Анализ теории и практики неформального педагогического образования

Анализ теории и практики неформального педагогического образования

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из ключевых задач, стоящих перед системой управления кадровыми ресурсами отрасли образования, выступает создание общенациональной системы профессионального роста учителей. Реализация данной задачи видится, в первую очередь, через внедрение современных программ подготовки и повышения квалификации педагогов, которые соответствуют требованиям профессионального стандарта педагога.

Как показывает современная практика непрерывного профессионального образования педагогических работников, направленного на поддержку систематического развития уровня профессионализма педагога, существующие традиции дополнительного профессионального образования уже не отвечают новым профессиональным запросам ни педагогов, ни работодателей. В рамках традиционного образования вопрос о познавательной активности и заинтересованности в обучении педагогов утопает в многочисленных попытках разработать личностно- ориентированные технологии обучения. Однако в рамках нормативного (формального) образования полноценная реализация вышеупомянутых технологий остается сложной, фактически «вечной» проблемой.

По нашему мнению, в этом контексте особое место должно занимать неформальное педагогическое образование, которое позволяет удерживать высокие показатели эффективности профессиональной деятельности педагога и обеспечить значительные социальные эффекты формальной системы дополнительного профессионального образования (далее - ДПО).

Вопросам неформального педагогического образования уделяется достаточно большое внимание со стороны научного сообщества. Подтверждением этому выступают множество научно-практических конференций, проводимых в различных регионах нашего государства и в рамках международного сотрудничества. Специалисты в области непрерывного образования сегодня говорят об отсутствии концептуальных систем в неформальном образовании и механизмов управляемости данным процессом, как и о недостаточном признании и оценки неформального образования в системе ДПО педагогических работников.

Вопросам неформального образования были посвящены работы Н.Н. Букиной, С.Г. Вершловского, М.А. Донцовой, Т.Л. Дубровиной, А. Жадько, Н. Зицер, Д. Зицер, Г.Л. Ильин, Д. Кариевича, С.М. Климов, А.Е. Марона, Л.Ю.Монаховой, А.Р. Масалимовой, Н.Ю. Морозовой, Т.В. Мухлаева, Д.Ю. Паланта, О.В. Павловой, О.В. Ройтблат, Ж.Б. Суртаевой, Н. Слободяника, А. Шнайдера и др.

Несмотря на возрастающую роль неформального педагогического образования и необходимости институциального становления системы обеспечения непрерывного образования, вопрос остается недостаточно разработанным.

Модернизационные процессы, происходящие в системе ДПО Российской Федерации, требуют существенного пересмотра традиционных образовательных парадигм и актуализируют проблему поиска новых теоретико-методологических оснований повышения квалификации педагогических кадров на основе использования возможностей неформального образования.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между: неформальный образование акмеологический педагогический

-потребностью педагогов в постоянном обновлении профессиональных компетентностей и недостаточной для этого разработанностью образовательных ресурсов в системе традиционного формального образования;

-потребностью образовательных организаций в компетентных педагогических работниках, способных осуществлять профессиональную деятельность в непрерывно меняющихся условиях, и недостаточным развитием организационных форм неформального педагогического образования в условиях школы.

Данные противоречия обусловили тему исследования «Развитие неформального педагогического образования в условиях школы», проблема которого заключается в вопросе: каково развитие неформального образования в условиях школы?

Цель нашего исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность акмеологического консультирования, как ведущей формы неформального педагогического образования в условиях школы.

Объект исследования: акмеологическое консультирование как ведущая форма неформального педагогического образования в условиях школы.

Предмет исследования: организационные формы неформального педагогического образования в условиях школы.

Гипотеза исследования: применение и развитие неформального педагогического образования в условиях школы будет эффективным, если определены организационные аспекты развития и реализации неформального педагогического образования в школе, выделены ведущие формы неформального педагогического образования, позволяющие педагогам обновлять профессиональные компетентности в режиме реального времени, что решает потребность образовательных организаций в компетентных педагогических работниках.

Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, основными являются следующие задачи:

1.Уточнить сущность и этимологию феномена «неформальное образование».

