Игра как средство развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Игра как средство развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Оглавление

Введение

. Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР

.1 Игра и игровая деятельность в речевом и когнитивном развитии ребёнка

.2 Систематизация игр, игровых приёмов в литературе

.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с ОНР

. Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов

.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

. Логопедическая работа по формированию речи у дошкольников с ОНР на основе использования игровых приёмов

.1 Цель, задачи и организация обучающего эксперимента

.2 Содержание методики обучающего эксперимента

.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

логопедический речь дети дошкольный

Актуальность исследования. Дошкольное детство - это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Создание педагогических условий: отбор определённых методик и технологий развивающего обучения, получение информации о развитии каждого дошкольника, личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком, - всё это способствует развитию свободной творческой личности.

Проблема поиска творческих, разнообразных, интересных приемов и методов коррекции речевых нарушений у детей является актуальной на сегодняшний день. Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный игровой характер. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют её актуальность.

Полноценное психическое становление ребенка, как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза, невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

На основе игровой деятельности формируются продуктивные виды деятельности, способствующие становлению познавательных процессов, общему, речевому, эмоциональному, творческому развитию, самостоятельности и произвольности процессов. Посредством этих деятельностей - «прелюдий» - формируется учебная деятельность, т.к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, А.П. Усова, Е.В. Филиппова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин др.).

Речевая деятельность - это сложная многоуровневая функциональная система, составные части которой: фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая, - зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование и развитие языковых навыков и протекание речевого развития (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, М.И. Попова, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, JI.B. Щерба и др.).

Объект исследования - развитие речевых процессов в игре.

Предмет исследования - игра как средство развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования - проверить эффективность методики использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР.

Задачи:

1.   Изучить классификацию и характеристику нарушений речи у детей дошкольного возраста.

2.   Провести экспериментальное исследование использования игровой деятельности как средства развития речи детей дошкольного возраста.

3.   Проанализировать результат экспериментального изучения речи детей

4.       Провести экспериментальное обучение дошкольников с ОНР.

5.       Определить методику использования игр в логопедической работе.

6.   Осуществить анализ результатов проведенного обучающего эксперимента и сделать выводы.

В процессе выполнения дипломного исследования были использованы следующие методы:

1)  анализ литературы по проблеме исследования.

2)      педагогический эксперимент.

3)      тестирование.

4)      качественный и количественный анализ данных.

В качестве методики исследования выступила методика обследования речи дошкольников Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой А.В.

База исследования: в качестве экспериментальной группы выступили 10 старших дошкольников - воспитанников компенсирующей группы для детей с нарушением речи, с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи III уровня. Возраст испытуемых дошкольников - от 5 до 6 лет.

Опытно-экспериментальное исследование использования игровой деятельности как средства развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня содержало констатирующий, обучающий и контрольный этапы. На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы проводилось обследование уровня развития речи у испытуемых дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. На обучающем этапе производилась работа по формированию речи у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с помощью комплекса игровых занятий.

Структура работы. Данная дипломная работа обладает традиционной структурой. Работа содержит введение, основную часть, заключение и список использованной литературы.

Введение дипломной работы дает представление об актуальности темы исследования, объекте, предмете, цели и задачах работы.

Основная часть работы представлена тремя главами: «Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР», «Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов»,

«Логопедическая работа по формированию речи у дошкольников с ОНР на основе использования игровых приёмов».

Заключение работы содержит основные выводы и рекомендации по теме.

Список использованной литературы представлен библиографическим описанием 83 источников.

Выпускная квалификационная работа представлена на 104 страницах, имеет 3 таблицы, 13 диаграмм и 7 гистограмм.

1. Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.1 Игра и игровая деятельность в речевом и когнитивном развитии ребёнка

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Игра наиболее заметно способствует развитию всех сторон психики ребенка [20, 23].

Игра неизменно присуща детскому возрасту. Игра корректный и привлекательный для дошкольника процесс, так как возникает в его непосредственных интересах и потребностях. В игре ребенок входит во взрослый мир, осознаёт приобретённый ранее социальный опыт.

Дети дошкольного возраста легко воспринимают, быстро и прочно усваивают то, что сопровождается игрой или может стать игрой. В процессе игры у ребёнка повышается способность усвоения различных познаний и навыков, обнаруживается более или менее высокий, нежели в иных условиях, уровень восприятия, мышления, запоминания.

Попробуем рассмотреть взгляды ученых на процесс развития игры.

А.П. Усова [62] рассматривает развитие игры у дошкольников, как младшего, так и старшего возраста по таким её показателям как замысел, сюжет, роль, взаимоотношения играющих. У дошкольников младшего возраста замысел зачастую изменяется, наблюдаются спонтанные переходы от одного замысла к другому. Задумывается сюжет, приблизительно намечаются роли и ролевые действия. Дети младшего дошкольного возраста играют рядом друг с другом, по отдельности, хотя возможны и совместные игры с участием двух-трех детей. В среднем дошкольном возрасте решающее значение приобретают роль и ролевые действия. Дети играют совместно друг с другом. Взаимоотношения возникают и концентрируются вокруг роли. В игре появляются правила, которые необходимо соблюдать, так как на них держится роль.

У старших дошкольников суть игры ясно выражена, действие приобретает полноту, яркость и выразительность. Роли конкретизированы. Игра направлена на овладение детьми изобразительных средств. А.П. Усова подчеркивает то, что в детских играх данного возраста отдельное место отводится изображению отношений действующих лиц.

Н.Я. Михайленко[46] выделяет определённую очерёдность развития игр, соотносимую с возникновением у детей более совершенных способов построения игры: на третьем году - игровые действия с предметами и элементарное игровое взаимодействие со сверстниками; на четвертом году дети овладевают ролевыми действиями и удиляют внимание ролевому взаимодействию друг с другом; на пятом и шестом году жизни дети овладевают сюжетосложением в играх. Некоторые особенности подхода Н.Я. Михайленко к осознанию развития игры состоят в придании приоритетного значения обучающим воздействиям взрослого, необходимых для появления у детей способов построения игры.

Д.Б. Эльконин [81], обобщая многие исследования, указывал на роль развития игры, исходящей от конкретного предметного к обобщенному игровому действию, и от него к ролевому действию. Он выделил несколько уровней игр: на первом роли практически нет, основой являются действия с предметами (роль в действии, по Ф.И. Фрадкиной). На втором - выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней. Количество действий растёт, их логика схожа с реальными действиями. На третьем уровне содержанием игр является само выполнение роли. Выделяются действия, передающие суть отношений ребенка к участникам игр. Возникает ролевая речь. На последнем уровне развития игры ребенок участвует в отношениях с людям, роль которых выполняют дети. Роли очерчены, выделены, ребенок конкретную линию поведения. Ролевые функции взаимосвязаны и взаимодополняемы. Речь носит ролевой характер, определенный и ролью говорящего и ролью обращаются к ребёнку. Строго воссоздающиеся действия, реальная логика событий, отражают действия образа, которое и изображает ребенок.

Уровни развития игры, выделенные Д.Б. Элькониным, не связываются с конкретным возрастом, но рассматриваются как взаимосвязанные стадии, зависящие от непосредственного развития ролевой игры.

С.Л. Новоселова [12], опираясь на работы А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожцева, разработала некое представление о преемственном поэтапном развитии игры детей, достигших раннего и дошкольного возраста.

Начальным этапом появления и развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотивам, заданным ребенку взрослым при помощи предмета или игрушки, она представляет собой предметно- игровую деятельность, которая образует содержание действий-манипуляций.

Второй этап игровой деятельности - отобразительная игра, являющейся выполнением предметно-специфических действий с игрушками, иными словами действий, которыми ребенок отражает возможные и понятные ему способы действия с предметами.

Далее игра становится сюжетно-отобразительной. Меняется и суть ее психологического содержания: предметно-опосредованные действия показывают в условной форме использование предметов по назначению. В сюжетно-отобразительной игре косвенно присутствует тот, кто использует предмет по назначению.

Любая игровая деятельность развивается по единым для всех детей принципам, проходит конкретные ступени становления, от манипулятивных действий с предметами до сюжетно-ролевых игр с правилами (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

По мнению этих специалистов, игра - это единственная деятельность ребёнка, которая имела место во все времена и у всех народов. Развивающая, воспитывающая ценность любой игры отмечалась педагогами прошлого: Д. Локком, Ж.Ж. Руссо и др. Ещё в девятом веке немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания Ф. Фребель квалифицировал игры как педагогические явление. Указав дидактичность игры, он доказал, что игра решает задачи в обучении ребёнка. Согласно Ж. Пиаже, игры действуют неким мостом между получаемым опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая основа игр является особенно важной и действенной. В игре на сенсомоторном уровне дети показывают с помощью обусловленных предметов, которые и являются символами, то, что они когда-то прямым или косвенным образом испытывали.

П.П. Блонский указал на явление доминирующей деятельности детей в дошкольном возрасте [2]. Так как в игровой деятельности возникают и закрепляются основные знания, умения, навыки ребёнка.

Разрабатывая теории игры, выясняя её социальную природу, внутреннюю структуру и значение для развития ребёнка занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

На практике, любая игра по своей сути обучает и развивает (Й.А. Сикорский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В педагогических исследованиях выделяются и доказываются дидактическое значение игры, её значение для приобретения новых представлений или формирования жизненных умений и навыков (В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, О.С. Карабанова, Т.В. Лусс, Д.В. Меджерицкая, П.И. Пидкасистый, П.А. Рудик, А.П. Усова).

Как отметили А.В. Запорожец [11], игра появляется и развивается у ребёнка не самопроизвольно, но как продукт чисто индивидуального творчества, под влиянием взрослого окружения, в результате освоения им социального опыта. Следовательно - игровая деятельность имеет сходства с речевой деятельностью.

Игры с правилами - это наивысшая ступень развития игр, а «особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил», присутствие которого «очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности - учебной» [29, с. 15-16]. Одной из переходных игровой формой к неигровой деятельности является дидактическая игра, которая сама по себе непосредственно представляет подготовительный этап [40]. А.Н. Леонтьев называл эти виды игр рубежными, считал их переходными к неигровой деятельности, либо к играм, которые характерным для детей младшего возраста.

Разграниченные понятия игры и самой игровой деятельности, исследователи разделяют то, что игровая деятельность, по сравнению с игрой, - понятие более конкретное, которое подразумевает специальную деятельность детей по моделированию мира, формируемую и развиваемую [31]. «...На основе игровой деятельности у ребёнка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребёнку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие» [19, с.6].

Углубляясь в терминологию, можно сказать, что игровая деятельность - это такой вид деятельности, в процессе которого создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Объектами в таком случае будут определённые явления и некие процессы, подлежащие игровой имитации окружающего мира. Субъектами - познающие дети или один ребёнок. Действительный объект замещается мысленной, наглядной или условной моделью. Такой процесс становится возможным так как, что объекты заменяется иными объектами такого же рода и класса, обладающими для действующего субъекта тем общим, типичным, что характерно для определённого рода, класса объектов [17]. Игровая деятельность - это деятельность, связанная с условностями [51].

Многие специалисты отмечают тот факт, что игровая деятельность - «самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности» [64, с. 21]. Следовательно, действительно важным становится придание деятельности детей, во время обучения, игрового характера. В этом и есть основная идейная форма игровой организации обучения детей. Достичь такого эффекта возможно путём создания необходимых условий, во время процесса обучения, которые протекали бы в форме игровой деятельности, а именно: игра по форме, учение по содержанию - вот в чём суть идеи игровой организации учения [17]. Введение в повседневную игру элементов содержания обучения постепенно становится бессмысленным, а сама игра нудной, неувлекательной. Это значит, что учебная игровая деятельность должна оставаться игрой. Связь с обучения достигается в игре не механическим донесением учебного материала в содержание готовой игры, а путём проектирования содержания учебной игры. Для этого важно придать игровой деятельности детей характер учения. Смысл такой игры должен требовать от играющих совершения неких действий, которыми обучаемые должны овладеть, согласно определённым целям и задачам.

Также специалисты отмечают, что организация совместной игровой деятельности способствует «расширению вариативности инициативных... высказываний» дошкольников с общим недоразвитием речи [61, с. 71]. JI.A. Пантелеева видит самые разные игры (сюжетно-ролевые, игры с правилами, игры и упражнения, моделирующие учебные задания), как основные компоненты коррекционного воздействия на логопедических занятиях психологического новообразования - произвольности коммуникации [53]. «В игре дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя, усваивают правильное произношение, на что потребовалось бы вне игры много времени и усилий. Такая лёгкость образования речевых рефлексов в игре обусловливается эмоциональностью ребёнка» [81, с. 142]. В коррекционной работе значение игровой деятельности очень большое, потому что у детей с ОНР «желание добиться результата в решении игровой задачи является, как правило, достаточно сильным и устойчивым стимулом для выполнения необходимых речевых действий» [8, с. 39]. Применение на занятиях с дошкольниками с ОНР игровой деятельности ускоряет процесс возникновения мотивов речи, расширяет объём и содержание высказываний [59]. В коррекционной работе необходимо многократно повторять речевой материал. Это легко осуществить в процессе игровой деятельности: «игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию» [72, с. 8]. Автор указывает и на возможность коррекционного воздействия на речь дошкольников с речевой патологией в самом процессе формирования их игровой деятельности [75]. Автор указывает на необходимость стимулирования речевой активности в процессе игровой деятельности путём создания мотивации речевых высказываний. Автор также считает очень важной задачу формирования игрового поведения у дошкольников с ОНР. При данной работе необходимо создать у ребёнка заинтересованность в игре, добиться понимания воображаемой ситуации, простимулировать ребёнка к собственным высказываниям в игре.

