обучения и коррекция : Учебное пособие / Т.В.Ахутина; под общ. ред. О.Б.Иншаковой. - М. МПСИ, 2001.

7.      Ахутина, Т.В. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития / Т.В.Ахутина, 3.А.Меликян // Школьный психолог. - 2002. - №23. - С. 8-10.

8.      Бабина, Г.В. Слоговая структура слова : обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В.Бабина, Н.Ю. Сафронкина. - М. Изд. центр Академии, 2002. - 146 с.

9.      Бабина, Г.В. Структурно-слоговая организация речи дошкольников онтогенез и дизонтогенез / Г.В.Бабина, Н.Ю.Шарипова. Монография. Изд. 2-e. - М., 2013.

10.    Безруких, М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М.Безруких // Школа здоровья. - 2002. - № 1. - С. 12-18.

11.    Блинникова, И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве : Автореф. дисс. канд. психол. наук. 12.00.01 / Блинникова Ирина Владимировна. - М., 1995.- 16 с.

12.    Брагина, Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова // Вопросы философии. 1975. - № 5. - С. 133- 146.

13.    Венгер, Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию / Л.А.Венгер // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 3. - С. 46-52.

14.     Волкова, Л.С. Логопедия : Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

.         Волоскова, Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н.Волоскова - М., 1996.

.         Воронова, Р.А. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей / Р.А.Воронова. - М. : Известия AПH РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.

.         Галкина, О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе / О.И.Галкина. - М. Изд-во AПH РСФСР, 1961. - 89 с.

18.    Гаркуша, Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи / Ю.Ф.Гаркуша // Логопед. - 2004 - № 1. - С. 10-17.

19.    Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. - М. Изд-во AПH РСФСР, 1961. - 471c.

20.     Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения / Г.С.Гуменная. - М. : ВЛАДОС, - 1991. - С. 41-72.

21.    Елецкая, О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи : формирование представлений о пространстве и времени методическое пособие / О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская. Санкт-Петербург: Речь, 2006. - 180 с.

22.    Еливанова, М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения / М.А.Еливанова. - CП6. : Златоуст, 2006. 94 с.

23.    Зинченко, В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия / В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 29-41.

24.     Иншакова, О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей : дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.03 / Иншакова Ольга Борисовна - М., 1995. - 169 с.

25.    Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Vчебно-методическое пособие / О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова. - М. : В. Секачев, 2006. - 80 с.

26.    Иншакова, О.Б. Мультидисциплинарный анализ становлении фонематического навыка письма у младших школьников : монография / О.Б.Иншакова - М. : Секачев В.Ю, 2014 - 282 с.

27.     Карпова, Е.В. К вопросу о восприятии пространства / Е.В.Карпова // Вестник Челябинского государственного университета. Философия. Социология. Культурология. - 2009. - № 29, - с. 34-36.

.         Лалаева, Р.И. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников / Р.И.Лалаева, А.Гермаковска. - CП6. : СОЮЗ, 2005. 175 с.

29.    Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей Учебное пособие / В.В.Лебединский. - М. : Издательство Московского университета, 1985 - 625 с.

30.    Левина, Р Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина - М., 1961. - 224 с.

31.     Левина, Р.Е. Главы I, II, III, VIII // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М. Просвещение, 1967. - 312 с.

.         Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия - М., Изд- во AПH РСФСР, 1950. - 112 с.

.         Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р.Лурия. - М. Изд-во Московского Университета, 1962. - 512 с.

.         Люблинская, А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей / А.А.Люблинская. - М. : Известия AПH РСФСР. -1956. - 86 с.

.         Малиованова, Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Малиованова Елена Львовна. - М, 2009 - 168 с.

.         Манелис, Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г.Манелис // Школа здоровья. - 1997. - № 3. - с. 14 - 23.

.         Менчинская, Н.А. Вопросы умственного развития ребенка / Н.А.Менчинская. - М. Знание, 1970. - 30 с.

38.    Моргачева, И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие / И.Н.Моргачева. CП6. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.

39.    Мусейибова, Т.А Ориентировка в пространстве / Т.А.Мусейибова // Дошкольное воспитание. - 1988. - №8. - С. 17-25.

40.    Немцова, Н.Л. Зеркальные ошибки письма : дис. ...канд. пед. наук 13.00.03 / Немцова Наталья Леонидовна. - М., 1999 159 с.

41.     Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А.Павлова. - М. : Школьная пресса, 2004. - 156 с.

.         Пепик, Л.А. Использование моделирования в коррекционно- педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Пепик Лариса Александровна. - М., 2000. - 200 с.

43.    Подходова, К.С. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников / К.С.Подходова // Начальная школа. - 1999. - № 1. - С. 90-92.

44.    Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн CП6: Изд-во Питер, 2002 г. - 720 стр.

45.    Семаго, Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал / Н.Я.Семаго. М. Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.

46.    Семаго, Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н.Я.Семаго - М. : Айрис-пресс, 2005. - 384 с.

.        Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст: монография / М.М.Семаго, Н.Я.Семаго - CП6. Речь, l -изд., 2005, - 384 с.

48.    Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста практическое пособие / Н.Я. Семаго М. Изд. Айрис-дидактика, 2007, - 112 с.

49.    Семаго, Н.Я. Формирование представлений о схеме тела Демонстрационный материал / Н.Я.Семаго. - М. Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.

50.    Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В.Семенович - М.: Академия, 2002. - 246 с.

51.     Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие / А.В.Семенович. - М. : Генезис 2008. - 319 с.

.         Сеченов, И.М. Очерк рабочих движений человека : Прил. к собр. соч. / И.М.Сеченов. - М. : Моск. ун-т, 1906. - 139 с.

.         Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г.Симерницкая. - М. Изд-во МГУ, 2005. 190c.

54.    Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии Практическое руководство для учителей и родителей / А.Л.Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2001. -- 128 с.

55.    Титова, О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О.В.Титова. - М. : ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.

56.     Филичева, Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Т.Е.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина. - М. : ДРОФА, 2009. - 189 с.

.         Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения : нарушение и восстановление / Л.С.Цветкова - М. : Юристъ, 1997. - 256 с.

58.    Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей методический альбом / Л.С.Цветкова. Москва : Педагогическое общество России, 2002. - 72 с.

59.   

Шорыгина, Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве : Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников / Т.А.Шорыгина. - М. : ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

.         Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В.Ястребова. - М: Аркти, 1999 - 118 с.

Приложение А

Графический материал к Серии 4.

Задание 1. Дорисовывание изображения.

Приложение Б

Графический материал к Серии 4.

Задание 2. Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

Приложение В

Графический материал к Серии 4.

Задание 3. Копирование фигур Денманна.