2.Определить основные организационные формы неформального образования педагогических работников в условиях образовательной организации.

3.Рассмотреть организационные аспекты неформального педагогического образования в условиях школы.

4.На основе мониторинга динамических показателей результативности обосновать эффективность акмеологического консультирования как одной из ведущих форм неформального педагогического образования.

Методологическая основа исследования базируется на следующих подходах:

-системном, который позволяет рассмотреть неформальное педагогическое образование как систему в рамках более крупной системы повышения квалификации педагогов (формальное образование), представить инновационное проектирование повышения квалификации педагогов в виде системы прогнозов;

-андрагогическом, как методологическим основанием теории неформального образования взрослых;

-акмеологическом, который выступил методологическим регулятивом исследования профессионализма педагога;

-сравнительном, который позволил получить более полное описание неформального образования за счет выделения и раскрытия признаков сравнения нескольких видов образования взрослых;

-парадигмальном, обеспечивающим научно-обоснованный выбор средств, методов и технологий организации неформального образования;

-социокультурном, позволившим рассматривать отношение к обучающемуся в рамках неформального образования как субъекту культуры, способному к культурному и личностному саморазвитию с учетом меняющихся условий.

Теоретическая база исследования:

-методология педагогики и педагогических исследований (А. Асмолов, Н.В. Бордовская, Л.Н. Бережнова, Н.А. Вершинина, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А. Колесникова, В.Ю. Новожилов, А.М. Новиков, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина, Д.И. Фельдштейн и др.);

-философско-антропологическая теория общения (Б.М. Бим-Бад, О.А. Иванова, С.В. Кривых, Б.Ф. Ломов, А.А. Макареня, В.В. Сериков и др.);

-теория образования взрослых (И.С. Батракова, Т.Г. Браже, Н.Н. Букина, Т.А. Василькова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.В. Даринский, А.И. Жилина, С.И. Змеев, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Кукуев, Н.Д. Никандров, А.А. Макареня, Е.Н. Медынский, А.М. Митина, В.Г. Онушкин, В.И. Огарев, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская и др.);

-теоретические аспекты непрерывного образования отечественных ученых (Н.В. Андреев, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, М.А. Донцова, О.Ю. Ефремов, А. Жадько, Т.Г. Мухина, Т. Мухлаева, Л.Ю. Монахова, А.Р. Масалимова, Н.Ю. Морозова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Д. Палант, В.Я. Слепов, Н. Слободяник);

-различные подходы к формированию личности учителя в процессе его профессионального становления, в том числе в системе повышения квалификации (А.А. Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.Н. Гордеева, М.А. Данилов, С.В. Кривых, О.Н. Крылова, А.А. Лобанов, Н.Г. Милованова, О.В. Ройтблат, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, Н.Н., Суртаева, Б.Е. Фишман, Н.В. Чекалева, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова и др.);

-теоретические основы повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, В.Г. Воронцова, О.Н. Крылова, Н.Г. Милованова, Н.Н. Суртаева, Э.Никитин, В.Я.Никитин и др.);

-идеи профессионального становления на различных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, С.С. Кашлев, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов, Ю.В., Л.М. Митина, Сенько, Е.В. Ткаченко, Б.Е. Фишман, С.Н. Чистякова и др.);

-концепции неформального образования в контексте непрерывного образования отечественными учеными (Н.Н. Букина, С.Г. Вершловский, М.А. Донцова, Т.Л. Дубровина, А. Жадько, Д. Кариевич, Т. Мухлаева, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, А.Р. Масалимова, Н.Ю. Морозова, Д. Палант, Ю. Павлова, Ж.Б Суртаева, Н. Слободяник);

-социально-педагогические аспекты современного образования, включая профессиональное педагогическое образование, послевузовское образование (Н.М. Александрова, И.А. Алехин, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Н.В. Введенский, С.П. Иванова, О.А. Иванова, М.В. Кларин, В.А. Козырев, О.Н. Крылова, А.А. Макареня, Н.Г. Милованова, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, Е.В. Пискунова, Н.Н. Суртаева, И.И. Соколова, А.П. Шарухин, С.Н. Чистякова. Е.А. Ямбург и др.);