Считается, что способом организации игровой деятельности является создание целостных игровых программ - систематизированных комбинаций игр, которые направляют детей на достижение поставленных целей и решение требуемых от них задач.

1.2 Систематизация игр, игровых приёмов в литературе

Каждая игра имеет суть обучения и развития. В многочисленных педагогических исследованиях подчёркнуты дидактические значения игр, то есть их значение для приобретения следующих представлений и формирования более совершенных умений и навыков. В речевом развитии дошкольников с общим недоразвитием речи, большое значение носит игровая деятельность. Многие виды игровой деятельности используются в качестве стимула к речевому развитию и решению всех задач речевого развития, также могут быть использованы различные виды игр, игровые приемы и упражнения, а именно дидактические игры. Которые уточняют и закрепляют лексикон, образование и изменения слов, тренируют детей с некоторыми недоразвитиями речи в навыках формирования связных высказываний, а также составляют связную речь.

Игровая деятельность чрезвычайно похожа на речевую деятельность, она также как игровая деятельность появляется у детей не произвольно, а в результате влияния социального окружения или при усвоении социального опыта.

В дидактических играх у детей с общим недоразвитием речи ставятся те или иные задачи, требующие сосредоточенности, внимания, умения осмыслить правила, умственного усилия, последовательность действий, преодоления трудности. Такие игры содействуют развитию детских ощущений и восприятий, формируют представления, усвоению знаний. Эти игры дают способность учить ребёнка разнообразным экономным и рациональным способам решения некоторых умственных и практических задач. Такова их развивающая роль.

Исследователи указывают на то, что дидактические игры являют собой разновидность игр с правилами (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Игры, которые целиком направлены на решение педагогических задач, традиционно именуют дидактическими. Особое значение появляется у дидактической игры в дошкольной педагогике, здесь она представляет по своей сути игровой обучающий процесс.

По мнению А.Н. Леонтьева «подлинно дидактические игры... представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включённых в игровую задачу... Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребёнка...» [28, с. 506]. Деятельность ребёнка во время подготовительного этапа игры с правилами являет собой «прообраз учебной деятельности в её специфической структуре и строении» [31, с. 140].

А.К. Бондаренко [3] классифицировала дидактические игры для детей дошкольного возраста, взяв за основу классификации предметное оснащение игр:

–  игры с предметами (игрушками, природным материалом);

–        настольно-печатные;

–        словесные.

Помощь словесных игр детям с общим недоразвитием речи колоссальна. Такие игры воспитывают желание к занятиям умственным трудом, так как в продолжении игры сам мыслительный процесс проходит гораздо активнее, ребенок с легкостью преодолевает сложности умственной работы, не обращая внимания на тот факт, что его учат.

Для удобства применения словесных игр в рамках педагогического процесса их условно можно разделить на четыре базовые группы. К первой относятся игры, развивающие умение выделять главные (существенные) признаки явлений и предметов: «Да - нет», «Отгадай-ка», «Магазин», «Где был Петя?», «Радио» и др.

Игры, формирующие в развитии у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать верные умозаключения, составляют следующую группу. В нее входят такие игры: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и другие.

Третья группа - это игры формирующие умения по различным признакам классифицировать и обобщать предметы: «Кому что нужно?»,

«Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

И наконец, в особую, четвертую группу выделены игры, развивающие внимание, сообразительность, быстроту мышления, выдержку, чувство юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не летает», «Белого и черного не называть» и др.

В литературе практически не встречаются развёрнутые классификации дидактических игр дошкольников с общим недоразвитием речи. В.И. Селивёрстов [54] предлагает классификацию дидактических игр с учетом их коррекционных задач:

–  игры на формирование правильного звукопроизношения;

–        игры на развитие грамматического строя речи;

–        игры на развитие связной речи.

Все исследователи определяют дидактическую игру по-своему и выделяют то, что, по их мнению, есть наиболее значимое, для её характеристики. Многие исследователи считают дидактические игры практикой развития: ребёнок играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. С.Л. Рубинштейн говорил о том, что обучение в форме дидактических игр опирается на одну из закономерностей игровой деятельности ребёнка - на его стремление входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, продиктованным этой ситуацией [52].

Е.А. Стребелева говорит об дидактической игре как о форме «обучающего воздействия взрослого на ребёнка» [60, с. 7]. Она считает, что «дидактическая игра имеет две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок» [60].

Отдельный подход в классификации педагогических игр составил Г.К. Селевко, разделив параметры игровых технологий:

–   по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

–   по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

–    по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации); по предметной области (математические, химические, литературные и т.п.);

–    по игровой среде (без предметов, с предметами, настольные, комнатные, технические и т.п.).

Большинство специалистов отмечают, что в настоящее время при использовании дидактических игр у детей притупляется интерес к игровому процессу, становятся для детей безразличными.

Часть исследователей игровой деятельности смотрят на дидактическую игру как на процесс изживший себя, устаревший. Ведь крайне важно, чтобы игровую деятельность в обучении заменило игровое обучение, которое в корне отличается от дидактической игры в классическом понимании. Игра, которая используется в целях обучения, должна нести в своем содержании обучающую, дидактическую, задачу. Дети находят решение поставленной задачи в процессе игры при помощи определенных игровых действий, в занимательной форме. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [76, c. 18-20].

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

В современной логопедии в 50-е гг. произошло настоящее открытие - выделили группу детей, у которых речевое развитие не соответствовало возрастной норме. Многочисленные обследования детей и трудности в усвоении ими письма и чтения, позволили сделать вывод о существовании прямой зависимости уровня речевого развития ребёнка и возможностью усвоения им грамоты. В структуре русского языка выделяются 3 основных компонента: лексика, грамматика и фонетика. Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никошина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-х гг. XX века предложили психолого- педагогическую характеристику, в основе которой и была степень сформированности каждого из компонентов языковой системы. Р.Е. Левина впервые ввела термин общее недоразвитие речи для детей с сохранным слухом и сохранным интеллектом. На сегодняшний день термин ОНР является общепринятым и широко используемым в логопедической практике.

Общее недоразвитие речи - это заключение, которое может быть поставлено с 2,5 до 7 лет.

По времени возникновения поражения выделяют внутриутробную патологию, если нарушения со стороны ЦНС, связаны с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, если нарушения возникли из-за приобретенных инфекций и травм уже после рождения ребёнка.

При исследованиях неречевых психических функций у детей с ОНР были обнаружены клинические разнообразия в проявлениях этого нарушения. Основываясь на данных результатах, Е.Н.Мастюкова выделила три основные группы детей с ОНР. [16]

В первую группу были выделены дети исключительно с признаками общего недоразвития речи, без иных выраженных нарушений нервно- психической деятельности. Этот вариант общего недоразвития речи определяется как неосложненный. У таких детей нет локальных поражений центральной нервной системы.

У данной группы детей отмечаются небольшие неврологические дисфункции, которые выражаются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

Во вторую группу вошли дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с другими неврологическими и психопатологическими синдромами. Это так называемый осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы показало, что для данной группы детей характерны нарушения познавательной деятельности, вызванные как самим речевым дефектом, так и невысокой умственной работоспособностью.

В третью группу были выделены дети с диагнозом моторная алалия. При моторной алалии сильно выражено недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и также всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии имеют место выраженные трудности в звуковом оформлении образов слов: имея достаточный пассивный словарь, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Независимо от природы дефектов, у данной категории детей имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Детям с ОНР присуще:

–    позднее начало речи (3-4 года);

–        ограниченный словарный запас;

–    ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

–    дефекты звукопроизношения (все виды);

–        нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

–        трудности в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Этим детям присуща недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко уменьшается. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [33].

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушении последовательности элементов действия, пропусках его составных частей. Например, при перекатывании мяча с руки на руку, передаче его с небольшого расстояния, ударах об пол с попеременным чередованием; прыжках на правой и левой ноге, ритмичных движениях под музыку.

Детям с ОНР характерна недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Наблюдается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левина и её сотрудники разработали периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Для каждого уровня характерно определённое соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений, замедляющих развитие зависящих от него компонентов речи. Переход с одного уровня на другой происходит при появлении новых языковых возможностей, повышении речевой активности, изменении мотивированной основы речи и её предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.

Самые типичные и стойкие проявления ОНР возникают при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития [33], которые отражают характерное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. I уровень - отсутствие общеупотребительной речи; II уровень - зачатки общеупотребительной речи; III уровень - развёрнутая фразовая речь с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Т.Б. Филичева выделила также IV уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи [33].

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны [33]. Мы проанализировали особенности речи детей с I, II, III, и IV уровнями речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличию фразы, пониманию речи, словарному запасу, грамматическому строю речи, звукопроизношению, слоговой структуре слова, фонематическому восприятию.

1.  Фразовая речь.

I   уровень - отсутствие фразы; ребёнок использует жесты, мимику, отдельные лепетные слова и звукокомплексы, звукоподражания.

II   уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

III  уровень - развёрнутая фразовая речь с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь состоит из простых предложений. Возникают затруднения в распространении простых и построении сложных предложений.

IV  уровень - отмечается нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях.

2.  Понимание речи.

I    уровень - носит ситуативный характер; недоступно понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

II   уровень - дети различают некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

III  уровень - понимание речи приближается к норме. Наблюдаются затруднения в понимании изменений слов, образованных при помощи приставок и суффиксов; в различении оттенков значений однокоренных слов; в усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

IV  уровень - дети понимают значения слов, но не удерживают в памяти фонематический образ слова.

3.  Словарный запас.

I   уровень - резко отстаёт от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный словарь практически отсутствует; характерны лексические замены.

II   уровень - значительно отстаёт от нормы; дети не знают названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словоизменения.

III  уровень - значительно возрастает, дети используют все части речи, заметно преобладание существительных и глаголов; характерным является неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; нарушен навык словообразования и словотворчества.

IV  уровень - используются простые малоинформативные слова, возникают некоторые трудности в выражении антонимических и синонимических отношений.

4.  Грамматический строй речи.

I уровень - фразы нет; используют корневые слова, лишённые флексий. II уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропускают предлоги, заменяют сложные предлоги простыми; допускают ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имён существ. по числам.

III  уровень - правильно употребляют простые грамматические формы, не допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускают и заменяют предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

IV  уровень - допускают ошибки в употреблении родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов.

5.  Звукопроизношение.

I    уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового восприятия звуков.

II   уровень - значительно отстаёт от нормы; много искажений, замен и смешений звуков; нарушение произношения мягких и твёрдых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; часто наблюдаются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

III  уровень - качественно улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится не одинаково, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

IV  уровень - недостаточная дифференциация некоторых звуков («р-рь- л-ль-йот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь»).

6.  Слоговая структура слова.

I    уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная возможность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

II  уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количества слогов, перестановки слогов и звуков, замены и уподобления слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

III  уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

IV  уровень - понимая значение слова, не удерживает в памяти го фонематический образ, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

7.  Фонематическое восприятие.

I    уровень - фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух нарушен; задания по звуковому анализу детям не понятны.

II  уровень - дети не определяют позицию звука в слове; затрудняются в выборе картинки с заданным словом, не выделяют звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готовы.

III  уровень - недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

IV  уровень - недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

У детей с IV уровнем речевого развития наблюдаются незначительные нарушения компонентов языковой системы, которые проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-сь-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).

Речь оставляет впечатление общей «смазанности» из-за недостаточной внятности, выразительности и нечеткой дикции. Стойкие ошибки выявляются при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально- волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Дети испытывают стойкие трудности при образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод.

1.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования в некоторых областях специальной психологии и коррекционной педагогики, которые изучают общие и специфические особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показывают, что у большинства категорий «проблемных» детей дошкольного возраста недоразвиты все виды деятельности, в первую очередь игровая. Недоразвитие игровой деятельности выражается в скудности социального содержания, низкого уровня произвольности, планирования, несформированности кооперативных умений, выдвижении на первое место предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, недостаточности продуктивного общения, снижении игрового программирования, и т.д.

Любая игровая деятельность детей с ОНР существенно отличается от игровой деятельности их нормально развитых сверстников. Данные, имеющиеся в педагогической и психологической литературе свидетельствуют о особенностях игровой деятельности, доминирующие мотивы деятельности детей определяют ее содержание [39]. Большое влияние на формирование мотивов деятельности у ребенка оказывают социальные факторы и повседневный жизненный опыт. Также они формируются при ознакомлении с явлениями окружающей действительности, которое организуется педагогом [44]. У старших дошкольников содержание мотивов игровой деятельности отражает отношение детей к жизненным событиям и явлениям [62]. В связи с этим детская игра начинает передавать отношения взрослых людей, и подчинятся диктуемым ролями правилам [47]. При этом значительно изменяется отношение ребенка к игрушке. А.П. Усова считает, что дошкольник уже меньше нуждается в готовом образце; который передается этой игрушкой, потому что самостоятельно может передать нужный образ, сыграть определенную роль.

