Исследование процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы

Исследование процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

1.1 Психофизиология письма: структура, предпосылки развития

.2 Психолого-педагогические основы формирования навыка письма

1.3 Нарушение формирования навыка письма: дисграфия и дизорфография

1.4 Дисграфия: определение, симптоматика, классификации

2. Методические аспекты изучения дисграфии

2.1 Методика обследования письменных работ у младших школьников

2.2 Методика изучения устной речи и осознанного фонематического анализа и синтеза

2.3 Методики эмпирического исследования

2.4 Обследование фонематического навыка письма у школьников 2-4 классов

3. Результаты обследования навыка письма школьников 2-4 классов

3.1 Анализ результатов изучения навыка письма у школьников 2,3,4 классов

.2 Основные направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению дисграфии у младших школьников с нарушениями фонематического навыка письма

Заключение

Список литературы

Введение

Нарушения чтения и письма на сегодняшний день являются самыми распространенными дефектами речи у учащихся начальной школы. Эти расстройства оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития. Так, по мнению О.Б.Иншаковой, письмо, как один из видов речевой деятельности, является одной из важнейших базовых компетенций, обеспечивающих успешное освоение программы начального общего образования [17]. Впервые на нарушения чтения и письма, как на самостоятельную патологию, речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появились работы, в которых описывались дети с различными нарушениями этого вида деятельности. В конце XIX, начале XX в. многими исследователями поддерживалось мнение о нарушении письма и чтения, как одного из проявлений общего слабоумия (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). В. Морган, в 1896 году, эмпирическим путем определил это нарушение, как «неспособность писать орфографически правильно и связно читать». Вслед за ним и другие авторы стали рассматривать нарушение чтения и письма, как самостоятельную патологию речевой деятельности. Д. Гиншельвуд (1900, 1907г) описал еще несколько случаев с нарушением чтения и письма у детей с нормальным интеллектом и ввел термины «алексия» и «аграфия», подразумевая под ними тяжелые и легкие степени расстройства этих видов деятельности. Позже происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия», подчеркивая тем самым неоднородность степени выраженности данных нарушений [28]. В России, начиная с 30-х гг. XX в., Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев развивают идеи о взаимосвязи нарушений устной и письменной речи у детей и ведущей роли фонематической системы в усвоении письма. Е.В. Гурьянов, С.С. Ляпидевский, А.Р. Лурия описывают сложный механизм письма. А.Р. Лурия выделяет 4 операции процесса письма, нарушение которых приводит к дисграфии: программирование, акустический анализ записываемой речи, выбор графем, перевод оптических образов в двигательные [42. C.163]. За столетнюю историю изучения нарушений письма накоплен большой теоретический и экспериментальный материал. Сформировался ряд научных направлений, в рамках которых продолжают совершенствоваться методики предупреждения и коррекции дисграфии. Этой проблеме посвящено большое количество исследований и публикаций, однако, актуальность ее изучения не снижается. В последние 20 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дисграфии, связанное не только с ростом показателей распространенности данного нарушения, но и необходимостью уточнения его патогенеза.

Интерес ученых к данной проблеме обусловлен многими факторами, такими как:

-         большая распространенность среди учащихся начальных классов общеобразовательных школ;

-         необходимость организации полноценной диагностики эффективной коррекции дисграфических нарушений письма;

-         многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов, нейропсихологов).

Зарубежная и отечественная литература располагает разнообразным исследовательским материалом по рассматриваемой проблеме. Однако, несмотря на существование огромного количества научных работ, смысл понятия «дисграфия» в своей содержательной характеристике, как утверждают многие ученые, до сих пор в полной мере остается нераскрытым. Несомненно, в условиях интенсификации процессов обучения грамоте, усложнения программ и повышения требований к результатам обучения, современной школе необходима такая система психолого-педагогического сопровождения детей с дисграфией, которая обеспечила бы гибкую адаптацию содержания коррекционной работы к индивидуальным образовательным потребностям [18].

«Обучение грамотному письму младших школьников становится центральным звеном развития главных психических новообразований ребенка и происходит в рамках концепции системно-развивающего обучения…» [17. с.101].

В данной работе содержатся сведения о функциональной структуре письма и предпосылках его формирования. Освещаются вопросы симптоматики, патогенеза нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Представлены практико-оринтированные материалы по комплексной диагностике дисграфии. Коррекционная составляющая работы содержит, помимо описания традиционной логопедической работы в школе, методы развития зрительных и оптико-пространственных функций, мыслительных операций и произвольной регуляции внимания, т.е. тех функциональных компонентов письма, несформированность которых может определять патогенез нарушений письма наряду с дефицитом речевых функций.

Одной из сложнейших, а потому наиболее часто несформированной операцией письма, является анализ звуковой структуры слова. По мнению Е.Н. Винарской, Г.М. Богомазова система формирования фонетического строя языка согласуется с условной периодизацией развития устной речи, обнаруживаясь в специфике освоения ребенком фонетических и сенсомоторных средств решения функциональных задач письма, как вида деятельности [6, с. 74, 12 C.122-123].

Таким образом, в данной работе предпринята попытка выявить несфомированность навыка письма, как одного из факторов неуспешного усвоения школьной программы учащимися начальной школы.

Целью работы является изучение процесса формирования фонематического навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы.

Объект исследования - письмо учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - несформированность фонематического навыка письма у учащихся начальной школы. В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи исследования:

провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

-         изучить методических аспектов обследования письма у учащихся начальной школы;

-         обследовать письмо учащихся начальной школы;

-         проанализировать результаты обследования письма учащихся начальной школы;

-         разработать направления коррекционной работы по преодолению несформированности навыка письма у учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования - учащиеся младших классов, имеющие дисграфию, отстают от сверстников в овладении фонематическим навыком письма, в связи с чем, нуждаются в осуществлении комплексной логопедической работы, позволяющей овладеть детям одной из базисных компетенции начального образования.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке направлений коррекционной работы по формированию навыка письма в начальной школе.

1. Теоретические основы формирования навыка письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

.1 Психофизиология письма: структура, предпосылки развития

Начало изучению психофизиологии письма в нашей стране положили труды А.Р. Лурия. В его работе «Очерки психофизиологии письма» [29], письмо рассматривается как наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности. Несмотря на то, что письмо тесно связано с устной речью и осуществляется на основе достаточно высокого уровня ее развития, автор разделяет эти формы речевой деятельности как по своему возникновению и пути развития, так и по психологическому содержанию. Автор обращает внимание своих читателей на то, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано - на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его к самостоятельным артикуляциям. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4-5 годам устная речь ребенка становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь и еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к обучению грамоте. Развитие письма происходит совершенно другим путем.

«Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» [29, с.38].

Современные ученые так же считают, что «наиболее интенсивно данный навык начинает формироваться у школьников как произвольно- организованная деятельность, требующая сознательного анализа ее составляющих, в процессе целенаправленного школьного обучения на основе развитой речи» [17 с.60].

Письмо представляет собой систему взаимосвязанных операций. Буквы и их употребление при обучении письму усваиваются осознанно, в отличие от спонтанного усвоения устной речи, как об этом уже упоминалось выше. Написание слова происходит после звукобуквенного анализа его фонетической структуры. В психологической структуре письма А.Р. Лурия были выделены следующие операции этого вида деятельности: программирование, реализация программы действий и контроль над его выполнением [29, 30]. Так, подлежащую записи фразу нужно запомнить, сохранить заданный порядок слов, перевести слышимые звуки слова в четкие обобщенные речевые звуки (фонемы), определить количество и последовательность звуков, записать и проверить написанное. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.

Существует два условия реализации письма, которые используются при обучении: списывание и диктовка. Сутью письма под диктовку является выполнение фонематического анализа слова, состоящего в умении выделить из сплошного потока звучащей речи звуки, т.е. их фонематические признаки.

«Нормативное, правильное письмо в предметном значении этого термина, - это письмо, устроенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном, при главенствующей роли фонематического». Процесс нормативного фонематического письма представляет однозначные отношения в триаде: звук => фонема => графема, в то время как при ненормативном письме он часто оказывается представлен следующим образом: звук => графема. Среднее звено - фонемная идентификация звука здесь отсутствует, являясь языковой базой ошибки [33, c.65].

Итак, письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, где происходит фонемное распознавание. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие. Условные возрастные периоды фонетического развития представлены Е.Н. Винарской [12, c.79].

1)       период дофонетических универсалий (крики новорожденных, лепет, гуление);

2)       период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной выразительности);

3)       период фонетических представлений (номинативная и предметно- ситуационная речь);

4)       период фонематических обобщений языка (фонематически структурированная контекстная устная речь; письменная речь, чтение и письмо).

Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.

О.А. Величенкова обращает внимание на то, фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем [9, c.26-27].. Как показали многочисленные исследования, акустический и кинестетический анализ звуков речи тесно взаимосвязаны. Роль артикуляции в процессе письма впервые была доказана эмпирическим путем Л.К. Назаровой [31]. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5-2 раза. Выбор фонемы, которая должна быть обозначена буквой, происходит не только путем акустического анализа. Анализ совершаемых органами артикуляции микродвижений помогает уточнить представления о звуке, определить последовательность звуков в слове.

Эти данные помогают выделить в составе функциональной системы письма еще два структурных компонента - переработку слухоречевой информации и переработку кинестетической информации.