-вопросы закономерностей педагогического процесса (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, А.Г. Базанов, В.Г. Демин, О.В. Новосельцев, В.Я. Слепов, В.А. Сорбина. В.А. Щеголев, В.И. Хальзов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

-теоретические: анализ литературы, нормативных источников, моделирование гипотезы исследования, обобщение, синтез, умозаключение;

-эмпирические: различные опросные методы: методы интервьюирования (прямое, опосредованное, формализованное, фокусированное, свободное интервьюирование), метод личного общения с респондентом, формализованное и неформализованное наблюдение, анкетирование, обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент. Методы применялись в том числе и с помощью информационно-коммуникативных технологий. Это позволило нам получить более широкий спектр мнений педагогических кадров;

-статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, статистическая обработка полученных данных в ходе педагогического эксперимента;

-методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм и гистограмм), экспертная оценка.

Основные этапы исследования:

Первый этап: определение исходных параметров исследования, его проблема, цели, задачи, современное состояние, методология и методы исследования. На данном этапе использовались теоретический анализ философской, педагогической и социально-психологической литературы, изучение и систематизация нормативно-правовых документов.

Второй этап: теоретическое описание компонентов возможных форм неформального педагогического образования в условиях школы.

Третий этап: мониторинг динамических показателей применения акмеологического консультирования в рамках повышения квалификации педагогических кадров в условиях школы. На данном этапе использовались следующие исследовательские методы: анкетный опрос и фокусированное групповое интервью. Также осуществлялись проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования, рефлексия и анализ результатов, получаемых в ходе целенаправленного мониторинга, проводилась корректировка теоретических положений с учетом экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в обосновании акмеологического консультирования как эффективной формы неформального педагогического образования в условиях школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «неформальное педагогическое образование в условиях школы» и определении динамических показателей результативности использования акмеологического консультирования.

Практическая значимость исследования заключается в реализации и практическом применении акмеологического консультирования как эффективной формы неформального педагогического образования в условиях школы.

Положения, выносимые на защиту:

1.Неформальное педагогическое образование - это социальная, динамичная, открытая, вариативная, целенаправленная, практикоориентированная, индивидуализированная, мобильная система, реагирующая на профессиональные потребности педагога и перманентные социальные изменения в обществе.

2.Эффективность использования вариативных форм неформального педагогического образования как механизма управления профессиональным ростом педагога в условиях школы определена следующими динамическими показателями: владение предметным содержанием на углубленном уровне, владение предметным содержанием ГИА, владение ИКТ-компетенциями на технологическом или практическом уровнях, организация практико-ориентированных форм обучения, проведение учебных занятий согласно требованиям ФГОС, применение современных технологий преподавания, умение формировать УУД, организация контроля и оценки учебных достижений, умение формировать мотивацию к обучению, организация работы с одаренными детьми, организация работы с детьми с ОВЗ.

3.Акмеологическое консультирование - одна из наиболее эффективных организационных форм развития неформального педагогического образования в условиях школы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается научным обоснованием концепции исследования с опорой на существующую теорию и практику неформального педагогического образования; использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; репрезентативностью экспериментальных данных, а также апробацией результатов исследования.

Основные результаты нашего исследования опубликованы в сборниках материалов конференций:

1.Вторая Международная научная конференция "Педагогический опыт: теория, методика, практика" г. Чебоксары, 2016 год.

2.Международная научно-практическая конференция

«Современное образование: векторы развития», г. Москва, 2016 год.