Выполнение и принятие роли в игре, показ различных социальных отношений людей происходит при игровом взаимодействии партнеров, сензитивным возрастом, его формирование определяется в среднем дошкольном возрасте [30]. Указанный факт подтверждается увеличивающейся на этом этапе потребностью в общении со сверстниками, субъективным отношением к ним, возникновением избирательных отношений. Полноценное взаимодействие детей друг с другом обусловливает успешность совместной деятельности. Совместная деятельность появляется в возрасте 4,5 - 5 лет [62, 83], этот возраст, однако, может колебаться, так как он зависит от условий в которых воспитывался ребенок, также зависит и от условий общественного воспитания (при общении и сотрудничестве ребенка со сверстниками) [46]. С возрастом меняется и тематика детской игры. Сюжет игры детей трех - четырех лет связан в большинстве случаев с ближайшим окружением: семейным окружением, детским садом. У старших дошкольников сюжет игры отражает профессиональную деятельность взрослых, общественные события [39, 44, 83]. По мере взросления игры детей становятся более продолжительными, у детей старшего дошкольного возраста игра может идти несколько часов и даже дней [41].

Исследования доказали, что ребёнок с ОНР в недостаточной мере овладевает игровой деятельностью. Многие параметры игровой деятельности оказываются недостаточно сформированными.

Ведущими специалистами отмечено, что дети с общим недоразвитием речи проявляют «интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру» [80, с.78]. И всё же, игры дошкольников с ОНР имеет некоторые особенности. Например тот факт, что у детей с общим недоразвитием речи отличие игровой деятельности проявляется в отсутствии устойчивого интереса к игре: дети с ОНР не способны к длительной игровой деятельности [53]. Более того, слабая речевая активность детей с ОНР, даёт толчок к системным речевым недоразвитиям, пагубно сказывается на формировании игровой деятельности [49]. Действия с игрушками часто носят манипулятивный характер, прослеживается недостаточная речевая активность в игре. Дети играют с игрушками по одному, не объединяясь, игры друг с другом проходят в форме совместной двигательной активности [75]. Специалистами отмечаются трудности детей в мотивации, операциональные (связанные с действием в игре), специфические трудности, проявляемые в неспособности детей дошкольного возраста с ОНР проявлять речевое взаимодействие в играх [61].Следовательно, детям с общим недоразвитием речи требуется коррекционное воздействие на все виды деятельности, в том числе и на игровую деятельность. В логопедической работе игра является средством развития речи (всех её компонентов), а так же средством развития самой игровой деятельности. Все психические процессы развиваются быстрее и лучше при использовании игровой деятельности в коррекционном обучении детей с ОНР.

Итак, игровая деятельность в речевом развитии дошкольников с общим недоразвитием речи имеет большое значение. Все виды игровой деятельности используются с целью речевого развития и для решения всех задач речевого развития могут быть использованы различные виды игр, игровые приемы и упражнения, в частности дидактические игры.

Развёрнутые классификации дидактических игр дошкольников с общим недоразвитием речи в литературных источниках практически не представлены. Исследователи характеризуют дидактическую игру по- разному, на свой взгляд определяя, что является наиболее значимым, для её характеристики.

Нами была подробно изложена психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи и проведен сопоставительный анализ особенностей речи детей с I, II, III, IV уровнями ОНР по структурным компонентам языковой системы. Он поможет проследить динамику развития и достижения детей в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приёмы работы на каждом этапе, учесть усложнение речевого и учебного материала.

Игровая деятельность дошкольников с ОНР существенно отличается от игровой деятельности их нормально развивающихся сверстников. По данным исследований становится видно, что детям с ОНР игровая деятельность доступна не в полной мере, по многим параметрам она сформирована недостаточно.

В логопедической практике игра давно стала одним из инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса, потребности в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками. В процессе игровой деятельности возникают новые психологические процессы, мотивирующие дальнейшее познавательное развитие: мотивы познания, желание узнать окружающий мир. Именно в игре наиболее эффективно осуществляется коррекционное воздействие на речь. Создание целенаправленных игровых ситуаций помогают привлечь внимание ребенка, формируют у него навыки самостоятельной речи, помогая переходить от общения словами к развернутой фразе.

Из этого следует, что деятельность детей во время обучения должна иметь игровой характер. Это главная идея игровой организации обучения. Для осуществления этой идеи необходимо создать условия, которые способствовали бы проведению процесса обучения в игровой форме: игра по форме, учение по содержанию - вот в чём состоит суть идеи игровой организации обучения.

2. Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Во второй главе нами было проведено исследование состояния речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Отдельные этапы логопедической диагностики были проведены в игровой форме.

Целью экспериментального исследования было проведение логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи с включением в данный процесс речевых и дидактических игр.

Основные задачи проводимого исследования:

1)  разработать методику изучения состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов;

2)      сформировать экспериментальную группу дошкольников и провести исследование речи с использованием игр;

)        изучить неречевые процессы: внимание, память, мышление, общую и мелкую моторику, стимулирующие развитие речи;

4)      провести анализ результатов исследования.

Для участия в эксперименте были отобраны дети старшей логопедической группы первого года обучения. В обследовании учувствовали 10 детей 5-6 лет.

Таблица 1

Данные по детям, участвующим в эксперименте

На начальном этапе организации эксперимента была изучена тематическая литература по данному вопросу, проанализированы методы коррекционной работы различных авторов. За основу диагностики воспитанников с ОНР была взята методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В., которая предложена авторами для исследования состояния устной речи дошкольников [62]. По шести основным параметрам речевого развития проводилось обследование:

–    фонематические процессы (фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления);

–  звукопроизношение;

–        слоговая структура слов;

–        словарный запас;

–        грамматический строй речи;

–        связная речь.

Методика обследования детей включала III блока:

I.  Изучение медицинской документации, беседа с родителями.

II.  Изучение неречевых высших психических функций, стимулирующих развитие речи: особенностей внимания и памяти, особенностей мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики. Также осматривается строение и подвижность артикуляционного аппарата, проверяется просодика.

III. Исследование состояния речи дошкольников: звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, активного и пассивного словарного запаса, грамматического строя речи, состояния связной речи.

По итогам ознакомления с заключениями МППК и медицинскими картами было выяснено, что в логопедической группе находятся 10 детей с заключением: общее недоразвитие речи (III уровень). В процессе исследовательской работы сравнивалась соотнесенность экспериментальной группы с нормой по литературным данным [67].

После полной подготовки и организации эксперимента, было проведено обследование детей экспериментальной группы. В ней находились дошкольники, направленные по заключению МППК с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи (III уровень). Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком по пятнадцать-двадцать минут в течение двух недель.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Проведение полного обследования речи и неречевых психических процессов детей дошкольного возраста необходимо для постановки верного логопедического заключения и выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка, а также для определения правильного направления коррекционной работы.

Через систему оценок мы диагностировали уровень успешности выполнения заданий и проводили констатацию уровней сформированности разных сторон речи.

Нами была разработана четырехуровневая система оценки результатов: 3 балла - это практически правильное выполнение задания без ошибок; 2 балла - это 25% ошибок и 75% правильно выполненного задания;

балл - это 50% ошибок и 50% правильно выполненного задания; 0 баллов - задание не выполнено.

Балльные оценки соответствовали уровням выполнения заданий: высокий (3 б), средний (2 б), ниже среднего (1 б), низкий (0 б).

Вначале мы проводили обработку результатов и суммирование баллов по всем заданиям. Максимальное количество баллов - 117, принимая их за 100%, можно соотнести качество выполнения задания с количеством баллов и одним из уровней.

Высокий - (от 100%-до 80%) от 117 баллов до 94 баллов. Средний - (от 79,9%-до 65%) от 93 баллов до 77 баллов.

Ниже среднего - (от 64,9% до 50%) от 76 баллов до 59 баллов. Низкий - (ниже 50%) от 58 баллов и ниже.

В I блок обследования вошло изучение документации, а также просмотрены анкетные данные всех детей и анамнез каждого ребёнка. Изучение анамнеза ребенка состояло из анализа медицинских документов, психолого-педагогической характеристики, логопедического заключения и личного дела. Принимались во внимание бытовые условия дома, отношения детей с родителями, реакция детей на среду, средство и тип воспитания.

Педиатр - собирает анамнез и объективные данные о соматическом состоянии ребенка. По результатам обследования всеми специалистами определяет группу здоровья ребенка [79].

Невропатолог - выявляет проблемы ребенка, проводит изучения неврологического статуса (устанавливает наличие органических и функциональных нарушений нервной системы), при необходимости осуществляет лечение [79].

Отоларинголог - проводит отоларингологическое обследование.

Оценивает и дает заключение для специалистов ДОУ о состоянии слуха ребенка [79].

Офтальмолог - проводит обследование состояния зрения ребенка. Составляет характеристику зрения и перспективы его развития. Дает заключение о состоянии зрения для специалистов ДОУ [79].

Логопед - выявляет детей, имеющих речевые нарушения различного генеза в возрасте от 3-х до 16 лет, обратившихся в поликлинику. Проводит углубленное логопедическое обследование, выявляет специфические речевые нарушения и структуру дефекта. Оформляет документацию установленного образца. При необходимости направляет ребенка на ПМПК, для определения типа дошкольного образовательного учреждения для ребенка [79].

Из беседы с родителями мы получили следующую информацию о раннем физическом развитии:

–  Когда стал держать голову (в норме с 1,5 мес.);

–        Когда стал сидеть (в норме с 6 мес.);

–        Когда стал ходить (в норме с 11-12 мес.);

–        Когда появились первые зубы (в норме сc6-8 мес.).

Сведения о перенесённых заболеваниях и о раннем речевом развитии ребёнка. Родители отвечали на следующие вопросы:

–  Когда началось гуление?

–        Лепет (в норме - 4-8 мес.);

–        Характер лепета;

–        Первые слова (в норме - около 1 г.);

–        Первые фразы (в норме - от 1,5 до 2 лет);

–    Присутствовали у ребенка: грубые искажения звуко-слоговой структуры слова после 3 лет; грубые аграмматизмы после 3 лет;

–  Какие звуки длительное время произносились неправильно;

–        Использование жестов;

–        Посещали занятия с логопедом, с какого возраста;

–        Результаты логопедической работы [9].

В блоке II мы исследовали состояние неречевых высших психических функций, стимулирующих формирование речи: особенностей внимания, памяти и мыслительных операций. Основная задача заключалась в создании благоприятных условий, интереса к выполнению заданий. Для этого использовались игры. Мы давали четкую установку на запоминание предметов и их расположение.

1.  Исследование зрительной памяти.

Используется игра «Что изменилось?» Раскладываем перед ребенком на столе от 4 до 7 различных предметов (картинок) (см. приложение 1). Ребенок должен посмотреть и запомнить, где что лежит. После этого нужно попросить его отвернуться, в это время:

–  убрать один предмет (картинку)

–        либо заменить его на др. предмет (картинку)

–        как вариант: поменять две вещи местами Попросить ребенка определить, что изменилось.

2.  Исследование внимания

В играх на изучение внимания у детей мы предлагали ребенку соотнести ряд предметов и их теней, то есть для каждого предмета он должен подобрать соответствующую ему тень, а также игры на сравнение картинок.

А) Инструкция для ребёнка. В ясную погоду все предметы, освещаемые солнцем, отбрасывают тень. На рисунке изображена улица, на которой стоят несколько домов. Внимательно рассмотри дома. Найди, чем они различаются между собой: какие выше, какие ниже, какой формы крыша, есть ли труба на крыше, идёт ли из трубы дым. В нижней части рисунка изображены тени этих домов. Из четырёх предложенных вариантов только один является верным. Рассмотри их все внимательно и найди правильный вариант. (см. приложение 2)

б) Инструкция для ребёнка. Взгляни на рисунок. Вверху ты видишь красивых бабочек, которые сидят на цветочках и спокойно пьют сладкий нектар. Рассмотри их, расскажи какой формы у них крылья, как расположены усики, какая из бабочек самая толстая. Что это пронеслось над бабочками, почему они испугались и замерли? Это воробей хочет пообедать, он высматривает самую толстенькую бабочку, чтобы её скушать. Раз, и все бабочки разлетелись, только их тени остались. Найди для каждой бабочки её тень и поставь в кружок рядом с тенью метку, такую же, как в кружке у бабочки. (см. приложение 3)

В) Инструкция для ребёнка. В верхней части рисунка ты видишь автомобили, которые прибыли для участия в автомобильных гонках. Посмотри на них внимательно. Обрати внимание на количество окошек, расположение запасных колёс, форму кабины. Расскажи, чем автомобили отличаются друг от друга, какого они цвета. Старт. Автомобили дружно рванули с места. Некоторое время водители соревновались друг с другом, выясняли, кто из них лучший автогонщик. И вот долгожданный финиш. Внизу нарисованы силуэты автомобилей в том порядке, как они финишировали. Определи, где какая машина и закрась кружочки цветом машин в том порядке, как они финишировали. (см. приложение 4)

Г) Инструкция для ребёнка. Сегодня у Антона День рождения. Поздравлять мальчика придут его друзья. Мама принесла и поставила в центр стола большое блюдо с фруктами и конфетами. Она попросила сына ничего не брать со стола до прихода гостей. Но блюдо со сладостями выглядело так аппетитно, что мальчик не удержался… Мама это заметила, но не стала ругать сына, ведь всё-таки он сегодня именинник. А ты сможешь определить, что взял с тарелки Антон? (см. приложение 5)

Д) Инструкция для ребёнка. В детском саду ребята играли за столом. Когда им надоела игра, они побросали все игрушки и ушли искать другое занятие. На верхней картинке изображен стол как он выглядел до игры, а на нижней - после игры. Найди отличия между двумя картинками. Расскажи, что дети принесли и оставили на столе, что они забрали с собой, какие предметы во время игры ребята переставили. (см. приложение 6)

Е) Инструкция для ребёнка. Рассмотри и сравни пары предметов.