За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая должна быть в итоге записана. То есть происходит «перешифровка» фонемы в графему [29, 30]. Этот функциональный компонент обозначен, как переработка зрительной информации. Особую сложность на этом этапе представляет перешифровка букв, сходных графически, но отличающихся одним элементом (например, Ч-Н, Т-Г) и букв с различным пространственным расположение элементов (например Э-Е, З-С). Поэтому актуализация зрительного образа буквы не возможна без ориентирования в пространстве [29]. Значит, в функциональную систему письма входит переработка полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

В дальнейшем происходит превращение оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, что есть перевод графем в кинемы. Процесс написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия, сложные «кинетические мелодии» [29]. Таким образом, серийную организацию графических движений следует считать еще одним важным структурным компонентом письма. При записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации). Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а значит - переработка полимодальной информации [2]. Также, письмо невозможно без избирательной активации - поддержания во время всего написания достаточной работоспособности, активности, которая базируется на произвольности внимания.

При обучении грамоте в начальной школе, кроме письма под диктовку, практикуется такой вид письма, как списывание. Изучению психологической структуры списывания посвящено небольшое количество исследований. По мнению Б.Г. Ананьева, хотя эти разновидности и составляют единую линию развития письма, психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое при диктанте…» [1, c.13].

Списывание, так же как и письмо под диктовку невозможно без произвольной регуляции этой деятельности, но если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание - с переработки зрительной информации. А.Р. Лурия пишет: «… акт списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустической и кинестетической систем…» [29]. По мнению А.Н. Корнева, для списывания, прежде всего необходимо зрительное сканирование графического образа слова и удержания его в кратковременной памяти (зрительной и слухоречевой). В случае, если списывание осуществляется с печатного текста, переработка зрительной информации предполагает ещё и соотнесение печатных букв с рукописными, то есть актуализацию зрительных образов рукописных букв [21]. В остальном функциональный состав списывания не отличается от письма под диктовку и предполагает, кроме произвольной регуляции, серийной организации, переработки зрительной и слуховой информации, также переработку полимодальной (зрительно-пространственной), кинестетической информации; избирательную активацию.

Таким образом, в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:

·        программирование, регуляция и контроль;

·        серийная организация движений;

·        переработка слухоречевой информации;

·        переработка кинестетической информации;

·        переработка зрительной информации;

·        переработка полимодальной информации;

·        избирательная активация.

На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознано. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются т.е. максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой.

Считаем также немаловажным разграничить понятия письмо и письменная речь. Проведенный анализ сложившихся современных научных представлений о письменно-речевой деятельности свидетельствует о том, что предметным содержанием данных терминов являются два отличающихся друг от друга вида деятельности. Письмо имеет своей целью передачу фонетического слова или текстового сообщения в знаковой, графической форме. Письмо требует специального предварительного обучения, которое по словам А.Р. Лурия, можно считать «рецептивной ступенью» в процессе формирования письменной речи, где правила речевого поведения регулируются графикой и орфографией. Письменная речь, по словам Л.С. Выготского - наиболее сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности. [13]. Она представляет собой не только фиксацию фонематического состава слов с помощью специальных графических навыков, но и предполагает создание программы высказывания письменного текста, более сложной и развернутой, чем в устной речи, т.е. письменного порождения речи [17].

Необходимо также разграничить письмо и письменную речь с точки зрения школьной методики. Целью начального обучения является формирование навыка письма. К письму могут быть отнесены списывание и диктант. Об этих видах письма мы будем говорить, анализируя первоначальное обучение младших школьников. Ни письмо, ни списывание как виды письменных работ не предполагают создания замысла, формулирования мысли, самостоятельного выбора лексических и синтаксических средств ее выражения. Сначала ребенок овладевает техникой письма, а затем учится выражать свои мысли письменно. Формирование письменной речи является специальной учебной задачей [9].

Подводя итоги теоретического анализа психофизиологии процесса письма, его структуры и предпосылок развития, можно заключить, что письмо, как особый вид деятельности, требующий специального предварительного обучения, наиболее интенсивно формируется в начальном периоде обучения и постепенно занимает место ведущей среди других видов детской учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Ее окончательным продуктом считается присвоенный, а не механически копируемый школьником в процессе обучения социальный опыт.

Без овладения правильным письмом оказывается невозможным систематическое языковое образование, а также дальнейшее овладение другими образовательными дисциплинами [41].

.2 Психолого-педагогические основы формирования навыка письма

Письмо - новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем что, это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка), но и высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью» [21, 22].

Рассмотрение письма, как системы, показывает, что данный навык наиболее интенсивно начинает формироваться у школьников как произвольно-организованная деятельность, которая требует сознательного анализа ее составляющих в процессе целенаправленного обучения на основе развитой речи.

Одной из важнейших предпосылок усвоения правильного письма следует рассматривать речевое развитие ребенка, подчиняющееся основным онтогенетическим закономерностям. В формировании речевой системы у детей можно выделить общие и специальные предпосылки. Общие - это мнестическая функция, мышление, психомоторные функции и др. Специальные предпосылки - определенная степень развития фонематического слуха, голосовые, интонационные показатели, которые оказываются сформированными уже в младенческом возрасте.

В большинстве научных исследований описано поочередное освоение ребенком языковых закономерностей. Этот вопрос был рассмотрен физиологами, психологами, педагогами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), а также психологами и психолингвистами (Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин и др.) [14, 25, 30, 47, 49].

Известные периодизации развития детской речи на основе эмпирических исследований принадлежат А.Н. Гвоздеву, Л.И. Беляковой, Т.Н. Ушаковой и др. Согласно взглядам А.А. Леонтьева, речевое развитие последовательно проходит несколько возрастных периодов:

-         подготовительный (до года);

-         преддошкольный (с 1 года до 3 лет);

          дошкольный (от 3 до 7 лет);

          школьный (с 7 до 17 лет) [15, 25].

Мы не станем подробно останавливаться на описании всех вышеперечисленных периодов, а остановимся на последних двух, поскольку сенситивным периодом развития устной речи является дошкольный, а школьный период является активным для становления навыка письма и письменной речи.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает динамично, после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). [15].

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется навык письма. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения [16].

По мнению большинства исследователей детской речи, дошкольный возраст - это конец спонтанного овладения ребенком родным языком. Завершающий период формирования основных языковых средств является одним из главных в речевом развитии ребенка, составляющим основу в иерархии функциональной системы письма, где особое значение имеет овладение двумя знаковыми системами - фонетической и фонологической - являющимися центральным условием освоения фонематического принципа письма, с которого начинается обучение русской грамоте [7]. Таким образом, фонематический слух, как более элементарная сенсорная функция, постепенно переходит в сложную систему осознанных действий ребенка - фонематическое восприятие. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается постепенно формируемая способность к проведению аналитической работы в области звукового состава слова. Детям важно умение правильно воспринимать речь, т.е. слышать каждый отдельный звук, отделять его от рядом стоящих и знать из каких звуков состоит данное слово. Осознанное овладение сложной деятельностью фонематического анализа происходит в школе, когда звуковой анализ и синтез слова становится для ребенка предметом специального усвоения, осуществляемого под руководством учителя.

Исследования Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, доказали, что отклонения в формировании звукового анализа и синтеза наблюдаются при различных речевых нарушениях. Важным образованием при нарушении письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа и синтеза, которые возникают «при различных нарушениях взаимодействия речедвигательной и слуховой сферы, что позволило в большей степени определить природу нарушений письма и чтения» [23, c.89]. В связи с механизмом овладения письмом, которое связано со звучащей речью, выделяют звукобуквенный, т.е. фонемно-графемный анализ слова, когда отдельный знак (буква) передает на письме, как правило, один звук - это фонема или аллофон. Фонемно-графемный анализ относят к одному из основных новообразований в овладении навыком письма, что приобретается в период начального обучения. Благодаря развившемуся фонематическому восприятию и фонемно-графемному анализу возникает возможность установления устойчивой полимодальной связи между фонемой и графемой и формирования уже нового психологического образования - фонематического представления. В свою очередь, фонематическое представление - это психическая деятельность, позволяющая ребенку самостоятельно оперировать абстрактными представлениями о фонеме, без видимого или слышимого слова, в результате чего он оказывается способным в умственном плане воспроизводить буквы, слоги, слова без зрительных и слуховых опор [44]. Успешность овладения навыком письма также зависит от достаточного уровня развития интеллекта. Уровень умственного развития отражает характерные особенности мыслительной деятельности, касающейся качества знаний, умений, умственных действий. Интеллектуальные способности одновременно можно считать как результатом, так и предпосылкой обучения [11]. Структура интеллекта успешно обучающихся детей характеризуется высоким уровнем его вербального и невербального компонентов. Это указывает на зрелость когнитивных структур и может служить критерием прогнозирования успешности в обучении. У детей с трудностями в обучении многими исследователями выявлено доминирование невербальных компонентов, максимально развившихся в дошкольный период. К окончанию начальной школы в данной группе детей обнаруживается менее выраженная динамика в развитии познавательных функций, которые определяют компоненты невербального интеллекта. На развитие речи и других когнитивных функций влияют дефицит внимания, нарушения произвольности внимания и памяти [27]. В результате современных исследований выявлено, что интеллект имеет непостоянный, изменяющийся в процессе онтогенеза и обучения ребенка, показатель. Успешность начального обучения зависит от своеобразия формирования познавательных функций, зависящих от индивидуальных особенностей интеллекта.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что «трудности обучения школьников связаны в большинстве случаев с неравномерным развитием интеллекта, низким уровнем взаимодействия его компонентов, а также преобладанием невербального интеллектуального показателя над вербальным, в результате чего к началу школьного обучения степень зрелости вербальных показателей у детей оказывается более низкой, что не может не отражаться на овладении навыком письма». [17, c.87].

Описывая психолого-педагогические аспекты формирования навыка письма, мы не можем не рассмотреть развитие его психомоторного компонента. Вопрос формирования моторного навыка в теории движений занимает одно из центральных мест. Процесс овладения двигательным навыком имеет свою собственную сложную структуру.