Кроме этого, определенные материалы и итоги исследования нашли свое отражение в учебно-методическом пособии для студентов вузов, обучающихся в магистратуре по педагогическому направлению подготовки (44.04.01), которое было подготовлено в соавторстве.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются научные предпосылки, формулируется цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, обосновывается его научная, теоретическая и практическая значимость, дается описание этапов исследования и его экспериментальной базы, содержатся сведения об апробации, внедрении ее результатов, методологическая основа диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ теории и практики неформального педагогического образования в отечественной системе образования» определена сущность и этимология феномена «неформальное образование», описаны признаки неформального педагогического образования и факторы, обуславливающие высокую эффективность данного вида получения образования, рассмотрены организационные формы неформального образования педагогических работников в условиях образовательной организации, разработана классификация форм неформального обучения.

Во второй главе «Организационные аспекты неформального педагогического образования в условиях школы» рассмотрена технология акмеологического консультирования как вида организационной формы неформального педагогического образования в условиях школы и представлен мониторинг динамических показателей результативности неформального педагогического образования.

В заключении представлены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, изложены выводы, подтверждающие решение поставленных задач, гипотезы и положений, выносимых на защиту. Намечены перспективы дальнейшей работы.

Список литературы включает порядка 69 наименований журнальных статей, книг, электронных ресурсов, авторефератов, диссертационных исследований и нормативных правовых документов.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ НЕФОРМАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Научно-обоснованному и взвешенному использованию опыта прошлого при решении проблемных вопросов современного образования призваны способствовать педагогические исследования. При отсутствии вдумчивого историко-педагогического, методологически обоснованного подхода, понимания менталитета прошедших времен осложняет переход образовательных организаций в новое для них качество: многоуровневые, разнонаправленные образовательные комплексы (гимназии, колледжи, лицеи, школы).

Ушедший в историю XX век не стал исключением, так как одной из ключевых идей реформы системы образования на рубеже тысячелетий по праву является идея его непрерывности, которая выступает как новая модель мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному самосовершенствованию и обогащению профессиональных возможностей.

Однако не всякое образование - по содержанию и по форме - отвечает реальной потребности в знаниях, особенно, если речь идет о взрослом человеке.

В проекте Концепции развития непрерывного образования взрослых в РФ на период до 2025 года непрерывное образование осуществляется через:

-освоение образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность («формальное образование»);

-обучение вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе по месту работы (в форме наставничества, стажировки, инструктажа, тренинга, через реализацию различных программ подготовки, обмена опытом и т.д.), а также просвещение в рамках деятельности общественных и иных социально ориентированных организаций («неформальное образование»);

-индивидуальную познавательную деятельность («самообразование» или «информальное/спонтанное образование»).

В основе непрерывного педагогического образования лежит система повышения квалификации педагогических кадров, в которой одной из форм развития педагогического потенциала является неформальное образование.

В мире нет страны, которая бы ни была обязана системе образования своими прогрессами в той или иной сфере. И в то же время свое развитие в отдаленном будущем страны, также связывают с образованием взрослых, предполагающим непрерывный процесс обучения.

В связи с этим существенное значение приобретает неформальное образование, которое призвано оказывать помощь в развитии и овладении профессиональных компетентностей, в обогащении интеллектуального потенциала, моральных ценностей, совершенствованию компетенций.

Непрерывное образование в научном контексте рассматривается как процесс, состоящий из дискретных, то есть отдельных, прерывистых стадий, которые выступают частью целого и обладают определенными качественными особенностями. Таким образом, неформальное образование может рассматриваться в этом ключе как одна или множество стадий в процессе получения непрерывного образования.

Функции нашего анализа теории и практики неформального педагогического образования заключаются в уточнении понятия «неформальное педагогическое образование», выделении его признаков и определении факторов эффективности, описании эффективных интерактивных организационных форм неформального педагогического образования в условиях школы.

.1 Сущность и этимология феномена «неформальное образование»

Цель данного параграфа заключается в том, чтобы определить сущность явления «неформальное образование» и рассмотреть его этимологию в педагогических исследованиях. С этой целью мы проанализировали научно-педагогическую литературу (статьи, монографии, диссертации, тезисы, материалы научно-практических конференций), а также энциклопедическую литературу. Анализ позволил нам выделить авторов, которые исследовали различные аспекты неформального образования, отдельные позиции, подходы к рассмотрению феномена «неформальное образование».