Догадайся, что забыл нарисовать художник. Назови. (см. приложение 7)

3.  Исследование зрительного восприятия

Использовалась игра: «Наложенные изображения». Инструкция:

«Художник изобразил сразу три картинки вместе. Покажи и назови всё, что он нарисовал». (см. приложение 8)

4.  Исследование слухового внимания

Использовалась игра: «Что слышно?»

Оборудование: ширма, барабан, свисток, детское пианино, металлофон, емкости с водой для ее переливания, деревянные ложки.

Инструкция: Необходимо предложить ребёнку в тишине внимательно слушать и запоминать то, что совершается за дверью или ширмой. Затем ребёнка необходимо просить рассказать то, что он услышал.

Также во II блоке заданий проверялось состояние у детей общей и мелкой моторики.

5.  Исследование общей моторики.

Для того чтобы проверить состояние общей моторики детей, им предлагались следующие задания:

–  постоять, попрыгать на левой, на правой ноге, на двух ногах;

–        маршировать под счет;

–   переключаться с одного движения на другоеc(правая рука на поясе, левая - на голове, а затем - наоборот);

При выполнении заданий мы обращали внимание на силу, точность, темп и координацию движений.

6.  Исследование мелкой моторики

Чтобы определить состояние мелкой моторики рук с детьми были проведены следующие двигательные задания и игры:

. Мозаика.

. «Игра на рояле» (пальчики 1-5, 2-4, 5-1, 4-2, 1-2-3-4-5, 5-4-3-2-1);

3.  Кулак - ладонь - ребро (правой, потом левой рукой);

4.   Чередование движений: правая рука - ладонь, левая рука - кулак, затем - в обратной последовательности.

Обращалось внимание на точное выполнение и темп движений. На синхронное выполнение движений правой и левой руки, на переключение движений от одного к другому.

7.  Исследование состояния артикуляционного аппарата.

Мы осматривали строение и подвижность артикуляционного аппарата у детей, необходимо было отметить присутствуют ли аномалии в его строении, их характер:

а) губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы);

б) зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов);

в) челюсти;

г) прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой,открытый передний, перекрестный прикус);

д) твердое нёбо (высокое узкое, готическое, плоское, укороченное, расщелина, субмукoзная щель);

е) мягкое нёбо (укорoченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка);

ж) язык (массивный, «географический», маленький, с укороченной подъязычной связкой) [9].

8.  Исследование просодической стороны речи.

На проверку силы голоса детям предлагались два задания.

А) Инструкция: как мама - корова зовет своего сыночка - теленка. Как кричит большая корова? А как маленький теленок? Затем ребенок должен сказать губами без голоса, то есть отмечаем, может ли ребенок артикулировать. Затем шепотом, громко и очень громко.

Б) Аналогично выше указанному заданию, но только с собакой и щенком. Детям дается та же инструкция.

На проверку высоты голоса детям предлагалось следующее задание. Инструкция: возьми куклу, как мы поем когда укачиваем куклу «а-а-а-а» (дается образец, чтобы ребенок понял). Пропой песенку также.

В III блоке мы изучали состояние речи дошкольников: звукопроизношение, слоговую структуру, уровень фонематического восприятия, активный и пассивный словарный запас, грамматический строй речи, состояние связной речи.

1.   Исследование звукопроизношения.

Проверку звукопроизношения мы проводили на специально подобранных словах, где встречаются согласные звуки в разных положениях (в начале, середине, конце слова).

Приводим эти слова:

Нами были подобраны картинки с изображением предметов, названия которых входят в этот перечень, мы показывали их ребенку в том порядке, как они стоят в перечне, и спрашивали, что это такое. Если ребенок не знал названия картинки, то ему называлась эта картинка, и предлагалось повторить [58].

Оценка звукопроизношения:

балла - номинативное произношение всех звуков группы;

балла - один звук или несколько звуков группы изолированно произносятся правильно, но в речи искажаются или заменяются (т.е. недостаточно автоматизированы);

балл - искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

баллов - искажаются или заменяются более 2 звуков группы или все.

2.  Исследование воспроизведения слоговой структуры слова.

1.   Произнести слова: помидоры, сквозняк, сковорода, температура, свисток, скворечник, велосипед, полотенце, милиционер, сковорода, телевизор, подснежник, подснежник, танкист, термометр, перепорхнуться.

2.  Повторить за логопедом словосочетания: Космонавт-исследователь.

Молодой экскурсовод. Строгий регулировщик. Работает водопроводчик.

Оценка слоговой структуры слова.

балла - четкое и правильное воспроизведение слова;

балла - медленное, напряженное или послоговое воспроизведение, слоговая структура не нарушается;

балл - изменение структуры слов внутри слова (закрый слог заменяется открытым или наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении) при сохранении общего количества слогов в слове;

баллов - нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов) или невыполнение.

3.  Исследование фонематических процессов.

А) Состояние фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков).

–   Повторение слогов с оппозиционными звуками: Па-ба, ба-на, ва-та, та-да, мя-ма, на-га, та-на, га-да, ка-га, ба-ма.

–    Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении. Показать картинки: Мишка-мышка, уточка-удочка, бочка- почка, трава-дрова.

–   Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении: миска - мишка, крыса - крыша, речка - редька, челка - щелка, цветик -

Светик, ветер - вечер, косы - козы.

Оценка фонематического восприятия. 3 балла - правильное выполнение;

балла - переспрос;

балл - длительный поиск нахождения правильного ответа; 0 баллов - неправильный ответ или его отсутствие.

Б) Состояние фонематического анализа.

–  Выделение заданного звука [м] или [р] из слов. По заданию узнать, слышится ли звук [м] (мычание теленка) или звук [р] (моторчик) в словах: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

–  Выделение ударного гласного в начале слова («Скажи, какой первый звук в слове?»): Аня, аист, осы, утка, Оля, Ира, Инна, улица.

Оценка фонематического анализа.

балла - правильное выполнение задания;

балла - выделил нужный звук не более чем в двух словах; 1 балл - выделил звук в одном слове;

0 баллов - не выполнил задание.

4.  Исследование словарного запаса

А. Для изучения уровня словарного запаса мы выясняли знание ребенком слов из следующих групп: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, семья, домашние животные, дикие звери, растения, транспорт. При этом выявлялась способность детей быстро подбирать точное слово. В качестве материала для исследования мы использовали предметные картинки.

Оценка результатов.

балла - все картинки ребёнок назвал правильно. 2 балла - допущены 1-2 ошибки.

балл - назвал менее 50%.

баллов - не выполнил задание.

Б) Также наряду с называнием предметов проверяли знание частей предметов. Мальчиков просили назвать детали рассматриваемой машинки - фары, капот, руль, колеса, багажник и др. Девочек просили назвать части тела куклы, как часто употребительные (глаз, нос, рука, нога), так и редко употребительные (живот, спина, колено, локоть). (см. приложение 9)

Оценка результатов.

балла - все части предмета ребёнок назвал правильно. 2 балла - допущена 1 ошибка.

балл - назвал менее 50%.

баллов - не выполнил задание.

В) Задание для проверки словаря признаков проводилось в форме игры в слова. Ребенку предлагалось подобрать как можно больше определений к словам. Давались на испытание 5-7 слов (туча, лес, дом, мяч, яблоко, собака, мама). Затем проводился опрос.

Туча. Какой она может быть? Что можно еще про нее сказать? И т.д. Оценка результатов.

балла - ребёнок назвал признаки всех заданных ему предметов. 2 балла - не смог назвать признаки 1 предмета.

балл - назвал признаки у ½ заданных ему предметов.

баллов - назвал признаки менее чем у ½ заданных ему предметов или не выполнил задание.

Г) Для изучения глагольного словаря использовались следующие задания.

–    Ребенок должен назвать действие по предъявленному предмету, например, щука - плавает, кузнечик - скачет, ласточка - летает, повар - готовит и т. д.

–  Задание по определению характеристик звуковых данных. Например, корова - мычит, лошадь - ржет, кабан - хрюкает, петух - кукарекает. При этом использовались картинки животных.

Оценка результатов.

3 балла - все действия ребёнок назвал правильно. 2 балла - допущена 1 ошибка.

балл - назвал менее 50%.

баллов - не выполнил задание. Д) Обобщающие понятия.

Материал: Дидактическая игра «Назови одним словом» или картинки по лексическим темам: «Посуда», «Транспорт», «Птицы», «Овощи»,

«Фрукты», «Одежда», «Мебель», «Игрушки», «Обувь» и т.д.

Инструкция: Раскладываем перед ребенком картинки по одной лексической теме: «Назови все эти предметы, одним словом» (предлагаем каждому ребенку по 4 набора).

5.  Исследование грамматического строя речи.

А) Употребление слов - антонимов

Материал: предметные картинки: толстая и тонкая палки, высокое и низкое дерево, широкий и узкий шарф, большая и маленькая шапка

Инструкция: Показать ребенку картинку: «Что изображено на картинке?»

Б) Согласование существительных с прилагательными и с числительными.

Материал: Картинки с изображением 1 апельсина, 2 апельсинов, 3 апельсинов, 4 апельсинов, 5 апельсинов.

Картинки с изображением 1зеленой груши, 2 зеленых груш, 3 зеленых груш, 4 зеленых груш, 5 зеленых груш.

Картинки с изображением 1красного яблока, 2 красных яблок, 3 красных яблок, 4 красных яблок, 5 красных яблок.

Инструкция: Показать ребенку картинку: «Давай с тобой посчитаем»

В) Образование существительных с чередованием согласных и выпадением гласных в корне слова.

Материал: Картинки с изображением уха, ушей, пня, пней, цыпленка, цыплят.

Инструкция: Показать ребенку картинку: «Что это?»

Г) Образование уменьшительно-ласкательных форм слова.

Материал: картинки с изображением большого и маленького яблока, большой и маленькой матрешки, большой и маленькой чашки.

Инструкция: Показать ребенку картинку с изображением яблок, указывая на большое яблоко спросить: «Что это?», «Как ласково можно назвать маленькое яблоко?»

Д) Образование сложных предложений, составленных из 2 грамматических основ.

Инструкция: (вопросно-ответная форма) Ребенок договаривает вторую часть предложения, а затем повторяет его полностью. «Я начну, а ты продолжи».

«Таня обрадовалась…» (потому что…)

«Пошел дождь…» (и…)

Оценка результатов заданий на проверку грамматического строя речи. 3 балла - правильное выполнение;

балла - неправильный порядок слов, пропуск слова; использование помощи в виде вопроса;

балл - негрубые аграмматизмы, использование развернутой помощи в виде нескольких вопросов;

баллов - невозможность выполнения задания, грубые аграмматизмы.

6.  Исследование связной речи.

А) Определение умения отвечать на вопрос полным распространенным предложением.

Материал: сюжетная картинка.

Инструкция: «Ответь на вопросы полным предложением». Оценка результатов

балла - правильное выполнение;

балла - смысловая неточность или неполнота; 1 балл - задание выполнено с помощью.

баллов - невозможность построения полного предложения.

Б) Составление рассказа-описания предмета (объекта) по плану.

Материал: картинка с изображением предмета (объекта), опорная схема описания.

Инструкция: «Составь рассказ о… (домашнем животном)».

1)  Что это за животное.

2)      Как оно выглядит.

3)      Его повадки.

4)      Чем питается.

5)      Для чего оно нужно человеку. Оценка результатов.

3 балла - Описание составлено правильно;

балла - использование стимулирующей помощи;

1 балл - понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же ребенок дал неправильное описание;

баллов - невозможность составления рассказа-описания даже при оказании помощи.

Критерий грамматического оформления.

3 балла - описание оформлено грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

2 балла - рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;

1 балл - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 баллов - множественные аграмматизмы.

В) Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Материал: серия из 3 сюжетных картин (Девочка и ежик).

Инструкция: «Рассмотри. Разложи картинки по порядку. Придумай рассказ».

Оценка результатов.

балла - задание выполнено самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;

балла - использовалась стимулирующая помощь при раскладывании картинок, или для уяснения смысла происходящего, или на обоих этапах;

балл - при раскладывании картинок или при передаче происходящего нужна была развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано неверное толкование событий;

баллов - непонимание происходящего даже при оказании помощи. Критерий грамматического оформления (как в задании Б).

Г) Составление рассказа по сюжетной картине. Материал: сюжетная картина.

Инструкция: «Рассмотри картинку. Придумай рассказ». Оценка результатов (как в задании В).

Д) Пересказ небольшого рассказа (сказки). Материал: иллюстрация к рассказу (сказке).

Инструкция: «Послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать».

Кот Васька заметил на дереве гнездо. Он быстро полез к гнезду. Старый дрозд увидел злодея и клюнул Ваську в лоб. Испугался кот и спрыгнул с дерева.

После пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько ребенок понял смысл ситуации:

Что Васька заметил на дереве? Кого испугался кот?

Оценка результатов.

балла - правильный и самостоятельный пересказ, правильное понимание смысла происходящего;

балла - неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, помогающими понять скрытый смысл, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;

балл - правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

баллов - искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже при оказании помощи.

Критерий грамматического оформления (как в задании Б). Д) Придумывание продолжения рассказа.

Материал: иллюстрация к рассказу (при необходимости).