В естественном пути перехода от рисунка к письму, считающимся элементом онтогенеза, исследователями выделяются две параллельно формирующиеся линии: биологическую (психомоторную) и социокультурную. Первая - выполнение графических движений, подготавливающих развитие рисунка, который в свою очередь подготавливает ребенка к письму. Так, к концу первого года жизни, ребенок способен удержать карандаш кулаком и оставлять хаотический след в виде линий и точек. Двухлетний ребенок зажимает карандаш уже ладонью. К 3 годам появляется способность контролировать правильность положения карандаша, что расширяет репертуар графических возможностей, а именно, проведение вертикальных и горизонтальных линий. К четырем годам карандаш удерживается ребенком правильно, в связи с чем данный период следует считать наиболее важным для овладения графическими движениями. В пятилетнем возрасте дети самостоятельно изображают простейшие предметы, но часто допускают проекционные, координатные и метрические ошибки. Дети этого возраста могут «нарисовать» букву, но они еще не выдержаны на строке, отличаются по размеру и наклону. Данный возраст, по мнению О.Б. Иншаковой является критическим в отношении формирования правильности удержания инструмента используемого для письма и проведения ее корректировки.

Шестилетние дошкольники свободно копируют простые изображения предметов, соблюдая их пропорции, появляется ровный нажим. Различные линии воспроизводятся уверенно, с соблюдением размера.

Подобные графические действия представляют собой типическую деятельность дошкольника, в которой ребенок овладевает новыми орудийными действиями и умственными операциями [48]. По мнению А.Р. Лурия, овладение письмом становится естественным завершением процесса развития рисования, в ходе которого осваиваются движения и действия, служащие базисом развития письма [29].

1.3 Нарушение формирования навыка письма: дисграфия и дизорфография

Нормативное письмо - это письмо, построенное на трех принципах: фонематическом, морфологическом и традиционном. Нарушения письма, связанные с неусвоением учащимися этих принципов, приводят к формированию у них таких нарушений письма как: дисграфия или дизорфография.

Дизорфография диагностируется при наличии в письме ученика частотных, стойких орфографических ошибок, связанных с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании основными принципами современной орфографии. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм:

—      заглавная буква в словах;

—      буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу;

—      сочетания чк, чн;

—      разделительный мягкий знак;

—      двойные согласные;

—      безударные гласные в корне слова;

—      парные глухие - звонкие согласные в корне слова;

—      правописание непроизносимых согласных в корне слова;

—      правописание предлогов и приставок;

—      разделительный твердый знак;

—      правописание не с глаголами;

—      безударные падежные окончания существительных;

—      правописание родовых окончаний прилагательных;

—      правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени;

—      правописание глаголов в прошедшем времени и др.

Овладение этими правилами происходит в течение всего периода начального обучения в школе. В зависимости от изучаемой темы меняется речевой материал диктантов и упражнений по русскому языку. В связи с этим в письменных работах учащихся 1-2-х классов с дизорфографией преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, парных глухих - звонких согласных; ошибки в словарных словах. Для школьников 3-4-х классов характерны ошибки в правописании безударных окончаний существительных, прилагательных и глаголов.

Главенствующую роль при овладении ребенком навыком письма имеет фонематический принцип письма. Фонематический принцип передает прямое соответствие между фонемой и графемой. Его неусвоение или нарушение позволяет сделать заключение о наличии у школьника дисграфии. Такое заключение делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ошибок, связанных с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав отображается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики у ребенка дисграфии следует считать частотность дисграфических ошибок. Однако, поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Исследование, проведенное Корневым А.Н., Сумченко Г.М. показало, что у детей с дисграфическими нарушениями письма, обучающихся в общеобразовательной школе, их около 6-8 в одной работе. По мнению Величенковой О.А., о дисграфии уместно говорить, если количество дисграфических ошибок соответствует неудовлетворительной оценке по школьным критериям. (4-5 ошибок в одной работе), что означает неусвоение ребенком школьной программы [9, c.56]. Третьим критерием является стойкость ошибок. Они прослеживаются во всех письменных работах в течение длительного времени. дисграфия школьник письмо

Заключение о дисграфии не может быть сделано при нерегулярном школьном обучении.

1.4 Дисграфия: определение, симптоматика, классификации

Термин «дисграфия», употребляется учеными уже более ста лет. Во введении мы уже описали некоторые этапы смысловой трансформации этого определения, происходившие по мере получения учеными новых знаний об этом нарушении. Приведем несколько определений более позднего периода. Р.И. Лалаева дает определение дисграфии как «частичного специфического нарушения процесса письма». [28]. И.А. Смирнова рассматривает дисграфию как, «частичное расстройство письма в виде его распада либо трудностей овладения навыком письма. [42, c.162]. О.А. Величенкова под дисграфией понимает «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок». [9, c.48]. На этом список определений не исчерпан, исходя из чего, можно предположить, что некоторая вариативность в них продиктована разными подходами к изучению письма и его нарушений.

В нашей стране существует несколько подходов к изучению нарушений письма.

Начиная с 40-х годов прошлого века, Розой Евгеньевной Левиной были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребёнком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности. На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной нарушения чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления устноречевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.

Благодаря этим исследованиям в стране была организована система логопедической помощи школьникам: открыты школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедические пункты при общеобразовательных школах.

Клинико-педагогический подход обеспечил изучение проблемы дисграфии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии. В соответствии с клинико-педагогическим подходом патогенез дисграфии связывают с трудностями формирования операционального состава письма как сложного сенсомоторного навыка. Выделены различные формы дисграфии, обусловленные недостаточностью психических функций, обеспечивающих процесс письма, среди которых, помимо нарушений устной речи у школьников, описаны нарушения внимания, различных видов праксиса, гнозиса, памяти. Исследование познавательных процессов у детей с выраженной дисграфией, показало сниженные показатели всех исследуемых психических функций. Это проявлялось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления. Описана роль межполушарного взаимодействия в обеспечении процесса письма.

Р.Е.Л евиной, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике дисграфических нарушений письма. Но, поскольку единого подхода к типологии ошибок не существует, большинство авторов объединяет ошибки по механизму их возникновения. Дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из компонентов, функциональной системы письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Однако первичное нарушение любого из этих компонентов закономерно сказывается на ряде других функций, в состав которых данный компонент входит.

Рассмотрим группы дисграфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1.     Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляторно- акустическим признакам звуки. К этой группе относят:

ü смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (три - «дри», параход - «бараход»);

ü  смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки (щенок - «сенок», шишки - «шиски»), (Р.Е. Левина, 1959);

ü  смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (часто - «цасто», чертит - «черчит»), (Р.Е. Левина, 1959) (И.Н. Садовникова, 1995);

ü смешение букв, обозначающих звуки [р] - [л] (лодка - «родка», рубашка - «лубашка»), (А.В. Ястребова, 1997);

ü смешение букв, обозначающие некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове (туча - «точа», клюква - «клёква»), (А.Н. Корнев, 1997), (Р.И. Лалаева, 1995), (И.Н. Садовникова, 1995).

2.       Нарушения обозначения мягкости согласных на письме.

В русском языке существует два способа обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака, а также гласной второго ряда. Дисграфические ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного, ученики пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (любит - «лубит», письмо - «писмо»).

3.       Пропуски букв и слогов.

ü  пропуски букв, обозначающих гласные звуки (молодой - «малдой», огороде - «огорде»), (Р.Е.Левина, 1959), (А.В. Ястребова, 1997).

ü   пропуски букв, обозначающих согласные звуки (Р.Е. Левина, 1959), (страна - «стана», дыню - «дыю»), (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 1997);

ü  пропуски слогов (колокольчики - «калкочи»), (И.Н. Садовникова, 1995);

4.       Перестановки букв и слогов в слове.

О.Б. Иншакова (1995) обращает внимание, на то, что в приводимых примерах под термином «перестановка», можно увидеть различные явления, такие как: обратный порядок букв, в других вариантах, точный обратный порядок букв не соблюдается (ковром - «корвом», все - «све»).

5.       Вставки букв (дружно - «дуружно», девочка - «девочика», (Р.Е. Левина, 1959), И.Н. Садовникова, 1995);

6.       Персеверации букв и слогов.

Повторение буквы, слога или вместо воспроизведения нужной буквы воспроизводится уже написанная буква или слог, (магазин - «магазим», горка - «гогка»), (Р.Е. Левина, 1959), (И.Н. Садовникова, 1995) (Р.И. Лалаева, 1976, 1995);

7.       Антиципации букв и слогов.

Написание слова, где буква или слог заменяется последующей буквой или слогом (под крышей - «дод крышей»), (И.Н. Садовникова, 1995);

8.       Смешения графически сходных букв.

Смешение букв, сходных по внешнему виду и написанию. О.А. Токарева (1969, 1971), М.С. Хватцев (1959) - называют эти смешения оптическими, Р.Е. Левина (1959), Л.Ф. Спирова (1966), И.В. Троцкая (1975),- графическими (золотился - «золопился», мохнатые - «можнатые»).

9.       Зеркальное написание букв.

Ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова передается правильно, но для обозначения звука используется несуществующий знак.

У ученика может быть обнаружено преобладание ошибок какого-то одного типа или определенные сочетания различных видов ошибок в зависимости от механизма имеющегося нарушения.

На основании такого подхода разными авторами был создан ряд классификаций дисграфии, учитывающих ведущий патогенетический фактор.

Первой попыткой создать классификацию дисграфических нарушений была предпринята М.Е. Хватцевым, который выделил 5 видов дисграфии. Эта классификация отражает как возможные трудности усвоения навыка письма у детей, так и нарушения письма у взрослых, как вторичного нарушения при афазиях:

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияния двух слов в одно, пропуски слов.

Дисграфия на почве расстройств в устной речи («графическое косноязычие») возникающая, по мнению автора, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение звукопроизношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Автор считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуковой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушениями или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

О.А. Токарева выделила 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного произношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения таких рукописных букв как: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов букв со зрительными образами.