Проблема исследования неформального образования ненова для отечественной педагогической науки. Анализ литературы показал, что вопросами неформального образования занимались: Н.Н. Букина [1], С.Г. Вершловский [4], М.А. Донцова [10], Т. Л. Дубровина [12], А. Жадько, Н. Зицер, Д. Зицер, Д. Кариевич, С.М. Климов, Т.В. Мухлаева [32], Л.Ю.Монахова , А. Р. Масалимова, Н. Ю. Морозова, Д. Ю. Палант, О. В. Павлова, О.В. Ройтблат [55], Ж. Б. Суртаева [61], Н. Слободяник, А. Шнайдер и др.

Важную роль во вхождении и распространении понятия «неформальное образование» в России сыграли Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [29], Государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы [9], экспертные заключения, сделанные Общественной палатой РФ и ГУ ВШЭ в 2008 году [56], «Российское образование - 2020 модель образования для экономики, основанной на знаниях», подтверждающие, что неформальное образование является одним из трех институционализированных видов непрерывного образования и рассматривается как фактор «конкурентоспособности и успеха страны», «значимый элемент современных образовательных систем», необходимый «для обновления и повышения квалификации управленческих и преподавательских кадров».

В ходе исследования было определено, что прилагательное «неформальный» в педагогической литературе используется со следующими терминами: знание - неформальное знание, обучение - неформальное обучение, образование - неформальное образование, образовательная практика - неформальная образовательная практика, молодежные организации - неформальные молодежные организации, группа - неформальные группы, лидеры - неформальные лидеры, организации - неформальные организации, оценка - неформальная оценка качества и др.

Исследуя сущность и этимологию феномена «неформальное образование» в энциклопедической литературе, мы пришли к выводу, что при использовании термина «неформальный» осуществляется попытка подчеркнуть спонтанность, динамичность, вариативность, мобильность, разнородность, координированность, организованность, открытость объектов по определенным признакам. Таким образом, проектируя определение неформальному образованию, мы можем отметить спонтанность, динамичность, вариативность, мобильность, разнородность, координированность, организованность, открытость системы неформального педагогического образования.

Одно из первых определений неформального образования принадлежит Ф. Кумбсу, М. Ахмеду. К неформальному образованию отнесена любая организованная учебная деятельность за пределами установленной формальной системы - отдельная деятельность или существенная часть более широкой деятельности, призванная служить субъектам обучения и реализующая цели обучения [1].

В Меморандуме непрерывного образования Европейского союза дается следующее определение: «…неформальное образование - это процесс, обычно не сопровождающийся выдачей документа, происходящий в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетиром или тренером» [29].

Международная стандартная классификация образования, опубликованная в 2011 году, определяет неформальное образование как «образование, которое институционализировано, целенаправленно и спланировано лицом или организацией, обеспечивающей предоставление образовательных услуг. Определяющей характеристикой неформального образования является то, что оно является дополнением и/или альтернативой формальному образованию в обучении в течение всей жизни индивидуума. Обучение в рамках таких программ часто ведется для обеспечения всеобщего права доступа к образованию. Неформальное образование доступно людям всех возрастов, но оно не обязательно имеет непрерывную направленную структуру; оно может быть коротким по продолжительности и/ или низким по интенсивности; и оно, как правило, также организуется в форме краткосрочных курсов, мастер-классов или семинаров. Неформальное образование чаще всего ведет к получению квалификаций, которые не признаются квалификациями формального образования или их эквивалентами, соответствующими национальными или субнациональными органами образования, либо квалификации совсем не присваиваются. Однако официально признанные квалификации могут быть получены в результате исключительного участия в специальных программах неформального образования: подобное часто происходит, если в рамках неформального образования восполняются компетенции, приобретенные в других контекстах» [28].

По мнению С.М. Климова, неформальное образование, располагающееся между полюсами формального и информального образования, является в отличие от последнего осознанным, в той или иной форме организованным и управляемым. Вместе с тем, функционируя вне границ формального образования и будучи свободным от жестких правил, регламентов и соглашений последнего, неформальное образование ориентируется на конкретные образовательные запросы различных групп населения. Частично понятие «неформальное образование» совпадает с такими понятиями, как «образование взрослых», «дополнительное образование», «продолженное образование» и так далее [17].