Инструкция: «Послушай начало рассказа. Придумай, что было дальше».

«Вася и Миша ходили в лес за грибами. Грибов набрали полную корзину. Вдруг под кустом…».

Оценка результатов (как в задании В).

Таким образом, применяя различные методы и приемы, мы провели логопедическое обследование дошкольников.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Было проведено обследование экспериментальной группы состоящей из 10 детей поступивших в старшую группу детского сада в 2015 году с логопедическим заключением общее недоразвитие речи (III уровень).

При изучении анамнестических данных следует отметить, что дети имеют II группу здоровья, т.е. частые соматические заболевания и наблюдения врачами различного профиля (ортопед, отоларинголог, гастроэнтеролог и другие). У 4-х детей в заключении невропатолога отмечалась следующая неврологическая микросимптоматика: явление минимальной мозговой дисфункции как синдрома речевых расстройств, сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры, тремор языка.

Результаты логопедического обследования и уровни развития речевых и неречевых функций испытуемых дошкольников изображены в таблице 1.

Таблица 2

Суммарные результаты логопедического обследования

Таким образом, у детей идет отставание от нормы по всем языковым компонентам, что свидетельствует о наличии системной речевой патологии. Ошибки дошкольников с ОНР выражаются в персеверациях слов; в наличии новых слов, близких по смыслу заданным; в пропуске сложных по слоговой структуре слов; а также слов, которые при перечислении находятся в середине ряда.

У детей с ОНР обнаружена продуктивность запоминания наглядного материала, в то же время отмечается снижение речевой памяти.

Диаграмма 1

В результате обследования у детей были выявлено нарушение восприятия.

Диаграмма 2

Результаты эксперимента показали, что качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции.

Экспериментальное исследование показало, что у детей с ОНР существенные отклонения в произвольном внимании, это доказывает тот факт, что для выполнения задачи ребёнку с патологией речи необходимо больше времени, чем ребёнку с нормальным речевым развитием.

Диаграмма 3

Более того, большинство видов контроля были значительно нарушенными, а задания выполнены детьми с ошибками. Причём характер ошибок и их расположение во времени качественно отличаются от нормы. У детей ошибки возникали ближе к концу задания, это можно объяснить быстрым утомлением и истощением нервной системы детей. Для такого ребёнка крайне характерны импульсивность и неустойчивость внимания. У некоторых детей (Павел, Настя) в самом начале выполнения проб, отмечался характерный замедленный темп.

Дети, как правило, правильно устанавливают пространственные отношения и понимают их в экспрессивной речи. И всё же, большему количеству детей был характерен медленный темп выполнения задания.

При выполнении заданий по обследованию моторных навыков, 40% группы показали средний уровень, 50% детей ниже среднего, один ребенок низкий уровень выполнения заданий.

Диаграмма 4

У детей были выявлены также нарушения мелкой моторики.

Диаграмма 5

Можно сделать вывод, что все дети нуждаются в помощи специалиста по ЛФК. Поэтому, формирование полноценных двигательных навыков актуально для всей экспериментальной группы.

С заданием на интонационную выразительность речи справились 50% (средний уровень), у 40% детей просодическая сторона речи нарушена: голос глухой, слабый, речь невыразительная, дыхание верхне-грудное, нечеткая, смазанная дикция.

Диаграмма 6

При обследовании звукопроизношения, у детей, выявилось значительное отставание от нормы (к пяти годам у детей заканчивается процесс овладения звуками, речь в целом чистая и отчетливая). При обследовании звукопроизношения у экспериментальной группы нарушение выявлено у 100% группы.

Диаграмма 7

Выделялись многочисленные искажения (у 40% детей до четырех групп звуков), замены (группы звуков заменялись более простыми по артикуляции) и смешения (с=ш, р=л, б=п). Чаще всего встречается межзубный, свистящий и шипящий сигматизм, ротацизм, ламбдацизм. У 30% наблюдались нестойкие замены, т.е. звук в разных словах произносился по- разному (юка (рука), лак (рак), пай (пар)).

Слоговая структура нарушена у всех детей экспериментальной группы.

Это видно на диаграмме.

Диаграмма 8

При обследовании слоговой структуры слов сильнее всего пострадала звуконаполняемость слов. Характерными ошибками у детей с ОНР были: сокращение звуков при стечении согласных, сокращение слогов, замена звуков и уподобление слогов, а также перестановка слогов или звуков.

Например, Саша, ОНР, III уровень.

Нарушение слоговой структуры слова и звуконакопляемости: Термометр - темометр (упрощение структуры слога «тер», ротацизм)

аквалангист - акландиск

Ошибки, выражающиеся в перестановке и добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия.

Виктор, ОНР, III уровень танкист - тантист

Повтор некоторых слов: термометр; аквалангист; перепорхнуться 20% детей были недоступны.

Исследование фонематического восприятия показало его недостаточную сформированность (70% детей допустили ошибки при дифференциации на слух звуков близких по звучанию).

Диаграмма 9

При обследовании фонематического анализа были получены следующие результаты.

Диаграмма 10

% детей экспериментальной группы допустили ошибки при определении позиции звука в слове, 40% в выборе картинок на заданный звук и определении этого звука в ряду других. Готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Дети экспериментальной группы имеют недостаточно развитый фонематический слух и фонематическое восприятие, так как все дети группы имели ошибки.

Активный словарь не соответствует возрастной норме.

Диаграмма 11

% детей испытывали трудности в употреблении таких обобщающих понятий, как: мебель, обувь, домашние и дикие животные, транспорт. Больше половины детей испытывали трудности в подборе слов-антонимов.

% группы ошиблись при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе или падеже. 20% допустили ошибки в понимании форм единственного и множественного числа прилагательного, при этом, только 20% детей воспользовались речевым общением при выполнении задания, т.е. помощью в виде вопросов (Мира, это девочка дом рисует?; Играют где все?).

При выполнении заданий по составлению полного распространенного предложения 60% экспериментальной группы справились с заданием, хотя и были допущены незначительные ошибки. Использовалась развернутая фраза с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. 40% детей составляли только простые предложения из 2 максимум 3 слов, при этом испытывали трудности при построении смысловой программы высказывания, так как допускали смысловую неточность и аграмматизмы.

Диаграмма 12

В экспериментальной группе обследование связной речи показало значительное отставание от нормы.

Диаграмма 13

Дети в 50% случаях при пересказе ограничились перечислением действий, 40% ошибались в передачи логической последовательности событий и «теряли» действующих лиц, 10% пропускали отдельные звенья рассказа.

Например, Настя ОНР III уровень

«Кот хотел кушав. Ему пйямо в лоб. Кот убижай.»

«Девочка нашла ежиков. Грибы дали. Девочка пошва домой»

Таким образом, у детей экспериментальной группы нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Среди обследованных дошкольников нами были выделены дети, у которых не сформированы речевые процессы ОНР (III уровень) (6 детей) и дети, у которых не сформированы речевые процессы ОНР (III уровень) с дизартрическим компонентом (4 ребёнка).

Основным критерием выделения детей с дизартрическими нарушениями являлось качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей, мелкой и речевой моторики.

Логопедическое обследование показало, что у детей экспериментальной группы III уровень общего недоразвития речи, что подтверждает диагноз, поставленный медико-психолого-педагогической комиссией.

Итоги обследования детей доказали актуальность разработки методики дифференцированной коррекционной работы с использованием игр в группе для детей с ОНР.

По итогам диагностики уровня развития речевых и неречевых функций испытуемых дошкольников по методике Т.Б. Филичевой удалось установить следующее:

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко, у части детей дикция смазанная. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, замена соноров, смещение звуков.

Фонематическое недоразвитие проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Диагностическим показателем речи детей является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов.

Активный словарь испытуемых дошкольников в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.

В речи детей выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, характерны также ошибки в употреблении предлогов.

Таким образом, у детей экспериментальной группы нарушено или отстает от нормы формирование всех основных компонентов речевой системы. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Результаты логопедической диагностики позволили выявить у части дошкольников с ОНР(4 человека) дизартрические нарушения.

3. Логопедическая работа по формированию речи у дошкольников с ОНР на основе использования игровых приёмов

3.1 Цель, задачи и организация обучающего эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Целью экспериментального обучения было формирование лексико- грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических процессов, в целом связной речи с использованием игры как средства коррекционной работы.

Логопедическая работа имела следующие задачи:

–  работа над звукопроизношением,

–        развитие фонематического восприятия,

–        развитие общей моторики,

–        расширение и обогащение словаря,

–        развитие звукослогового анализа,

–        работа над усвоением слов сложной слоговой структуры,

–        работа по развитию грамматического строя и связной речи,

- работа над развитием связной речи.

При работе с детьми, имеющими дизартрические нарушения, добавлялись задачи:

–  развитие речевой моторики,

–        работа над речевым дыханием,

–    работа над развитием голоса, обучение выразительности, интонированию, правильному логопедическому ударению. По каждому разделу логопедической работы использовали систему игр.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция осуществлялась в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

Основная работа по коррекции осуществлялась на логопедических занятиях. В логопедической группе в течение шести месяцев проводилось три вида занятий: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные.

Логопедические занятия подразделялись на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи [48]. Они включают в себя формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение подгрупповых занятий [77]. Распределение детей на подгруппы мы осуществили по результатам, полученным после проведения констатирующего эксперимента.

Поскольку проявления речевого недоразвития у детей отличаются большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа (по постановке звуков у детей) с одним ребёнком.

Обучение на занятиях носило также коммуникативную направленность. Перед нами стояла задача научить детей применять усваиваемый материал в аналогичных и новых ситуациях, в постоянном общении, в различных видах деятельности.

Планируя занятия, мы руководствовались следующими правилами:

–  чёткое определение темы и цели занятия;

–   отбор лексического и грамматического материала с учётом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуально выделить подход к речевым и психическим возможностям детей;

–  определить словарь, который дети должны усвоить в активной речи;

–   правильно построить обучающий этап и последовательно закрепить материал;

–  обеспечить занятие разнообразным наглядным материалом;

–    определить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность;

–    продумать смену речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

–    включить в занятия игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

–  включить регулярное повторение усвоенного речевого материала;

–   учитывать зону ближайшего развития, потенциальные возможности детей для развития мыслительной деятельности [54].

В обучающей работе принимали участие 10 детей старшей логопедической группы.

3.2 Содержание методики обучающего эксперимента

Методика работы по развитию речи дошкольников с общим недоразвитием речи раскрыта в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методические указания к ней приводят рекомендации по развитию речи у детей с общим недоразвитием речи в зависимости от периода обучения.

Так, I период это сентябрь первого года обучения. В течение I периода дети с общим недоразвитием речи должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. II период охватывает октябрь - декабрь. В течение II периода дети с общим недоразвитием речи совершенствуют навыки ведения диалога, учатся составлять простые описания предмета и короткие рассказы по картинам и их сериям. III период охватывает январь - февраль первого года обучения. В течение III периода дети с общим недоразвитием речи совершенствуют диалог и навыки в рассказывании, учатся составлять тематические рассказы. Главной задачей III периода является развитие самостоятельной речи детей.

В методике коррекционной работы основной уклон делался на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников. Осуществлялось обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия, игры обеспечивали позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит хорошей профилактикой возможной школьной неуспешности.

В первом периоде обучения проводилась работа над расширением словарного запаса и грамматическим строем речи. Занятие начинается с организационного момента, в котором уже работают над достижением поставленной цели. В зависимости от темы, организационный момент проводился различно.

Тема «Лето»: «Сядет тот, кто вспомнит или знает летние месяцы, кто знает загадку или стихотворение про лето, кто назовёт признаки лета и т. д.». Когда тема занятия была более общая: «Развитие общего внимания и понимания речи» и его целью было развивать общее (в отличие от слухового) внимание, понимание речи и словесно-логическое мышление детей, то детям предлагалось внимательно посмотреть на свою одежду и сесть на место тому, у кого в одежде есть красный, жёлтый, зелёный цвет и т. п. Вариант усложненного задания: сядет тот, у кого красный сарафан, на ногах кеды, сандалии и т. п. При изучении действий предлагалось сесть тому из детей, кто выполнит задание: топай, хлопай, присядь, крикни, нагнись и т. д. Когда проводились занятия обобщающего характера, например, занятие по теме

«Наше тело», то в организационном моменте при помощи игры в мяч, выяснялось, как дети ориентируются в схеме тела человека или правильно ли употребляют окончания единственного и множественного числа существительных. Игра проводится следующим образом:

Дети стоят по кругу, логопед кидает мяч со словами: «Чем думаем?». Ребёнок ловит мяч и, отвечая: «Головой», кидает мяч обратно и так далее с другими детьми. Почти по всем темам этот приём удобно использовать при выяснении понимания детьми единственного и множественного числа. Например, логопед говорит: «Нога», ребёнок, бросая мяч, отвечает: «Ноги» и т.д.

Игры на развитие пространственных представлений:

организационный момент проводился следующим образом:

Дети стоят в шеренге, логопед даёт задание: «Лена стань сзади Вовы, Вова стань справа от Кати и т. д.», когда все дети поиграли, логопед сажает детей за столы. Можно предлагать различные задания: сядет тот, у кого имя делится на два слога, подпрыгни столько раз, сколько слогов в слове дом, сок и т. д. (при обучении грамоте). Таким образом, организационный момент вызывал у детей интерес к занятию, подготавливал к восприятию нового или закреплению и обобщению старого материала [77].