Классификация дисграфии по И.Н. Садовниковой.

Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Сюда входят ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

Ошибки на уровне слова. Пропуски гласных (нарушение звукобуквенного и слогового анализа), пропуски согласных (нарушение только звукобуквенного анализа), замены, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с последующим или предыдущим словом.

Ошибки на уровне предложения. Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Классификация Р.И. Лалаевой и сотрудников кафедры логопедии РПГУ им. Герцена.

Акустическая дисграфия, или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Появляется у тех детей, которые испытывают затруднения в слуховой дифференциации акустически близких звуков. Подобные затруднения сначала приводят к длительному сохранению звуковых замен в устной речи ребенка, а позднее и к появлению соответствующих буквенных замен на письме. Чаще всего заменяются шипящие и свистящие; звонкие и глухие; аффрикаты и их компоненты, входящие в их состав. Для этого вида дисграфии характерным является стойкое отсутствие написания мягкого знака и замены гласных даже в ударном положении.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Само название этого вида дисграфии говорит о том, что в основе ее лежат не только трудности слуховой дифференциации звуков, еще и проблемы с артикуляцией. Как и акустическая дисграфия, артикуляторно-акустический вид дисграфии проявляется в замене букв на письме.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Характерна для тех учащихся, которые не овладели одной из очень важных операций письма - анализом и синтезом речевого потока.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Характерные ошибки: замены окончаний, суффиксов, изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежей местоимений, числа имен существительных, нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными.

В современной логопедии, ошибки, выделенные в данную группу, рассматриваются как дизорфографические.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно- пространственных представлений и недостаточность зрительного анализа и синтеза. Проявляется в искаженном воспроизведении или замене букв оптически сходных букв, в зеркальном написании букв, цифр, в зеркальном чтении примеров, в трудностях понимания логико-грамматических конструкций.

Классификация А.Н. Корнева (1997) учитывает наметившуюся тенденцию разделения нарушений письма на дисграфию и дизорфографию:

А. Специфические нарушения письма:

1.  Дисграфии (аграфии): Дисфонологические дисграфии (аграфии):

а) паралалическая дисграфия (косноязычие на письме);

б) фонематическая дисграфия.

Метаязыковые дисграфии:

а) дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; б) диспраксическая (моторная) дисграфия.

Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности и т.д.

Одной из последних является классификация О.Б. Иншаковой. Автором письмо рассматривается как функциональная система, которая осуществляется благодаря взаимодействию всех участвующих в ней компонентов, несформированность или нарушения каждого из которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные дисграфические ошибки. Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма автором разделены на несколько групп:

1.       Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

·        звонких и глухих согласных. Включая их пары:

·        твердых и мягких согласных, отражающихся в смешении гласных букв (а-я, о-ё , у-ю, э-е, ы-и);

·        шипящих и свистящих согласных;

·        аффрикат и их компонентов;

·        заднеязычных согласных, включая их мягкие пары;

·        сонорных согласных, включая их мягкие пары;

·        гласных букв, проявляющихся в смешении гласных букв в первом ряду (а-о-у-э-ы) и во втором ряду (я-ё-ю-е-и) между собой;

·        согласных, сходных по способу образования.

2.       Моторные ошибки:

·        ошибки двигательного запуска;

·        графический поиск при написании буквы;

·        лишние элементы при воспроизведении букв;

·        недописывание отдельных элементов букв;

·        персеверации - повтор предыдущей буквы (слога); неоднократные правильные обводки букв.

3.       Зрительно-моторные ошибки:

·        смешения оптически сходных букв;

·        неточность передачи графического образа буквы;

·        неадекватное начертание букв.

4.       Зрительно-пространственные ошибки: зеркальность букв.

·        неточность оформления рабочей строки;

·        неудержание рабочей строки во время письма;

·        колебания наклона букв.

5.       Ошибки звукового анализа и синтеза.

·        пропуски букв;

- согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухихи согласных; глухих согласных;

гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ;

• вставки:

согласных: парных звонких согласных, парных непарных звонких, непарных глухих согласных; глухих согласных;

гласных: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И и знаков Ь и Ъ.

перестановки букв: хаотичные перестановки; реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге; реверсия букв в слове;

·        антиципация букв: согласных; гласных.

В случаях, когда ошибки школьника имеют разнообразный характер, говорят о так называемых смешанных формах дисграфии.

Рассмотрев симптоматику и различные классификации дисграфических ошибок, можно сделать следующие выводы:

1.       дисграфические ошибки полифакторны по своей природе;

2.       дисграфические ошибки могут возникнуть при недостаточной сформированности любого из компонентов функциональной системы письма;

3.       для изучения механизма дисграфии необходимо изучение не только письма и устной речи, но и состояния всех компонентов функциональной системы письма.

2. Методические аспекты изучения дисграфии

2.1 Методика обследования письменных работ у младших школьников

Для выявления дисграфических нарушений у учеников 2-4 го классов мы воспользовались методикой обследования и оценки письменных работ О.Б. Иншаковой [2008]. Автором данной методики выбран статистический метод отграничения показателей нормы и отклонений от нее, базирующийся на измерении индивидуальных различий сформированности письма школьников при выполнении различных видов письменных работ. Методика предназначена для выявления у младших школьников ошибок дисграфического характера по механизму их проявления: 1) акустико-артикуляционного сходства; 2) моторных; 3) зрительно-моторных; 4) зрительно-пространственных; 5) звукового анализа и синтеза - указывающих на трудности овладения фонематическим принципом письма. Для анализа письма учащихся данной возрастной категории предусмотрено использование слухового диктанта и двух видов списывания - с печатного и рукописного текста. Спецификой данной методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Учащиеся выполняют одни и те же работы, как в конце учебного года, так и в начале следующего года, при переходе в следующий класс. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное учебное время, позволяет выделить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года, что следует считать одним из признаков специфического нарушения. Полученные сведения весьма ценны для планирования коррекционной работы.

Для изучения письма под диктовку предлагаются только специально отобранные диктанты повышенной сложности, но соответствующие возрастным и программным требованиям. В разных классах диктант должен проводить один и тот же специалист (учитель или логопед). Текст диктанта должен читаться громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но в то же время без проговаривания сложных для написания мест в словах. Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами контрольного текста. Дети должны сидеть за партами по одному, чтобы не иметь возможности копировать ошибки друг друга. Ученики, не справившиеся с заданием в отведенное время и требующие посторонней помощи, фиксируются специалистом. Рабочие тетради по русскому языку, тексты словарных диктантов используются в качестве дополнительного материала. Если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более 4 дисграфических ошибок письма, то у него квалифицируется нарушение письма - дисграфия. Все материалы контрольных письменных работ рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ. Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменных работах школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и\или слогов внутри данного объединения). При отсутствии контаминаций ошибки оцениваются следующим образом:

балл, допущенная и неисправленная ошибка;

,5 балла - допущенная, но правильно исправленная ребенком ошибка.

Общая сумма баллов, начисленная за ошибки позволяет выделить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выполненных работ.

К дисграфическим относятся ошибки связанные с нарушением уровня реализации фонетического принципа письма в сильной позиции в слове. Сильной следует считать позицию, в которой фонема слышится как основной звук, четко выполняя при этом различение значимых единиц языка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносится предударная и ударная позиция в слове. Также фонетический принцип используется в словах, в которых слабая позиция передается буквами, имеющими адекватное им основное значение, например «пять», «рука».

2.2 Методика изучения устной речи и осознанного фонематического анализа и синтеза

Для исследования устной речи младших школьников общеобразовательной школы О.Б. Иншакова предлагает использовать стандартизированную методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [2002], дополненную заданиями, направленными на обследование у школьников навыков языкового анализа и синтеза. В методику включены два раздела:

1.       выявление особенностей устной речи;

2.       выявление навыков анализа и синтеза звучащей речи, как важнейшей предпосылки полноценного развития навыка письма.

Первый раздел выявления особенностей устной речи направлен на исследование экспрессивной и импрессивной сторон устной речи. Экспрессивная речь исследуется для получения следующих показателей:

1)       уровень развития моторной реализации высказывания (сформированность звукопроизношения, звуконаполняемости слова, артикуляционной моторики, способности переключения при произнесении цепочек слогов);

2)       сформированность словообразовательных навыков (образование существительных, образование от существительных относительных, качественных и притяжательных прилагательных);

3)      сформированность грамматического строя речи (способность самостоятельно и за экспериментатором повторять предложения различной длинны по предлагаемым иллюстрациям; составление предложений из отдельных слов, предъявляемых в начальной форме; способность повторения предложений с различным словонаполнением и грамматической сложностью; возможность верификации предложений(исправление грамматических и смысловых ошибок); добавление пропущенных предлогов в предложениях.

4)       связная и монологическая речь исследуется посредством следующих заданий: составление рассказа по серии из 4-х сюжетных картинок; пересказ текста.

5)       уровень развития номинативной функции речи: называние предметов и действий предметов, изображенных на картинках, обозначаемых низкочастотными словами.

Импрессивная речь оценивается посредством следующих показателей:

1)       фонематическая сторона речи (повторение цепочек слогов с оппозиционными фонемами);

2)       понимание сложных логико-грамматических конструкций (понимание активных конструкций с обратным порядком слов и пассивных с прямым порядком слов обратимых конструкций; понимание предложных конструкций с обозначением места);

3)       понимание значения слов (близких по звучанию, обозначающих названия предметов; близких по звучанию, обозначающих действия предметов).

Второй раздел направлен на оценку сформированности навыков анализа и синтеза звучащей речи. В этом разделе для более тщательного обследования слоговой структуры, фонематического восприятия методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной модифицируется.

Часть 1 дополнена заданиями, направленными на определение уровня овладения учащимися слоговой структуры слова. Ребенку предлагается повторить за исследователем 40 слов возрастающей слоговой сложности, расположенных по степени сложности на 10 уровнях.