По мнению С.Г. Вершловского, «неформальное образование взрослых

это различные, гибкие по организации и формам образовательные системы, ориентированные на конкретные потребности и интересы обучаемых» [4].

С.Г. Вершловский акцентирует внимание на особенностях пространственной характеристики непрерывного образования (информатизация образования, интернет, он-лайн общение, он-лайн руководство и т.д.). Пространственные возможности неформального образования делают его открытым, что подчеркивает вариативность, мобильность, инновационность, академическую свободу, близость к потребностям людей данной формы организации обучения [5].

В тезариусе основных понятий и терминов дается следующее определение: «Неформальное образование - составная часть образовательного комплекса; программы и курсы, по завершении которых не возникает каких-либо правовых последствий, в частности, права заниматься оплачиваемой деятельностью или поступать в образовательные учреждения более высокого уровня. Основной признак неформального образования - отсутствие единых в той или иной мере стандартизированных требований к результатам учебной деятельности» [40].

Е.И. Огарев [40] отмечает, что эта сфера образовательной практики обычно сориентирована на пополнение знаний и умений в области любительских занятий и увлечений, со стремлением расширить культурный кругозор и приобрести знания и умения, необходимые в быту, в сфере межличностного общения, для компетентного участия в различных видах социально значимой деятельности.

Неформальное образование с позиции личностно-деятельностного подхода рассматривает Н. Н. Букина [2, С.81-86], которая делает акцент на то, что это образование выступает предпосылкой готовности человека к прогрессивным преобразованиям своей и чужой (общественной) жизни, что оно выступает средством преодоления негативных тенденций в личностном развитии граждан и средством предотвращения процессов дегуманизации общества. Идея неформального образования, по своей сути выступающая как просветительская, на современном этапе переросла рамки информационно- технократического подхода и стала выражением естественного стремления личности к развитию и самосовершенствованию человека на протяжении всей жизни, отсюда понятен личностно-деятельностный подход.

Н. Н. Букина [3], рассматривая вопросы развития неформального образования взрослых в России, подчеркивает его место, роль в системе непрерывного обучения, утверждает, что становление неформального образования взрослых выступает как социокультурный феномен, отражающий растущую потребность населения в получении и предоставлении разнообразных услуг образовательного характера. В отличие от формального образования, которое включает определенные органы государственного или негосударственного управления и контроля, развивающаяся сегодня подструктура неформального образования функционирует самостоятельно - на уровне конкретных субъект-субъектных отношений фактически вне общественно-государственного регулирования и контроля, где организаторами обучения выступают часто люди, умело отслеживающие спрос, энергичные, но далеко не всегда достаточно компетентные с точки зрения обеспечения качества учебного процесса и конечного результата.

По мнению Н. Н. Букиной, роль и значение неформального образования взрослых определяется тем, каким образовательным потребностям оно отвечает и в какой степени стимулирует их дальнейшее развитие (углубление, расширение). В связи с этим одной из проблем на пути развития системы не только массового, но и специального (например, внутрифирменного, корпоративного) образования взрослых является преодоление стереотипа отношения к неформальному образованию как маловажному и несущественному. Недооценка формирующего потенциала неформальной образовательной деятельности взрослых приводит сегодня к социальным потерям и прямым экономическим издержкам, значительно превышающим затраты.

Представляя концепцию «неформального образования», А.М. Митина подчеркивает, что это образование составляет одну их трех частей триады: формальное образование, неформальное образование и внеинституционное образование А.М. Осипов с позиций социологии рассматривает неформальное образование как «неформальное образование (неинституциональное, внеинституциональное образование) - сфера целенаправленных воздействий на процессы социализации вне рамок специализированных (формальных) образовательных учреждений, осуществляемых на основе социальных норм других социальных институтов и вне их» [43, С. 469].