При введении в тему целесообразным является самостоятельное определение детьми темы занятий или того, о чём будет говориться на занятии. Для этого используются считалки, поговорки, загадки. Основную часть занятия мы начинали следующим образом: «Дети, я буду загадывать всем загадки, а вы их отгадывайте, если отгадаете правильно, то на доске появится картинка с ответом». Загадывались загадки:

Без окон, без дверей, полна горница людей. (Огурец)

Всех круглее и краснее, он в салате всех вкуснее,

И ребята с давних пор очень любят … (Помидор)

Я вырос на грядке, характер мой гадкий: Куда ни приду, всех до слёз доведу. (Лук)

Расту в земле на грядке я, Красная, длинная, сладкая. (Морковь)

На доске постепенно появлялись отгадки-картинки всех овощей. Затем у детей спрашивали (и таким образом выясняли знания детей по теме): «Как вы думаете, о чём мы будем сегодня говорить на занятии? Кто знает, как назвать это одним словом?» и так далее.

Или занятие начиналось с чтения пословиц и поговорок: Много снега - много хлеба.

Где снег, там и след. Зима не без морозов.

Береги нос в большой мороз.

Мороз не велик, да стоять не велит.

После чего задавался вопрос: «Кто знает, о каком времени года говориться в этих поговорках?» После ответов детей выяснялись знания детей по данной теме: знают ли дети признаки зимы, какие существительные, глаголы, прилагательные имеются в активной речи детей.

На тематическом материале занятий детей учили вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов и действий, производимых с предметами [37]:

Формировалось умение выделять части предмета. За ширму ставили игрушечную мебель и детям давалось описание каждого из предметов. Например: у него четыре ножки, одна крышка, он бывает полированный, бывает просто деревянный; его крышка может быть круглой, квадратной, прямоугольной, он может быть обеденным, журнальным или письменным (стол). Когда дети отгадали, то логопед доставала из-за ширмы отгаданный предмет мебели, затем шло уточнение (повторение сказанного логопедом) частей данного предмета: «Дети, а давайте рассмотрим, из каких частей состоит стол, что у него есть?» Дети отвечают. «А какой формы бывают крышки столов? А какие по назначению бывают столы?» (Если дети затруднялись с ответом, то им предлагалась помощь в виде одного слова- признака). Таким образом давалась характеристика всем предметам мебели. Затем все они перечислялись и определялось обобщающее слово.

Игры для развития словарного запаса:

В первом периоде обучения дети должны уметь изменять существительные по числам (с разными окончаниями). На первом занятии это существительные с окончаниями -ы, -и (губа - губы, нога - ноги, рука - руки, волос - волосы и т. д.). На последующих занятиях - это существительные множественного числа с окончаниями -а (дома, глаза). Обучение нами проводилось в игровой форме. Детям раздавались картинки, затем на определённом этапе занятия каждому ребёнку предлагалось выбрать пару к своей картинке (картинки расположены на наборном полотне или на доске). Пары могли быть следующими: дом - дома, дерево - деревья, письмо - письма, стул - стулья и т. д. Ребёнок, выбирая картинку, громко и чётко должен был её назвать, а логопед поправляла его или повторяла ответ, чётко выделяя окончание слова. Закреплялось это понятие в игре с мячом: логопед бросал мяч, называл предмет в единственном числе - ребёнок во множественном и наоборот.

С родовой принадлежностью имён существительных мы знакомили детей путём подстановки притяжательных местоимений «мой, моя» на материале тем: «Игрушки», «Части тела», «Одежда», «Семья» и др. Например, детей учили говорить, правильно делая окончание: мой дедушка, но моя бабушка; моя шуба, но моё пальто; мой глаз, но моя нога и т. д. [10].

Практическое знакомство с приставочными глаголами также проводилось на материале разных тем. Так, используя материал темы

«Транспорт», детей знакомили с приставочными глаголами: ехать - въехать - съехать - переехать - заехать - объехать - подъехать. Основную часть занятия проводили следующим образом. На столе ставили макеты домов, а перед занятиями сами дети строили из кубиков и брусочков гараж и большой мост (таким образом, создавался интерес к предстоящему занятию). Логопед приносила красивую небольшую машинку и начинала игру, сопровождая действия рассказом: «Однажды решил «Москвич» прокатится по городу. Выехал он из своего гаража рано утром и поехал по дороге. Ехал он, ехал, а на пути мост! «Москвич» въехал на мост, проехал по мосту и съехал с моста (логопед интонационно выделяет глаголы, сопровождая речь действиями). Но дорога завернула под мост. Тогда и наш «Москвич» проехал под мостом, переехал на другую сторону дороги и поехал дальше. Но скоро он устал и решил вернуться домой. Он опять … что сделал дети? (логопед показывала действие, а дети должны ответить, назвать действие) переехал на другую сторону дороги, доехал до моста, что потом дети? (дети отвечают: въехал, проехал, съехал). Когда он приехал на свою улицу, то сначала объехал дом, а потом уже заехал в гараж и уснул». Затем дети должны повторить глаголы, услышанные на занятии. А закрепляли их во время физкультминутки: Ехали мы, ехали, (дети изображают езду на машине)

В яму заехали (приседают - встают)

Яму объехали (повороты туловища в стороны) Дальше поехали.

Ехали мы, ехали на кочку наехали (подпрыгивают) Въехали, съехали (приседают - встают)

Дальше поехали, мост переехали (маршируют)

Вот и приехали (наклоняются, разводя руки в стороны).

На предметном лексическом материале уточнялось значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (второй период обучения). Детям давали большую и маленькую куклу, раздавались предметные картинки (или по возможности сами предметы) с изображением больших и маленьких предметов. Дети должны, сопровождая действия речью, раздать куклам картинки: большой кукле - большую ложку, маленькой куколке - ложечку; кукле - стул, дом, ковёр, чашку и т. д., а куколке - стульчик, домик, коврик, чашечку и т. д.

Детей учили выполнять действия с предметами на основе понимания их направления и местонахождения, выражаемого предлогами и окончаниями. Так прятались различные игрушки в игровой комнате, а дети должны были их искать и, находя, повторить, где нашёл игрушку и какую. Например, логопед говорила: «Паша, возьми игрушку, которая стоит на тумбочке, что ты взял? Где она стояла? Настя, найди, что лежит под письменным столом? Что ты нашла? Где нашла?» и т. д. Употреблялись предлоги: на, за, под, около, в. При изучении сложных предлогов использовался «Петрушка», который шалил, и залазил в коробку, выглядывал из неё, прятался за ширму, выглядывал из-за стола, вылизал из-под стола, хватал всё без спроса со стола и т. д.

Игры для развития связной речи:

В первом периоде обучения детей обучали подбирать определения к словам-предметам (имён существительных к именам прилагательным), согласовывая их в роде и числе в именительном падеже, таким образом, учили детей описывать предмет или предметную картинку. Первые упражнения в образовании относительных прилагательных выполнялись в теме «Овощи».

Проводились следующие игры:

1)  сравнить овощи по два, называя их признаки с опорой на условно- графическую схему: помидор круглый, а огурец овальный; перец красный, а огурец зелёный; помидор мягкий, а огурец твёрдый и т. д. Кроме того, их можно сравнивать и узнавать по вкусовым качествам;

2)      описывать овощ, например: это помидор, помидор - овощ, он круглый, красный, мягкий, сочный, вкусный;

3)      игра «Овощи толстячки» и «Овощи худышки». Изобразить овощи круглые, толстые - надуть щёки, назвать их. Изобразить овощи овальные, длинные, тонкие - втянуть щёки, назвать их;

4)      упражнение на согласование прилагательного и существительного - из двух овощей назвать тот, про который можно сказать: красная, красный; жёлтая, жёлтый; зелёная, зелёный и т.д.

На материале темы «Фрукты» мы обучали детей образовывать относительные прилагательные от существительных: сок из яблока - яблочный, из груши - грушевый, из апельсина - апельсиновый и т. д. А на материале тем «Одежда», «Посуда», «Дом», «Мебель» прилагательные, отнесённые к материалу, из которого сделан предмет: дерево - деревянный, стекло - стеклянный, мех - меховой и т. д.

Второй период обучения характеризуется значительным усложнением материала. Здесь происходит знакомство с категорией одушевленности, (кто? что?), закрепляются понятия имён существительных в связи с числительными один, два; одна, две и т. д. Эти понятия закрепляются на материале любой из тем. Детям можно предложить предметные картинки для индивидуальной работы, а также непосредственно предметы.

Игры и упражнения были разными:

1)  на наборном полотне логопед выставляет 6-8 картинок с изображением живых объектов и предметов. Спрашивает у детей: «Кого нарисовал художник? Что нарисовал художник?» Дети отвечают, тот, кто правильно назвал, берёт картинку себе;

2)      игра на внимание: предлагается детям встать, и если логопед назовёт живое - хлопнуть в ладоши, если неживое - присесть;

3)      закрепить можно на игре «4-й лишний». На доске вывешиваются картинки (4 штуки) с изображением 3-х живых объектов и одного предмета. Например: девочка, машина, собака, корова. Ребёнок выделяет лишний предмет (машина). Затем задание усложняется, и вывешиваются такие картинки: девочка, женщина, кукла, бабушка и т.д.;

4)      в конце занятия можно предоставить детям картину с изображением крестьянского двора и на вопросы логопеда: «Кого вы видите на картине? Что вы видите?» дети должны отвечать предложениями.

По темам «Дикие животные», «Домашние животные» детей учили образовывать суффиксы -онок, -ёнок, -ата, -ята, закрепляли названия детёнышей животных и учили изменять существительные в Родительном падеже единственного и множественного числа:

кот - котёнок - котята; много котов

лев - львёнок - львята; много львов и т. д.

Употреблять и различать глаголы совершенного и несовершенного вида детей учили при помощи картинок (демонстрационных и для индивидуальной работы), а также непосредственных действий самих детей (строил - построил, варил - сварил и т. д.). В этот период учат образовывать притяжательные прилагательные, используя дидактические игры «У кого, чей хвост», «Что перепутал художник». На фланелеграфе располагались изображения животных без хвостов и их хвосты (в беспорядке). Дети по очереди выходили к доске и «приставляли» изображение хвоста к изображению животного, при этом говорили: «У лисы лисий хвост» и т. д.

Детей учили согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде, числе, падеже (И. п., Р. п., В. п.) следующим способом: детям читалось предложение с неправильно употреблённым прилагательным, дети должны были изменить прилагательное. Например, (высокий) сосны развесили свои пушистые ветки (высокие сосны …); (зелёный) ёлочки опустили свои (колючий) ветки (зелёные ёлочки опустили свои колючие ветки и т. д.;

В третьем периоде обучения учат образовывать слова-признаки (наречия от прилагательных): чистый - чисто, грязный - грязно, осторожный

осторожно и т. д. Для этого мы использовали задания распространения предложений: лампа висит над столом как? - низко; заяц скачет по полю (как?) - быстро и т. д.

Также детям предлагалось закончить предложение, выбрав из ряда слов одно, наиболее подходящее по смыслу:

Ручей журчит (громко, звонко)

Кошка крадётся за мышкой (осторожно, быстро).

Таким образом, одновременно с обогащением словарного запаса проводилась работа над его грамматическим оформлением. Создание специальных ситуаций, использование режимных моментов помогали в практическом плане усваивать значение предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи опиралась на реальные представления ребёнка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закреплялась в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливались к умению связно рассказывать об увиденном.

При практическом усвоении грамматических категорий у детей закрепляется умение составлять распространённые предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическому признаку. Детей обучали выражению одной и той же мысли различными языковыми средствами, чтобы они умели употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Поэтапное формирование предложения приблизительно следующее [22].

I период.

1.   Проговаривание и употребление в речи элементарной фразы. (Вот нога. Тут Оля. Там Дима. Это нога.) и т. д.

2.  Формирование двусоставного предложения:

а) преобразование форм повелительного наклонения в форму изъявительного при демонстрации действий;

б) выделение слов-действий по вопросам: кто это? Что делает?

Для достижения поставленных задач мы использовали лото «Кто быстрее принесёт картинку». На столе были разложены карточки с изображением действий (девочка читает, кошка сидит и т. д.). Логопед вызывала двух детей. Чётко произносила, кому какую принести картинку. Дети подходили к столу, разыскивали нужную и приносили её логопеду, затем отвечали на вопросы: «Кто (что) это? Что он (она) делает?»;

в) подбор действий к предмету логопед показывает картинки или просит ребёнка выполнить какое-нибудь действие: Вова идёт. Затем дети сами придумывают, что может делать Вова (бежит, прыгает и т. д.);

г) составление простых нераспространённых предложений по демонстрации действий или картинке.

3.  Формирование понятий «слово», «предложение». Графическая схемапредложения из двух слов, где предложении: «Мама идёт».

4.   Формирование предложения из нескольких слов типа: Ната моет руки. Коля надевает шапку. Портниха шьёт платье Оле. Мальчик вытирается полотенцем. Девочка намыливает руки мылом.

Обучение происходило при опоре на картинки, на демонстрацию действий, на вопросы логопеда.

5.  Графическая схема предложений из 3-5 слов.

6.       Распространение предложений однородными членами: а) подлежащими: Девочки и мальчики срывают яблоки;

б) сказуемыми: Девочка срывает яблоко и кладёт в корзину; в) дополнениями: Дети собирают огурцы и помидоры.

7.   Обучение умению заканчивать предложение нужным по смыслу, словом или словосочетанием:

«У кошки пушистый … хвост.