Для изучения фонематического восприятия учащихся, используются два задания:

·        различение близких по акустико-артикуляционным признакам звуков в словах-паронимах (с помощью учащимися названных логопедом слов на картинках);

·        повторение слов-паронимов детьми за логопедом.

Часть 2 включает задания, направленные на изучение навыков языкового анализа и синтеза: умение анализировать текст, предложение, определять слоговой и звуковой состав слов.

В предложенном тексте ученик должен определить количество предложений и назвать каждое из них, посчитать количество слов в предложении, назвать слова, стоящие на втором, третьем месте, а так же ответить на вопросы: с какого слова начинается предложение, например,

«Вася хорошо поет»? Какое слово стоит до слова «хорошо»? Какое слово стоит между словами «Вася» и «поет»?

Слоговой анализ слов проверяется умением определять количество слогов в словах, выделять слоги из слов и их последовательность. Используются слова следующей слоговой структуры: СГ-СГ, СГС, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГС-СГ, СГ-СГС-СГ.

Вопросы постепенно усложняются:

-         сколько слогов в словах:

-         выделить и назвать первый слог;

-         третий слог:

определить после какого слога в слове стоит заданный слог:

между какими слогами находится заданный слог.

Для выявления навыков звукового анализа и синтеза детям дается задание подсчитать количество звуков в словах, определить первый звук, последний звук, в середине слова (СГС).

Так же во вторую часть включены задания на исследование анализа и синтеза звучащей речи. Синтез предложений в текст и слов в предложения изучается с помощью предъявления детям предложений, составляющих текст, и частей от целого предложения с интервалом, обозначаемым словом «потом».

2.3 Методики эмпирического исследования

К дополнительным методам экспериментального исследования детей младшего школьного возраста автор методики относит анкетирование, опрос, анализ документации. Этот метод направлен на изучение соматического и нервно-психического здоровья детей. Школьные медицинские карты и медицинские документы учащихся служат источником получения важной дополнительной информации об изучаемых школьниках с дисграфией.

Анализ медицинской документации предоставляет информацию о процессе развития и его нарушениях у ребенка, участвующего в обследовании. Они содержат информацию с момента рождения ребенка, а также результаты дополнительных медицинских обследований, проведенных по рекомендациям специалистов. Таким образом, собирается более полная информация о каждом ребенке.

Письменный опрос-анкетирование родителей учащихся помогает выявить информацию о внутриутробном периоде развития ребенка, раннем речевом и психомоторном развитии, болезнях ребенка, об особенностях развития и обучения в дошкольный период, о состоянии матери во время беременности и перенесенных ею заболеваниях, вредных привычках, о составе семьи, ее полноте, достатке, об участии матери и отца в воспитании ребенка, условиях проживания и т.д.

Учителям, школьным психологам предлагаются специальные опросники для проведения прямого наблюдения за ребенком в учебной ситуации. С их помощью анализируется позитивная и негативная информация о специфике овладения детьми школьными навыками, личностных особенностях, поведении, памяти, внимании, работоспособности, сформированности мышления и произвольного контроля за учебной деятельностью.

2.4 Обследование фонематического навыка письма у школьников 2-4 классов

Обследование проводилось на базе Русской Православной Классической гимназии «Ковчег» Щелковского района Московской области. В эксперименте участвовало 48 младших школьников (15 учеников 2 класса, 17 - 3 класса и 16 - 4 класса). С целью выявления дисграфических ошибок были проведены два вида работ: диктант и списывание с печатного текста.

Ученикам 2, 3 и 4 классов (конец обучения) были предложены контрольные тексты.

Для классификации дисграфических ошибок в проведенных контрольных работах все ошибки связанные с нарушением фонематического принципа письма разделили на несколько групп в зависимости от причины их возникновения:

1)       акустико-артикуляционного сходства;

2)       моторных;

)         зрительно-моторных;

) зрительно-пространственных;

) звукового анализа и синтеза.

Для экспериментального изучения из письменных работ учащихся нами были выбраны ошибки, связанные исключительно с нарушением фонематического принципа письма. Такие ошибки как неверное написание словарных слов, орфографические ошибки, регулируемые применением правил, метаязыковые, к которым относятся ошибки обозначения границ предложения, а также слитное написание слов (в том числе написание предлога со словом), разрыв в написании слов, нами как дисграфические не рассматривались.

По этому принципу нами были выявлены и классифицированы ошибки, допущенные учениками в проведенных контрольных работах. В качестве дополнительных материалов для уточнения и более глубокого анализа характера допускаемых учениками ошибок были использованы рабочие тетради.

Для отграничения нормального от патологического процесса овладения фонематическим навыком письма учащихся начальной школы и выделения экспериментальной группы детей, мы воспользовались «Авторской стандартизированной методикой» О.Б. Иншаковой [17].

Нормативы количества дисграфических ошибок, приведенные в данной методике, указывают на их допустимое количество, сопровождающих нормальное овладение фонематическим принципом письма. Эти данные позволили нам выделить экспериментальную группу из числа обследованных детей.

Таблица 1. Количество ошибок, характеризующих процесс нормального овладения фонематическим письмом младших школьников

2 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-3
3 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-3
4 класс (конец обучения)	количество ошибок
диктант	0-3
списывание с печатного текста	0-1

Таким образом, из 48 учеников, участвующих в обследовании, нами была выделена экспериментальная группа. В нее вошли 15 учащихся из 2, 3, 4 классов начальной школы.

3. Результаты обследования навыка письма школьников 2-4 классов

Экспериментальное изучение письма группы школьников с нормальным интеллектом, слухом и зрением дало результаты, представленные на Рисунокх 1 и 2. На Рисунокх отражено сводное количество ошибок допущенных учениками в диктанте и при списывании. Общая сумма балов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и охарактеризовать уровень сформированности процесса письма.

.1 Анализ результатов изучения письма школьников 2, 3, 4 классов

Анализируя диаграмму 1, мы видим присутствие в письме детей разнообразных дисграфических ошибок, которые по своему происхождению относятся к: моторным, зрительно-моторным, ошибкам фонематического восприятия, зрительно-пространственным и звукового анализа и синтеза.

Рисунок 1. Сводное количество дисграфических ошибок у учеников 2, 3, 4 классов

Рассмотрим более подробно виды и процентное количество допущенных ошибок учениками ЭГ.

1.       Ошибки звукового анализа и синтеза являются самыми многочисленными и составили самую большую группу допускаемых ошибок, а именно- 53%. В письме под диктовку наиболее частыми ошибками данного типа были отмечены пропуски гласных и согласных букв. Это свидетельствует о несовершенстве восприятия гласных, которые обладают более слабым кинетическим сигналом. Согласные буквы чаще пропускаются в стечениях согласных. Самое большое количество ошибок звукового анализа и синтеза диагностировано у учеников 3-го класса.

2.       Моторные ошибки в проведенном исследовании составляют 19% от общего числа ошибок допущенными детьми. Чаще всего ошибки в этой группе были связаны с трудностями кинетического запуска, в написании лишних элементов букв или недописывании их элементов. Реже допускались ошибки графического поиска.

3.       Акустико-артикуляционные ошибки, возникающие из-за недостаточности сформированности фонематического восприятия, составили 14 %. Здесь чаще всего наблюдались смешения на письме гласных букв, когда вместо гласной первого ряда пишется другая буква этого же ряда. Такие же смешения встречались внутри второго ряда гласных. Среди смешений согласных преобладали смешения букв, обозначающих звонкие и глухие, шипящие и свистящие звуки.

4.       Зрительно-пространственные ошибки составили 9% от всех допущенных детьми ошибок. Основная их масса связана с различными зрительно-пространственными сложностями, а именно: трудностями расположения букв на строке, неудержанием рабочей строки, колебаниями высоты и наклона букв, избеганием переноса слова. Зеркальность букв не наблюдалась.

5.       Зрительно-моторные ошибки в проведенном исследовании занимают самое незначительное место, всего 5 %. В этой группе самыми частыми являются неточности передачи графического образа буквы.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: из проанализированных данных, отображенных на диаграмме 1, видно, что основные трудности у учеников начальной школы вызывают:

а) точная передача количества и последовательности звуков, составляющих записываемое слово (ошибки звукового анализа и синтеза);

б) правильное воспроизведение графического образа буквы (моторные ошибки).

Ошибки в написании букв, имеющих акустико-артикуляционное сходство, зрительно-пространственные и зрительно-моторные ошибки, допускались детьми реже. Количественный анализ допущенных учениками ошибок представлен на диаграмме 2.

Рисунок 2. Количественный анализ дисграфических ошибок у учащихся 2, 3, 4 классов

Данные диаграммы 2 позволяют рассмотреть типологию допущенных ошибок учеников в каждом отдельном классе.

Из 15 учащихся второго класса дисграфические ошибки были выявлены у четырех учеников. Рассмотрим эти ошибки подробнее:

1.       Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 2 класса. Больше всего ошибок звукового анализа и синтеза было совершено за счет пропуска гласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Эти результаты подтверждают данные исследователей о несовершенстве восприятия гласных, обладающих более слабым кинетическим сигналом. Пропуски согласных чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен.

2.       Моторные ошибки. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные детьми во 2 классе - ошибки кинетического поиска. Они могут быть связаны с незаконченной автоматизацией навыка письма.

3.       Зрительно-пространственные ошибки, допущенные учениками второго класса, по нашему мнению, связаны с начальным периодом обучения письму, когда зрительно-пространственные представления еще могут быть не до конца сформированы. Учащиеся этого периода обучения испытывали трудности в расположении букв на строке, неудержании рабочей строки, наблюдались колебания высоты и наклона букв.

4.       Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте, акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

5.       Зрительно-моторные. Во втором классе были допущены всего две подобные ошибки, связанные с неточностью графической передачи образа буквы.