У лисы длинная … хитрая мордочка» и т. д.

8.   Формирование конструкций с противительным союзом «а», при сравнении двух предметов: «Помидор красный, а огурец зелёный».

II период.

Во втором периоде происходило закрепление навыка правильно строить предложения по демонстрации, по сюжетным картинкам, по предметным картинкам, по ситуации и добавлялись следующие задачи.

1.   Обучение составлять предложения по опорным словам, данным в нужной форме: «Ест ложкой кашу мама» и т. д.

2.  Распространение предложений определениями.

3.   Выделение из предложения слов-признаков предмета по вопросам, какой, какая, какие?

4.   Составление предложений с различными предложными конструкциями с использованием вопросов где, куда, откуда?

5.  Формирование предложений со словами «сначала …, а потом …». III период.

В течение этого периода проходило закрепление изученного на предыдущих этапах.

1.  Составление предложений по опорным словам, данными в начальной форме: «Мама, каша, ест, ложка». Дети изменяют слова и составляют из них предложение. Можно поиграть в игру «Живые слова», где дети - слова (у каждого своё слово). Дети сначала составляют предложения из слов, затем строятся в шеренгу по очереди (по порядку слов в предложении) и каждый повторяет «своё» слово, данное в нужной форме.

2.   Составление предложений типа: «Оля хочет поймать бабочку сачком».

3.   Формирование сложноподчинённого предложения с союзами «потому что», «чтобы».

4.   Обучение детей понимать интонацию, улавливать её оттенки: а) конец предложения; б) вопрос; в) восклицание.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретённые речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью использовался ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится эта работа в соответствии с индивидуальными особенностями детей с ОНР. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, при построении занятий соответствующим образом подбирался речевой материал. Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны были быть связаны со знакомой наглядной ситуацией. Нами использовалось следующее задание: «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». У остальных детей спрашивали: «Что можно сказать про Колю, что он сделал? - Коля подошёл к столу и взял красный шар и синий мяч».

Постепенно задания усложнялись: дети должны запомнить, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. Составление таких рассказов по демонстрации действий является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи.

После того как дети научились отвечать на вопросы логопеда простым распространённым предложением и самостоятельно задавать вопросы: кто это? что это? что делает? что? кому? чем? Самостоятельно отдавать приказания, поручения, отчитываться о выполнении предложением, их учили объединять предложения в короткий рассказ, заучивать короткие стихи, потешки, загадки, рассказы. Следом шло составление коротких рассказов- описаний предмета (элементарных).

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествовала большая рaбота по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Во время занятий сравниваемые предметы (или картинки) находились перед глазами детей. Сначала дети должны определить различия по их характерным признакам, так как для дошкольника эта задача более лёгкая, а затем перейти к описанию сходных признаков.

Обучение описанию предметов проводилось при прохождении каждой лексической темы («Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. д.). Первоначально детям предлагалось отобрать предметы определённого цвета, формы, размера и т. д. Например, на столе разложены мячи (большие - маленькие, красные - синие), овощи (помидоры, огурцы, морковь), кубики (пластмассовые, деревянные, бумажные, разного цвета и размера). Сначала по заданию логопеда дети выбирали со стола только самые большие предметы и при этом говорили: «Это большой мяч, большой огурец, большой кубик». Далее их просили выбрать большие красные предметы круглой формы. Ребёнок составлял рассказ-описание: «Это большой, красный круглый мяч. Он резиновый. Мяч можно ловить, бросать, катать. С мячом играют в футбол, волейбол».

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование) [65]. Рассказы по картинкам имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи. Серии картинок помогают ребёнку разобраться в последовательности событий. Если в начале занятия мы посредством вопросов направляли внимание ребёнка на процесс развёртывания действия, то затем ребёнок сам научался выделять основные моменты в содержании рассказа.

Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребёнку слов и усвоение новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи.

Мы использовали следующие игровые приёмы работы с сюжетными картинками:

1.  Игра «Не зевай, нужную картинку поднимай».

Раскладывали на столе серию сюжетных картинок и просили детей рассмотреть их. Затем читали рассказ, после чего каждому ребёнку давали по одной картинке-эпизоду. Рассказ читали второй раз, а дети должны были показать соответствующие картинки.

2.   Детям раздавали предметные картинки, а сами показывали сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны были подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

3.   Читает рассказ, и сами расставляли на наборном полотне картинки. Затем мы их снимали и предлагали детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений задавались наводящие вопросы.

4.   Детям раздавали картинки из одной серии в любой последовательности. Логопед составляла план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляли рассказ по картинкам.

5.   Дети должны были рассмотреть серию картинок, установить их последовательность, потом рассказать их содержание.

Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают и стараются запомнить. Подбор стихотворений должен осуществляться с учётом интеллектуальных и речевых возможностей детей. При выборе стихотворного материала мы, прежде всего, обращались к народному творчеству - песенкам, шуткам, прибауткам.

Пересказ художественных текстов. Тексты должны быть доступны ребёнку по своему содержанию и форме изложения. До начала чтения, мы объясняли детям смысл трудных слов, они проговаривались хором и индивидуально. Далее проводилась небольшая беседа, подводящая детей к содержанию произведения. Читался рассказ, задавались вопросы, с целью выяснения, поняли ли его дети. Только после этого детей просили пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказу, применялись различные его виды:

–  вставляли недостающее слово или предложение в пересказ логопеда;

–        отвечали на наводящие вопросы;

–        по плану логопеда;

–   «по цепочке» - один ребёнок начинал, другой продолжал, а третий заканчивал;

–  пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.

Для детей, у которых уровень развития связной речи довольно высокий, можно рекомендовать и более сложный вид работы: выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

На протяжении всего коррекционного обучения работа по обучению рассказыванию сочеталась с развитием чёткости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости [24]. Включались специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжалась работа по обучению детей грамоте.

В занятиях данного профиля ставилась цель развивать фонематическое восприятие и навыки звукового анализа и синтеза, а также формировать правильное произношение у детей [78].

В начале года изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми группы (а, у, м, в, н) и т. п. На таких занятиях ведущей задачей является восприятие его на слух и вычленение (утрированное произнесение) в речевом потоке:

–  звукокомплексе;

–        слоговых сочетаниях;

–        словах;

–        стихах;

–        рассказах и т. д.

На групповое занятие звук выносится только после коррекции его произношения индивидуально с каждым ребёнком.

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия проводилось на материале внеречевых звуков и слов, близких по звуковому составу. Для этого использовались игры:

1.  «Что слышишь?»

Логопед за ширмой производит разнообразные действия: переливает воду, сминает бумагу, мешает ложкой в чашке и т. п. Дети должны отгадать название действия.

2.  «Кто пришёл? Что принёс?»

Логопед сажает на стол мишку с погремушкой, зайку с надетым на шею барабаном и кота с бубном. Логопед предлагает запомнить, как звучат инструменты. Затем за ширмой звенит погремушкой, бубном, стучит в барабан. Дети отгадывают, что звенит и кто хозяин игрушки.

3.  Подвижная игра с бубном.

Логопед предлагает детям при звуках бубна - бегать на цыпочках, а при громких хлопках по нему - маршировать.

4.  «Верно, или нет?»

Логопед раздаёт детям по два кружка (красного и зелёного цвета) и предлагает, если дети услышат правильное название картинки - поднять зелёный кружок, если неправильное - красный. Затем выставляет картинку, например БАНАН и громко, чётко произносит звукосочетания: панан - баман - паман - банан - бамам и т. д. Дети поднимают соответствующие кружки.

Детей знакомили с длительностью звучания слова (слово длинное - короткое). Демонстрировали это детям с помощью полосок разной длины, подкрепляя свои объяснения картинками:

бу-ра-ти-но ут-ка

сом

Во время этого упражнения вводилось впервые понятие звук и то, что в одних словах звуков много - это длинные слова, а в других словах звуков мало - это короткие слова. Объяснялось, что в словах звуки следуют один за другим и если добавить звук или два, то можно слово сделать длиннее. При помощи звуковой линейки наращивали слова:

уж ужи ужик

После того, как дети поняли, что слова состоят из звуков, мы переходили к уточнению понятия звук, звуки и, что они бывают гласными и согласными. Для этого использовали символы гласных - красный кружок и согласных - синий кружок.

При использовании данного дидактического материала в работу включаются зрительный и слуховой анализаторы одновременно, у ребёнка закрепляется ассоциация звук - буква, что способствует умению выделять один звук из слова и лучше запомнить букву, обозначавшую звук. Кроме того, это даёт возможность закрепить понятия гласный - согласный звук, опираясь на зрительный анализатор (красный или синий кружочки).

После того как изучения гласных и некоторых согласных звуков, мы переходили к анализу и синтезу обратных слогов.

Здесь мы давали детям понятие «слог», фишку, обозначающую с и фишки, обозначающие гласный, согласный звуки:

синий - согласный красный - гласный

Анализ слога типа ап проходил следующим образом: детям предлагалось вспомнить, какие звуки они уже знают (согласные и гласные) и как мы их обозначали на предыдущих занятиях. Затем детям говорили:

«Дети, сегодня у нас в гостях наши старые знакомые: гласный и согласный звуки (достаёт изображение мальчика и девочки). Но сегодня они наденут платье и рубашку совсем другие. Давайте их нарядим. (Логопед надевает на бумажных кукол буквы «А» (на красном фоне) и букву «П» (на синем фоне)). Смотрите, дети, у них появились имена. Это звук [А] - гласный звук, а это [П] - согласный звук. А как вы думаете, что получиться, когда эти звуки вместе? Давайте послушаем, что они говорят, когда идут вместе. (На столе стоят разные препятствия, на которые «звуки» запрыгивают или перепрыгивают их, произнося при этом АП, АП). Ну как, услышали, что они говорят? (Дети повторяют слог). Ребята, а если одна [А] будет прыгать, что вы услышите? (А - А - А), а если [П] будет прыгать? (П - П - П). А вместе (АП - АП - АП). Из этих слогов потом складываются слова. Давайте наденем на гласный звук другое платье (надеваю «О») ставлю (или вывешиваю на доске рядом). Какой слог получился? (ОП). Какой первый слог в звуке ОП? Какой второй?»

Затем детям объясняли, что на занятиях мы будем играть с кружочками, которые обозначают звуки (соотносим красный кружок с гласным звуком, а синий - с согласным) и с квадратиками (например, жёлтого цвета), которые обозначают «слог». У себя на столах дети с помощью фишек выкладывают слог ап:

Подобным образом во время следующего периода обучения происходил анализ открытого слога типа: ма.

После анализа и синтеза закрытого слога, мы переходили к выделению звука из состава слова. Для этого использовались полоски, на которых обозначен звук (заданный) красным, синим или зелёным цветом соответственно в начале, середине или конце слова.

После проведения анализа открытого слога (III период обучения) переходили

к полному анализу слов типа «суп». Здесь выделялось понятие «слово» и его обозначение: угольник жёлтого цвета).

В это время уточнялось, что все слова делятся на части - «слоги» (вспоминали обозначение слога), а слоги складываются из звуков: гласных и согласных.  Давалась схема слова:

На примере картинки «Сом», детям объясняли, что сом - это слово, в нём один слог, т. е. одна часть (обозначали хлопком), а в слоге три звука: [с]

–    согласный (обозначали синим кружочком, [о] - гласный - красным кружочком и [м] - синим кружочком).

Проводилась работа по дифференциации звонких и глухих согласных. Здесь использовались сигнальные карточки, кружки с изображением колокольчика, и сам колокольчик. Когда ребёнок правильно выделял звонкий звук, то звенели в колокольчик. Из ряда картинок нужно было выбрать четвёртую лишнюю картинку (материал подбирался так, чтобы названия лишних картинок начинались на звонкие и глухие звуки).

Затем оставшиеся лишние картинки распределялись в две колонки, и дети давали объяснения, почему они так распределили картинки:

1)  троллейбус, автобус, жук, машина;

2)      стул, свёкла, кресло, диван;

3)      лев, слон, тигр, кот;

4)      жираф, собака, корова, овца.

На доске вывешиваются два круга:

начиналось со звонкого согласного звука, а под синим, без колокольчика - картинки, названия которых начинались с глухого согласного звука. Работа сначала проводилась на твёрдых согласных звуках, а затем и на материале мягких согласных звуков.

Для работы по звуковому анализу и синтезу можно использовать массу разнообразных игр и упражнений [3;7;54].

Ознакомление со звуковой стороной слова и формирующееся в результате этого умение «слышать» в слове отдельные звуки, ударение, вычленять слоги помогает осваивать правильное звукопроизношение, произвольно управлять артикуляционным аппаратом. Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребёнка к усвоению грамоты, письменной речи. «От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии», - подчёркивал Д.Б. Эльконин [81].

В нашей практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения, мы обратили внимание на авторскую методику В.А. Кайе [16], в которой представлены материалы для занятий и игр с дошкольниками и младшими школьниками по детскому конструированию и экспериментированию с природным и бытовым материалом.

В нашей логопедической работе с детьми, имеющими ОНР, мы использовали модифицированные нами комплекты авторских игр «Строй- Кайе» [16, с. 88-89], «Колечки» [16, с. 8-11], «Баночка и шарик» [16, с. 98-99]. Приведем примеры некоторых игр, которые мы использовали на своих логопедических занятиях для развития связной речи, внимания, памяти, мышления и мелкой моторики.

Игра «Запомни фигуру»

Цель: развивать зрительное восприятие и произвольную память, мелкую моторику.