Из 17 учеников третьего класса дисграфические ошибки были выявлены у 6 человек. Рассмотрим ошибки у детей данного периода обучения:

1.       Ошибки звукового анализа и синтеза. На данном периоде обучения эта группа ошибок также оказалась самой многочисленной. Характер допускаемых ошибок так же как у учеников второго класса более всего был связан с пропуском гласных и согласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Пропуски согласных чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен. Также учениками допускались ошибки по смешению звонких и глухих, свистящих и шипящих букв.

2.       Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Чаще всего дети допускали ошибки по смешению гласных, а также смешению звонких и глухих согласных, реже свистящие и шипящие. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не выявленных и не скорректированных в дошкольном возрасте, акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

3.       Моторные ошибки. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные учащимися 3 класса, это - ошибки кинетического запуска. Это может объясняться все еще незаконченным процессом автоматизации навыка письма на данном периоде обучения.

4.       Зрительно-моторные и зрительно-пространственные ошибки при исследовании письма в 3 классе выявлены не были. Из беседы с учителем нам стало известно, что практически до конца обучения во втором классе, ученики, выделенные нами в экспериментальную группу, писали в тетрадях с дополнительной разлиновкой, что по нашему мнению, могло скомпенсировать возможную предрасположенность у этих детей к формированию у них зрительно-моторных и зрительно-пространственных ошибок на письме.

Из 16 учащихся четвертого класса дисграфические ошибки были выявлены у пяти учеников. Рассмотрим допущенные ими ошибки подробнее:

1.       Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 4 класса. Для учеников данного периода обучения характерны такие же виды ошибок этой группы, как и для учащихся второго и третьего классов, участвующих в нашем эксперименте.

А) Пропуск гласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Эти результаты подтверждают данные исследователей о несовершенстве восприятия гласных, обладающих более слабым кинетическим сигналом.

Б) Пропуски согласных. Чаще допускались в стечениях согласных, где их анализ более затруднен. Также учениками допускались ошибки по смешению звонких и глухих, свистящих и шипящих букв.

2.       Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок диагностированных у учащихся 4 класса, как и в остальных периодах обучения в начальной школе, является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте акустико-артикуляционных нарушений.

.         Моторные ошибки. По нашему мнению, такое количество ошибок этого типа, может быть связано с ускорением темпа письма, увеличением объема письменных работ и количества орфографических правил в программе этого периода обучения. Самые частые виды ошибок в этой группе, допущенные детьми этого периода обучения - ошибки кинетического запуска, реже - графического поиска.

4.       Зрительно-пространственные ошибки у детей четвертого года обучения выражались в неудержании рабочей строки, наблюдались колебания высоты и наклона букв.

.         Зрительно-моторные. Все допущенные ошибки были связаны с неточностями графической передачи образа буквы. По нашему мнению это может также объясняться повышением темпа выполнения письменных работ на данном периоде обучения.

Исследуя письмо учеников начальной школы, и опираясь на данные эмпирического исследования (беседа с учителями и родителями), можно предположить, что большое количество дисграфических ошибок данного периода обучения может быть связано с:

1)       предрасположенностью некоторых учеников к данному нарушению,

2)       вовремя не проведенной диагностики дисграфических ошибок, как следствие - отсутствием коррекционной работы по их преодолению на протяжении всего обучения в начальной школе.

Анализ допущенных, но исправленных детьми ошибок показывает их преобладание над неисправленными, особенно это заметно у учеников 3 и 4 классов. Это означает, что в данный период обучения функции контроля за процессом письма становятся более сформированными. Характеризуя функцию контроля за письмом у детей начальной школы, можно отметить, что процесс ее формирования еще не завершен. Упреждающая форма контроля оказывается еще не до конца сформированной.

Результаты изучения сформированности навыка письма показал, что наиболее сложным видом письменной работы для учащихся начальной школы является диктант.

Так же нами был проведен сравнительный анализ ошибок, допущенных детьми в разные периоды обучения в начальной школе. Он представлен на Рисунокх 3, 4, 5, 6, 7.

Рисунок 3. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков

Как видно из диаграммы 3, во всех классах дети допускали подобные ошибки. Наибольшее количество ошибок фонематического восприятия у детей выявлено в 3 и 4 классах. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя не диагностированных и не скорректированных в дошкольном возрасте акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.

Рисунок 4. Моторные ошибки

Анализируя данные диаграммы 4, мы видим, что моторные ошибки также были допущены детьми во всех испытуемых классах. Самое большое количество ошибок данного типа было допущено учениками 4го класса. По нашему мнению, это может быть связано с ускорением темпа письма, увеличением объема письменных работ и количества орфографических правил в программе этого периода обучения. Этими фактами могут объясняться такие виды ошибок, относящиеся к данной типологии, как: графический поиск, недостаток элементов букв или их лишние элементы. Самые частые ошибки в этой группе, допущенные детьми во всех трех классах - ошибки кинетического поиска.

Рисунок 5. Зрительно-моторные ошибки

На диаграмме 5 представлены количественные данные зрительно- моторных ошибок. Учащиеся 4-го и 2-го классов допустили наибольшее количество ошибок данной типологии, в третьем классе их не было диагностировано вовсе. Все допущенные ошибки были связаны с неточностями графической передачи образа буквы.

Рисунок 6. Зрительно-пространственные ошибки

Из диаграммы 6 видно, что ошибки этого вида совершались учениками 2го и 4го класса, в третьем классе ошибки данного вида выявлены не были.

Ошибки, допущенные учениками 4 класса, диагностированные нами как зрительно-пространственные, преимущественно выражались неудержанием рабочей строки и избеганием переноса. Количество допущенных ошибок, у учеников данного периода обучения, нуждается в дополнительном изучении. Одним из предположений допущения учениками 4го класса ошибок связанных с избеганием переноса, может стать гипотеза о боязни детей совершить ошибку неправильного членения слова на слоги для его последующего переноса.

Рисунок 7. Ошибки звукового анализа и синтеза

Анализ диаграммы 7, демонстрирует самые часто встречающиеся ошибки у учащихся начальной школы - ошибки звукового анализа и синтеза.

Во всех классах больше всего ошибок данного типа было совершено за счет пропуска гласных и согласных букв. Реже были диагностированы их вставки и перестановки.

Таким образом, в ходе обследования трех классов начальной общеобразовательной школы было выявлено 15 учеников с нарушениями письма, обусловленными несформированностью фонематического принципа письма и нуждающихся в коррекционной помощи по их преодолению. В ходе констатирующего эксперимента были выделены и классифицированы дисграфические ошибки по механизму их возникновения, которые, обусловили затруднение освоения навыка письма у обследованных школьников начальных классов. Из анализа результатов эксперимента видно, что, несмотря на разнообразие дисграфических ошибок, большая часть из них связана с несформированностью звукового анализа и синтеза. По мнению большинства исследователей, такое большое количество ошибок этой группы в письменных работах учащихся начальной школы связаны с выполнением сложных умственных действий.

Эти выводы дают нам основание выделить основные направления и этапы коррекционной работы по преодолению нарушения навыка письма у учащихся начальной школы.

3.2 Основные направления коррекционной работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекционной работы у младших школьников с нарушениями навыка письма

При планировании направлений коррекционной работы по формированию мыслительных операций нами учитывался тот факт, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, т.е. мыслительные операции анализа и синтеза онтогенетически организованы сначала сукцесссивно, а затем симультанно. Сформированность сукцессивных и симультанных процессов анализа и синтеза является необходимым фактором, определяющим развитие как умственных, так и речевых способностей. В овладении навыком письма они создают базу для овладения моделированием звукобуквенной структуры слова. Анализ психологических предпосылок формирования мыслительных операций показывает, что недостатки развития вышеописанных функций вызывают значительные затруднения в формировании операционного компонента мыслительной деятельности, а именно: операций сравнения, классификации, сериации, обобщения.

Анализ и синтез - это операции мышления, переведенные во внутренний план. Операции анализа и синтеза взаимообусловлены.

В связи с этим, формирование операций анализа и синтеза мы предлагаем осуществлять в следующих направлениях, соблюдая по-этапность их усвоения:

I.        Формирование сукцессивных анализа и синтеза:

1    Этап - формирование сукцессивных анализа и синтеза на невербальном уровне;

2    Этап - формирование сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

II.      Формирование симультанных процессов:

1    Этап - формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном уровне;

2    Этап - формирование симультанных анализа и синтеза на вербальном уровне.

I.    Формирование сукцессивных анализа и синтеза.

Сукцессивные функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности. [А.Н .Корнев, 1997].

Сукцессивные процессы это - анализ и синтез последовательных сигналов и стимулов. Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков.

В работе по формированию сукцессивных функций следует учитывать следующие онтогенетические принципы формирования закономерностей каких-либо умений и навыков у ребенка в норме:

·              от простого к сложному;

·              от конкретного к абстрактному (предмет - изображение - слово - символ);

·              от контраста к оттенкам, от элементарных дифференциаций к более усложняющимся;

·              от общего к частному, от крупного к мелкому (например, общие движения -> мелкая моторика -> артикуляторная моторика);

·              поэтапность;

·              вовлечение в работу как можно больше анализаторов.

1 этап: Формирование сукцессивных анализа и синтеза на невербальном уровне.

Для первого этапа предлагаются задания с использованием наглядного материала разной модальности. С учетом структуры речевого нарушения и психологической структуры овладения мыслительными операциями была определена последовательность выполнения различных видов заданий.

1)   Задания с использованием геометрического наглядного материала.

На первых занятиях данного этапа (особенно, если у ребенка уже сложился некий негативизм к письму), для создания положительного эмоционального и мотивационного фона, можно использовать наборное полотно и геометрический материал любой сложности и исполнения, например: счетные палочки, наборы геометрических фигур и т.д.