Игровой набор «Колечки».

Ход игры: детям предлагалось четыре фигуры, составленные из колечек разного цвета (красный квадрат, синий круг, желтый круг, зеленый треугольник). Логопед предлагал детям запомнить фигуры и построить их. Дети по команде приступали к заданию. Выигрывал тот, кто правильно запомнил все фигуры и порядок их расположения.

Инструкция: «Соберите фигуры, которые вы запомнили».

Игра «Собери сказочного героя»

Цель: развивать связную речь, воображение, мелкую моторику.

Игровой набор: цветной конструктор «Строй- Кайе».

Ход игры: логопед предлагал детям разбиться на пары (на две команды). Детям предлагалось из деталей конструктора совместно придумать и составить как можно больше сказочных героев или предметов (Змей- Горыныч, Царевна-Лягушка, аленький цветочек и т.д.). Можно предложить описать этих героев, их характер, настроение, внешний вид. Выигрывала та команда, которая придумала больше героев и лучше о них рассказала.

Инструкция: «Ребята, каких сказочных героев вы знаете? Постройте своего любимого сказочного героя». По команде логопеда дети приступали к выполнению задания.

Игра «Расскажи про домик»

Цель: развивать связную речь, умение составлять простые нераспространенные предложения (рассказ-описание), мелкую моторику, воображение. Игровой набор: цветной конструктор «Строй- Кайе».

Ход игры: логопед предлагал детям построить домик для гномика из предложенных элементов конструктора. После того, как дети построили домики, логопед просил рассказать про их домик, описать его.

Инструкция: «Постройте домик для гномика, расскажите, какой домик у вас получился».

Игра «Закрути шарик»

Цель: развивать мелкую моторику, внимание.

Игровой материал: пластиковая прозрачная баночка с крышкой, пластмассовый шарик, находящийся внутри баночки.

Ход игры: логопед предлагал детям разделиться на две команды и посоревноваться, какая команда дольше будет вращать шарик.

Инструкция: «Посмотрите, какая баночка с сюрпризом. В ней шарик. Возьмите баночку правой рукой двумя пальцами: одним пальцем возьмитесь за дно, а другим за крышку. Повращайте шарик».

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

В течение шести месяцев была проведена коррекционная работа. В обучающем эксперименте приняли участие те же дошкольники с ОНР, которые были обследованы на этапе констатирующего эксперимента. На этапе контрольного эксперимента для оценки эффективности проведенной коррекционной работы мы использовали диагностические задания, описанные нами во второй главе.

Таблица 3

Суммарные результаты логопедического обследования после проведения обучающего эксперимента

Результаты контрольного эксперимента показали, что качественно изменилось распределение детей по уровням сформированности речевых и неречевых процессов. В качестве наглядного примера приведем несколько гистограмм, на которых отражены результаты комплексного обследования детей после проведения коррекционных мероприятий.

Внимание

Гистограмма 1

Как видно из гистограммы 1, после проведенного комплекса занятий, у дошкольников с общим недоразвитием речи уровень внимания значительно возрос. Так, 30% испытуемых по итогам проведенных занятий продемонстрировали высокий уровень развития внимания. Значительное количество детей (70%) показали средний уровень развития внимания. Детей, демонстрирующих значительное отставание в развитии от нормативных показателей, не стало.

Мелкая моторика

Гистограмма 2

Из гистограммы 2 видно, что по итогам проведенных занятий 1 ребенок продемонстрировал высокий уровень развития мелкой моторики. 60% детей показали средний уровень развития мелкой моторики. Детей, демонстрирующих уровень ниже среднего, не стало.

Звукопроизношение

Гистограмма 3

Из гистограммы 3 видно, хорошую динамику детей по параметру звукопроизношения. 70% показали средний уровень по звукопроизношению, и 20% показали высший.

Слоговая структура слова

Гистограмма 4

У детей ЭГ значительно улучшились показатели по слоговой структуре слова.

Словарный запас

Гистограмма 5

Как видно, за время обучающего эксперимента удалось значительно расширить у детей с ОНР активный словарный запас

Грамматический строй

Гистограмма 6

Связная речь

Гистограмма 7

Гистограмма 7 показывает, положительную динамику у дошкольников с общим недоразвитием речи по параметру связная речь. Если до проведения коррекционного обучения все дети ЭГ показали уровень ниже среднего, то по итогам проведенных занятий 1 ребенок (10%) продемонстрировал высший уровень развития связной речи и 70% детей показали средний уровень.

В целом, описанная динамика носит положительный характер, это доказывает, что в ходе индивидуально-дифференцированного обучения улучшилось состояние речи и неречевых процессов.

Итак, на основе наблюдений, по результатам нашей практической работы с детьми, мы убедились, что игровые использованные приемы в коррекционной работе:

–  вносят разнообразие в логопедические занятия с детьми с ОНР,

–        создают более обширную предметно-развивающую среду,

–    заметно повышают качество речевой работы и потому могут использоваться в детском саду на индивидуальных и фронтальных занятиях, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Использование игровых приемов в коррекционно-логопедической работе позволяет нам в определенной степени развивать у старших дошкольников с ОНР более высокую работоспособность, повышенный интерес к занятиям и обучению и за более короткое время достичь устойчивых положительных результатов в коррекции нарушений речи, моторики, познавательной деятельности, в обучении и воспитании этих детей.

Заключение

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

По итогам проведения дипломного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы - разработать на основе анализа теоретической литературы программу коррекционной работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игр и апробировать ее.

Для достижения данной цели были решены следующие задачи:

–   Изучена классификация и характеристика нарушений речи у детей дошкольного возраста.

–   Проанализированы результаты экспериментального изучения речи детей.

-   Проведено экспериментальное исследование использования игровой деятельности как средства развития речи детей дошкольного возраста.

-  Проанализированы результаты обучен

–  Дана характеристика коррекционной работе по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игр.

–    Осуществлен анализ результатов проведенного эксперимента и сделаны выводы.

Отставания в речевом развитии приводят к ряду негативных последствий общего психического развития: к снижению словесного и логического мышления. Кроме того, у детей наблюдали нарушения в развитии двигательной сферы, недостаточной координации движений.

Это указывает на необходимость своевременной логопедической коррекции детей с общим недоразвитием речи, в результате они способны преодолеть дефекты речевого развития в дошкольном возрасте.

Логопедические занятия необходимо проводить в игровой форме, т.к. это является ведущей областью при исправлении дефектов детей с ОНР.

В результате проведенного анализа показателей речевого развития у дошкольников на контрольном этапе исследования нам удалось установить, что реализация специально разработанного комплекса игровых занятий будет способствовать преодолению нарушений речевой функции у дошкольников с ОНР.

Организация игровой деятельности будет способствовать развитию речи и высших неречевых функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня при соблюдении следующих условий:

–    учет психолого-педагогических особенностей развития детей- дошкольников с общим недоразвитием речи;

–    личностно-ориентированный подход к каждому дошкольнику с общим недоразвитием речи;

–    занимательный характер используемых игр, вызывающий познавательный интерес у детей.

Таким образом, по итогам дипломного исследования мы достигли поставленной во введении цели, реализовать все поставленные задачи.

Большое внимание на начальном этапе работы необходимо было уделить формированию предметно - практической деятельности. Эта работа более продуктивна при проведении логопедических занятий в игровой форме.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в систематизации и обобщении материала по проблеме развития речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня посредством организации игровой деятельности. Также в работе уточнено представление о развитии речи у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, а также предложен комплекс игровых занятий, ориентированных на развитие речи детей-дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности использования полученных в ходе исследования результатов различными категориями лиц: логопедами и педагогами-воспитателями, родителями, имеющими детей с общим недоразвитием речи III уровня и иными речевыми расстройствами, студентами, обучающимися по логопедическому направлению, учеными, занятыми схожей научной проблематикой.

Список литературы

1    Антонова Т.В., Иванкова Р.А. Формирование детского игрового общества

// Игра дошкольника / Под. ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 286 с. С. 141-161.

–    Блонский П.П. Избранные психологические произведения. /П.П.Блонский. М.: АПН РСФСР Ин-т теории и истории педагогики, 1964. 547 с.

      Бондаренко А.К. Дидактически игры в детском саду. /А.К. Бондаренко 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1991. 160 с.: ил.

3        Волковская Т.Н. Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. 104 с.

          Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. N6. с. 63-76.

          Герасимова О.В., Бочкарева Т.А. Нарушение темпоритмической организации речи и игра как метод коррекции. // Проблемы специального образования: сборник научных трудов студентов и преподавателей факультета коррекционной педагогики и спец. психологии ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Вып. 1. Саратов: Слово, 2002. С. 12-15.

6        Глухов, В. П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников.// Дефектология. 1993.

№ 4. С. 37- 42.

7    Грибова O.E. Технология организации логопедического обследования: метод, пособие / O.E. Грибова. 3-е изд. М.: Айрис-пресс: Айриспресс дидактика, 2005. 90, (1) с.

8        Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000.

9        Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

10      Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Дошкольное воспитание. 1964. С. 62-63.

11      Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 286 с.

12      Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. / Под ред.

Глозман Ж.М. М.: В. Секачев, 2006. 96 с.

      Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В. И. Селиверстова. 2- е изд. М.: Просвещение, 1979. 192 с.

14      Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

          Кайе В. А. «Занятия по конструированию и экспериментированию с детьми 5-8 лет» методическое пособие. М.: Сфера, 2008.

          Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. /A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2004. 224 с.

          Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 207 с.

          Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: Российская Академия Образования, Исслед. центр семьи и детства Ин-та развития личности. М., 1993. 173 с.

          Комарова Н.Ф. Особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры детей младшего и среднего дошкольного возраста: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01, - М., 1988. 18 с.

20      Кордуэлл М. Психология. А-Я [Текст]: словарь-справочник / пер. с англ.

К.С. Ткаченко. М.: Фаир-Пресс, 2000. С. 448.

21  Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

22      Косова Г.В. Игра// Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/ Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968. С. 93-124.

23      Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. СПБ, 1999г.

          Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.03. Л., 1988. 421 с.

          Левина Р.Е. Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи// Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. С. 67-165.

26      Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

27      Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры./В кн.: Проблемы развития психики. /А.Н. Леонтьев. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с. С. 481-508.

          Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. /И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

          Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия у детей пятого года жизни в сюжетно-ролевых играх: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 16 с.

          Лиштван З.В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. /З.В. Лиштван. М.: Просвещение, 1971. 176 с.

          Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М., 1996.

32  Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.

«Дефектология» /Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. 528 с., ил.

33  Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

34      Логопедия: Методические традиции и новаторство. /Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. инта; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. 336 с.

          Лопатина Л.В., Веселовская Л.В. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению нарушений речи у дошкольников. // Логопед в детском саду. 2006. №5. С. 11-13.

          Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). Научно-исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1978. 224 с.

          Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 304 с.

          Менджерицкая Д.Б. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 1982. 182 с.

39      Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избранные психологические труды. /H.A. Менчинская; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 511 с.

          Миронова С.В. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М., 1993.

      Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Онега, 1994.

42      Михайленко Н.Я. О механизмах ролевого поведения детей в играх // Дошкольное воспитание. 1970. N 8. С. 53-58.

          Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990.

          Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

45      Мухина B.C. Детская психология / Под ред Л.А. Венгера. М: Просвещение, 1985. 272 с.

          Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 270 с.

          Подколзина E.H. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. 2005., № 6. С. 33-40.

48      Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.

          Путкова Н.М. Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед. 2005., №1. С. 38-43.

50      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. 679 с.

51      Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. // Школьные технологии. 1997. №4. С. 34-42.

52      Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. /В.И. Селивёрстов. М.: Владос, 1994. 344 с.

          Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР., М., 2005.

          Смирнова, Е., Галигузова, Л., Мещерякова, С. Делайте как я [Текст] // Обруч. 2007. № 6. С. 30-32.

55      Соловьёва Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология. 1996. №6. С. 67-71.

56      Соловьёва О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду./О.И.Соловьёва. М.: Просвещение, 1966. 176 с.

          Степанова O.A. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. /O.A. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 110 с.

          Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 256 с.: ил.

          Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 2005. 45 с.

60  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. 96 с.

61  Ушакова Т.Н. Речь ребёнка. Проблемы и решения / под ред. Т.Н.Ушаковой; Рос. Акад. Наук, Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 2008. 352 с.

62      Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарёва В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичёва, В.К. Лотарёва. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

          Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. 80 с.

          Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. 232 с.

          Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. 103 с.

          Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

          Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2010. 272 с.

          Филичева Т.Б. Недоразвитие речи дошкольников и пути его преодоления: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1974. 19 с.

          Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 2000. 145 с.

          Филичева Т.Б., Чевелёва H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. /Т.Б. Филичева, H.A. Чевелёва. М.: Просвещение, 1987. 142 с.: ил.

          Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. //Дефектология. 1985., №4, с.72-78.

          Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: Айрис- Пресс, 2004. 224 с.

          Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. / С.Н. Цейтлин. СПб.: МиМ, 1997. 183 с.

          Чеурина, Н.В. Использование игр-драматизаций при формировании связной речи у детей / Н.В. Чеурина // Начальная школа. 2008. № 4. С. 18-20.

75      Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

76      Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.

          Шипицына Л.М. Психолого-медико-педагогическая консультация. СПБ.: Детство-пресс, 2002.

          Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. /Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. 428 с.

          Эльконин Д.Б. Психология игры. /Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1978. 304 с.

          Эльконин, Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа речевой игры.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского университета, 1981. С. 61-65.

81      Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с. 84.

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9