Рисунок 8

Как только ребенок включился в предложенные задания и начал проявлять к ним интерес, нужно перевести работу на лист без разлиновки. Для этого мы предлагаем следующие задания.

Инструкция: продолжи ряды с помощью цветных карандашей.

Рисунок 9

Следующим переходом на этом этапе должен стать отказ от опоры на цветовые различия и привлечение внимания ребенка к более сложной структуре предложенного материала. Сначала ребенку предъявляются знакомые из его опыта знаки, затем - абстрактные.

Инструкция: продолжи ряды.

Рисунок 10

Далее ребенку предлагаются задания с элементом творчества, когда ребенку предлагается после выполнения уже знакомых операций, самому придумать сукцессивную последовательность. Это задание можно использовать и как диагностическое для того, чтобы оценить усвоение пройденного материала.

Инструкция: продолжи ряды. В последнем ряду придумай свой вариант последовательности.

Рисунок 11

2)     формирование умения видеть закономерности последовательного изображения предметов и абстрактных геометрических форм.

На предложенных фотографиях представлены варианты абстрактных рисунков, оперируя которыми можно создавать различные последовательности. Начиная с 4-5 карточек, необходимо усложнять сукцессивные ряды. Это задание опосредованно развивает память ребенка.

Рисунок 12

3)    Задания с использованием наглядного материала в сочетании с буквенным.

Эти задания направлены на постепенное замещение невербального материала на вербальный для перехода к формированию сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

Инструкция: разгадай последовательность и продолжи ее до конца таблицы.

Ребенок должен обратить внимание на то, что буквы, использованные в таблице, находятся в алфавитном порядке и отделены друг от друга геометрической фигурой. Хорошим результатом будет, если ребенок определит выделение гласной и согласных соответствующими цветами и сохранит этот принцип, заполняя таблицу.

Таблица 2

Этап: Формирование сукцессивных анализа и синтеза на вербальном уровне.

Примеры заданий:

А) Ряды гласных букв (чередование гласных первого и второго ряда).

В этих заданиях повторяется материал о количестве звуков, которые обозначают гласные второго ряда. Кинестетически можно усилить запоминание этого материала, предложив ребенку под гласными второго ряда поставить условные обозначения (точки или звездочки красного цвета), соответствующие количеству звуков.

Таблица 3

А	Я	У	Ю
Е	Э	Ё	О

Б) Прямые слоговые ряды (СГ) с гласными первого и второго ряда.

Ученику самому предлагается установить последовательность, предложенную ему в этих таблицах, если он затрудняется это сделать, нужно спросить как произносится звук [В] в слогах первого ряда (твердо), а как во втором (мягко). Работа, проведенная с ребенком таким образом, должна подвести его к выявлению последовательности в третьем ряду. Такие ряды составляются и с другими согласными.

Таблица 4

ВА	ВО	ВЫ
ВЯ	ВЁ	ВЮ
ВА	ВЯ	ВЫ	ВЮ

После заполнения таблиц, ребенок пишет слуховой диктант из этих же слогов.

В) Ряды слов с меняющейся гласной.

В этом задании обязательно нужно обратить внимание ребенка на то, как меняется семантика слова при изменении гласной, это поможет усвоить правило о смыслоразличительной роли гласной буквы/звука в слове.

Таблица 5

МЫЛ	МЕЛ
БУК	БОК
ВОЛ	ВЫЛ
СЫН	СОН
ДОМ	ДЫМ

Г) Ряды твердых и мягких согласных.

Обсуждая с ребенком последовательность согласных букв/звуков в этой таблице, нужно спросить знает ли он почему они выделены синим и зеленым цветом. Если этот материал у него не закреплен, нужно его отработать, подключив как можно больше анализаторов и кинестетических ощущений. Для запоминания всегда твердых и мягких согласных звуков мы предлагаем нанизывание на шнурки соответствующего цвета пробок от пластмассовых бутылок с наклеенными на них буквами. Причем в синий шнурок нужно вставить проволоку, а зеленый оставить мягким. Это ассоциативно закрепит обозначения твердости и мягкости за соответствующими цветами. Хорошо, если такое пособие ребенок сможет изготовить вместе с родителями. Подбор материала для этого пособия (покупка шнурков нужного цвета, поиск крышек, вырезание кругов и написание на них букв) усилит запоминание этого материала.

Таблица 6

Ж	Ч	Ц	Щ
Ш	Й	Ц

Г) Слоговые ряды (СГ), с чередующимися всегда твердыми и всегда мягкими согласными.

В этом задании также выявляется последовательность представленных слогов (самостоятельно или с помощью логопеда), а затем пишется слуховой диктант с этими слогами.

Таблица 7

ША	ЩИ	ЦУ	ЧА
ЖО	ЙО	ЦЫ	ЧУ

Д) Слоговые ряды со стечением согласных.

Это задание выполняется, последовательно обсуждая с ребенком характеристики звуков в каждом слоге. После заполнения таблицы, проводится слуховой диктант с этими же слогами. Ребенок должен записать слоги в тетрадь и над буквами поставить цветовые обозначения, соответствующие буквам/звукам.

Таблица 8

СТРА

ВМИ

АГР

СКРИ

Е) Ряды слов с прямыми слогами. Это задание выполняется аналогично предыдущему и также заканчивается слуховым диктантом с выполнением звукобуквенного анализа.

Таблица 9

САМА	ВОДА	РУКА	ЛЕТО
КОРА	ПИЛА	МЫЛО	СИТО

Д) Ряды слов со стечениями согласных. Это задание выполняется аналогично предыдущему и также заканчивается слуховым диктантом с выполнением звуко-буквенного анализа.

Таблица 10

МАРК	КРОТ	ВРАЧ
ЛИСТ	МАТЧ	КРАН

Е) Ряды слов со сложной слоговой структурой. Работа в этих таблицах ведется в таком же порядке. Усложнение предложенного материала состоит в том, что ребенок должен сам произвести звуковой анализ слов сначала в карточке, расставляя над буквами точки соответствующего цвета, а затем записать эти слова на слух.

Таблица 11

самолет	трактор	вездеход
стебелек	лепесток	корневище

II.     Формирование симультанных процессов.

Симультанные процессы, имеющие место на всех этапах мыслительной деятельности, во многом обуславливают уровень сформированности операционного компонента интеллектуальной деятельности. В процессе работы по формированию симультанного анализа и синтеза мы выделили два этапа.

Первый этап предусматривает формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном материале в тесной взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, пространственных представлений. На этом этапе мы предлагаем детям следующие задания.

1        Этап: Формирование симультанных анализа и синтеза на невербальном уровне.

А) Складывание разрезанных на части фотографий и сюжетных картин.

Рисунок 12

Б) Деление геометрических фигур (круга, квадрата, прямоугольника) на 3, 4, 6 равных частей.

Рисунок 13

В) Конструирование кубиками Кооса, кубиками Никитиных.

Рисунок 14

Г) Срисовывание картинки по ее отдельным частям.

Рисунок 15

Д) Нахождение на картинке скрытых изображений.

Рисунок 16

Е) Дорисовывание недостающих элементов букв.

Рисунок 17

Ё) Выявление различия и сходства сюжетных картинок. При выполнении задания большое значение уделяется формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

Рисунок 18

Ж) Анализ картинок с нелепым сюжетом. При выполнении задания большое значение уделяется формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

Рисунок 19

2        Этап: Формирование симультанных анализа и синтеза на вербальном материале.

На данном этапе основным процессом должно стать слуховое восприятие слова как цельной языковой единицы, т.е. этот процесс должен перети в симультанную форму. Слово, воспринятое ребенком симультанно, синтезированное из различной последовательности звуков благодаря речеслуховому анализатору, при его записи сукцессивно расчленяется ребенком на фонемы, а затем снова организуется симультанно при его написании. Примеры заданий:

Это задание закрепляет у ребенка знание о смыслоразличительной функции гласной, которое отрабатывалось на сукцессивном уровне.

Инструкция: попробуй прочитать слово так, как оно написано. Вставь букву. Прочитай получившееся слово.

Таблица 12

А	О	У	Ы
Ш…РФ	Д…М	К…СТ	Д…М
ГР…Ч	СТ…Л	З…БР	С…Р
БР…Т	М…СТ	ПЛ…Т	КЛ…К
ШК…Ф	ПЛ…Т	СТ…Л	М…ШЬ
ШР…М	ГР…ОМ	СЛ…Х	ХЛ…СТ
МР…К	ПЛ…Т	ТР…С	П…ЛЬ

Инструкция: прочитай слово и определи в нем место звука [а]. Отметь его место в табличке под словом.

Рисунок 20

Подобный материал подбирается и с другими гласными и согласными.

Вариант 2: под каждым словом, содержащим звук [а], табличка из 3-х ячеек, каждая из которых соответствует началу, середине и концу слова. Ребенок должен определить, в какой части слова находится заданный звук и отметить его в табличке. Если заданный звук встречается в середине слова несколько раз как, например, в слове «баран», в средней ячейке нужно поставить две красные точки, обозначающие гласный звук.

«Повторяй правильно».

Детям предлагается повторять за учителем слова, в которых заданный звук находится в определенном месте. Например, повторять слова, в которых звук [а] находится в середине. Предлагаемые слова: лук, лак, мак, бак, рама, коза, арфа, метла, астра, молоко.

Такие задания составляются и с другими гласными первого и второго ряда.

Найди спрятанные слова.

Рисунок 21

Следующие задания выполняются по данному алгоритму:

1.       прочтение слова;

2.       подсчет количества букв и звуков в слове;

3.       выделение гласных букв в слове, называние ударной гласной и количества слогов;

4.       характеристика согласных звуков и выделение их соответствующими цветами;

5.       запись слова в таблице;

6.       запись слова в тетради на слух.

В верхнем ряду таблиц указан пример звукового анализа слова и возможных ошибок данного типа. Ребенку для работы предоставляется карточка только с написанными словами в первом столбце.

) замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары

Таблица 13

гладкой	г (к)	л	а	д	к	о	й
озере
фоне
стебельке

б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (а-я, о-ё, у-ю, э-е, ы-и) между собой.

Таблица 14

стебелёк	с	т	е	б	е	л	ё(о)	к
рядом
высокие
фоне

в) свистящих и шипящих согласных.

Таблица 15

чудесный	ч	у	д	е	с(ш)	н	ы	й
оказалось
подснежники
слышны

г) аффрикат и их компонентов.

Таблица 16

расцвели	р	а	с	ц(ч)	в	е	л	и
чудесные
цветок
тёмной

д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары).

Таблица 17

прибегают	п	р	и	б	е	г(х)	а	ю	т
голоса
шорохи
черемуха

е) сонорных согласных (включая их мягкие пары).

Таблица 18

красив	к	р(л)	а	с	и	в
озера
кораблики
стебелёк

ж) гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв в первом ряду (а-о-у-э-ы) и во втором ряду (я-ё-ю-е-и) между собой.

Таблица 19

цветами	ц	в	е	т	а(о)	м	и
гладкой
тарелками
любовались

з) согласных, сходных по месту образования (п-к, с-х, т-к, и т.д.).

Таблица 20

собачка	с(х)	о	б	а	ч	к	а
там

и) согласных, сходных по месту образования (п-м, т-н, н-л и т.д.) над н а д.

Заключение

педагогический речевой фонематический

Несформированность фонематического принципа письма у младших школьников в данной работе рассмотрена нами, как один из факторов неуспешного усвоения школьной программы. Одной из важнейших составляющих этой проблемы у данной категории детей составляют трудности связанные с несформированностью процессов анализа и синтеза в составе освоения ими навыка фонематического письма.

Анализ и синтез представляют собой сложные психические процессы, которые требуют высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности, и являются одной из форм интеллектуальной деятельности.

Некоторые учащиеся общеобразовательной школы на протяжении всего периода обучения в начальной школе испытывают трудности в усвоении фонематического принципа письма. Часто эти трудности переходят в стойкие дисграфические нарушения, что безусловно, отрицательно сказывается на овладении детьми всей школьной программы.

Сложные умственные действия, лежащие в основе формирования нормального процесса анализа и синтеза, должны формироваться у школьников начального периода обучения, следуя онтогенетическим принципам. Эти принципы формируются поэтапно, начиная с развития сукцессивных процессов на вербальном и невербальном уровнях, а затем симультанных процессов на вербальном и невербальном материалах.

Целью данной выпускной квалификационной работы являлось изучение процесса формирования фонематического принципа письма у младших школьников общеобразовательной школы, а также разработка направлений по формированию мыслительных операции анализа и синтеза. Работа проводилась на базе НОУ КПГ «Ковчег», Щелковского района, Московской области.

Анализ специальной литературы, подбор нами методов исследования состояния фонематического навыка письма у учащихся начальной школы разрешали поставленные нами цели и задачи и позволили сделать следующие выводы:

1.       Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил рассмотреть нормальное и нарушенное развитие компонентов письма, которые обуславливают нормальное формирование навыка письма или его нарушения у младших школьников общеобразовательной школы. Данный анализ помог выявить основные проблемы, связанные с несформированностью фонематического навыка письма и определить актуальность нашего исследования, связанного с изучением формирования этого навыка у данной категории детей.

2.       Изучение методических аспектов обследования фонематического принципа письма позволил нам определить материалы по выявлению дисграфических ошибок у учащихся начальной школы.

3.       Анализ результатов исследования несформированности фонематического принципа письма, позволил нам диагностировать ошибки следующего характера:

-         ошибки, связанные с несформированностью звукового анализа и синтеза;

-         моторные ошибки;

          зрительно-пространственные;

-         замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

Самыми распространенными ошибками у всех детей ЭГ являются ошибки звукового анализа и синтеза, в основе которых лежат способности к сложным умственным действиям.

Исследование несформированности фонематического навыка письма у учащихся начальной школы, позволил нам оценить уровень усвоения школьной программы учащимися начальной школы. Данные количественного анализа дисграфических ошибок у данной категории детей, позволяют сделать выводы о том, что дисграфические ошибки присутствуют в письме всех обследованных классах, не зависимо от периода обучения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что младшие школьники нуждаются в своевременном выявлении данных нарушений письма и их коррекции. Для сокращения количества детей с нарушениями фонетического принципа письма в начальной школе, целесообразно проводить профилактику возникновения данного нарушения посредством обязательного обследования детей первого года обучения, с целью выявления группы риска.

4.       Разработка направлений по коррекции велась нами исходя из общепедагогических и дефектологических принципов. Согласно разработанным нами направлениям и этапам формирования у младших школьников сложных умственных действий, которые лежат в основе процессов анализа и синтеза, была разработана модифицированная методика по формированию процессов анализа и синтеза, как сложных психических процессов.

В ходе выполнения данной выпускной квалификационной работы все поставленные нами цели и задачи были решены в полном объеме.

Список литературы

1.       Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детей чтение и письмом / Известия АПН РСФСР. - Издательство АПН РСФСР, 1995. - вып.70.

.         Ахутина Т.В., Э.В.Золотарева «О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Школа здоровья, 1997, №3.

.         Ахутина Т.В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого- педагогический анализ \ Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б.Иншакова. - СПб.: Издательство С.-Петерб.ун-та, 2004.

4.                      Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. \\ Актуальные проблемы логопедической практики. \ Под ред. Храковской. - С-Пб.: Акционер и К, 2004.

5.       Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. \ Под ред. О.Б. Иншаковой - 2-е изд., исправл. - М., МПСИ, 2007.

.         Богомазов Г.М. Возрастная фонология. - Москва- Ярославль: - Ремдер, 2005. - 235с.

7.                       Бондарко Л.В. Фонология речевой деятельности: монография \ Л.В. Бондарко, Н.Б. Вольская, В.И. Кузнецов и др. - СПб.: Изд-во гос.ун-та, 2000. 162с.

8.       Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис…канд. пед.наук. - М., 2002. - 184 с.

.         Величенкова О.А., Русецкая М.Н. «Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320с.

.         Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников. \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие \ Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство МПО «МОДЭК», 2001. - с. 45-51

.         Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 1973. - 125с.

.         Винарская Е.Н. «Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: АСТ: Астрель, 2005. - с.207.

.         Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, АПН РСФСР, Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2004. - 512с.

.         Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий \ П.Я. Гальперин исследование мышления в советской психологии. - 1967. - с.236-277.

.         Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.         Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности Психолингвистика. Теория речевой деятельности: АСТ, Астрель; Москва; 2007.

.         Иншакова О.Б., «Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников». Монография. - М.: В. Секачев, 2013.

.         Иншакова О.Б., Обнизова Т.Ю. Московский педагогический государственный университет «Феномен прогредиентной динамики дисграфии» Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». № 4 / 2011.

19.              Иншакова О.Б. Анализ процесса письма с позиций теории функциональных систем. \\ Преподаватель 21 век., 2009. - №3. - с.175-182.

20.     Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ \ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова. \\ Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2. - с.37-41.

.         Иншакова О.Б. Предисловие \ О.Б. Иншакова \\ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие \ Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, 2001.

.         Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 - 286с.

.         Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей: Учебно-методическое пособие. - С-Пб.: Речь, 2006. - 380с.

.         Корнев А.Н. О механизмах нарушений письма и чтения \\ Проблемы порождения и восприятия речи. Материалы VII ездной школы-семинара 23-25 октября, 2008 г, Череповец.

.         Левина Р.Е. Основы логопатологии детского возраста. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 311с.

26.                Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи, как причина неуспеваемости учащихся. \\ Советская педагогика. - 1974. - №1. - с.51-58.

27.     Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. \\ Вопросы общего языкознания. - М. 1964.

.         Логинова Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения: дисс…канд.биол.наук. - М., 2003. - 270с.

.         Логинова Е.С. психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения \ Е.С. Логинова: исс.канд биол.наук. - М., 2003. - 270с.

.         Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Гуманитар изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703с.

.         Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84с.

.         Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования: Учеб. пособие для студ. психол.фак. высш. учебн. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.         Назарова Л.К. «О роли речевых кинестезий в письме». // Советская педагогика, 1952. - №6.

.         Обнизова Т.Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной дисграфией: Дис…канд.пед. наук. - М., 2012. - 173с.

.         Парубченко Л.Б. «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв): автореферат Дисс.. докт.филол. наук Омск, 2004.

.         Понятийно-терминологический словарь логопеда \ Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400с.

.         Примерная программа по русскому языку - www. standart.edu.ru. 38.Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. - М.: Просвещение, 2002. - 319с.

38.                               Разживина Н.В. «Изучение нарушений письма и чтения», 2004.

39.     Российская Е.С. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2004 - 40с.

.         Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1995. - 256с.

.         Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дисс…канд пед.наук. - М., 1997.

.         Сильченкова Л.С. «Языковые закономерности и принципы, как основа обучения русской грамоте»: Автрреф. дисс…докт. пед. наук. - М, 2007.

.         Смирнова И.А. «Логопедия: Иллюстрированный справочник / И.А. Смирнова. - СПб.: КАРО, 2014. - 232с.

.         Современный словарь по педагогике \ Сост. Рапацевич Е.С. - М.: «Современное слово», 2001. - 928с.

.         Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: АПН РСФСР, 1957. - 55с.

.         Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы \ Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова \\ Дефектология, 1988. - №5. - с.3-9.

.         Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). \\ Расстройства речи у детей и подростков \ Под ред. С.С. Ляпидевского. - Изд-во МГПИ им. Ленина, 1969. - с.39-45.

.         Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 260с.

.         Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Упедгиз, 1960. - 328с.

.         Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание., 1974. - 64с.

.         Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся \ Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежиной. - М.: ИНТОР, 1998. - 110с.