«Если формальное образование создает «общую базу», то неформальное образование, скорее, развивает ее, углубляя компетентность в сферах, представляющих интерес для самих обучающихся, или же формирует умения, выходящие за пределы целей формальной образовательной системы (умения справляться с проблемами и стрессовыми ситуациями, умение критически мыслить и участвовать в общественно- политических процессах, умение жить в условиях многообразия и динамических изменений в обществе, умение учиться)», - считает Т.Ф. Ермакова. Автор рассматривает неформальное образование как форму дополнительного образования взрослых.

Т.Л. Дубровина, изучая вопросы повышения квалификации педагогов профессионального цикла в колледже, трактует неформальное образование как: «дополнительное образование, представляющее собой открытую, мобильную, специально организованную, целенаправленную систему получения педагогических знаний, умений, опыта практической деятельности, на основе системно-деятельностного и технологического подходов и использования различных форм, технологий, отобранных в соответствии с сгруппированными по сходству индивидуально профессиональными потребностями педагогов, в большей степени ориентированных на диалоговые и полилоговые методы взаимодействия, способствующие удовлетворению профессиональных, индивидуально- личностных потребностей» [12, С.8-9].

А.В. Протасевич, исследуя проблемы взаимосвязи социологических и педагогических методов в системе повышения квалификации, отмечает, что «неформальное образование в основном воспринимается как любые организованные направления вне формальной системы, идентифицирующие конкретных клиентов и конкретные цели обучения» [52,С.8].

Ж.Б. Суртаева, исследуя проблему формирования корпоративной культуры в условиях неформального образования, практически соглашается с содержанием определения понятия «неформальное образование», которое дает С.Г.Вершловский, трактуя его так: «Неформальное образование - это различные, гибкие по организации и формам образовательные системы, ориентированные на конкретные потребности и интересы обучаемых, обладающие признаками организованности, систематичности, дополнительности получаемых знаний по отношению к уже имеющемуся образованию человека, представляющие составную часть образовательного комплекса (программы и курсы, тренинги, кураторство, семинары, обсуждения и т.д.), по завершении которых не возникает каких-либо правовых последствий; основным признаком является отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных требований к организации и результатам учебной деятельности» [62].

В.В. Мацкевич, С.А. Мацкевич, Т. Водолажская отмечают, что специалисты Совета Европы совместно с Еврокомиссией определили неформальное образование как любую, организованную вне формального образования, образовательную деятельность, дополняющую формальное образование. Задача неформального образования в обеспечении освоении умений и навыков, необходимых для социально и экономически активного гражданина страны. Эта образовательная деятельность структурирована, имеет образовательную цель, определенные временные рамки, инфраструктурную поддержку и происходит осознанно. Полученные знания обычно не сертифицируются, хотя это в принципе возможно.

В документах Совета Европы подчеркивается, что понятие неформального образования/обучения вовлекает в качестве неотъемлемой части получения знаний и приобретения навыков широкий диапазон социальных и этических ценностей. Таких, как права человека, толерантность, обеспечение мира, солидарность и социальная справедливость, диалог поколений, гендерное равенство, демократическое гражданство и межкультурное изучение.

В.В. Маслова дает следующее определение неформальному образованию: «Неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение. Неформальное образование - программа и курсы, завершение которых не сопровождается получением сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания. Неформальное образование обычно связано с любительскими занятиями, с увлечениями в какой-то области науки или искусства, со стремлением расширить культурныйкругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения» [55].

Такое же толкование термина «неформальное образование» представляет А. С. Воронин [55], который определяет неформальное образование как «неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из параметров, характеризующих формальное обучение»; И. Кузнецова характеризует «неформальное образование» как «образование, осуществляемое не в рамках учебных программ или учебных заведений».

Г. А. Ключарев предлагает рассматривать неформальное образование как профессионально направленное и/или общекультурное обучение на платных курсах, в народных университетах, центрах непрерывного образования взрослых, в лекториях и домах знаний, по телевидению и с помощью дистанционных средств, без аттестации и выдачи государственного сертификата (диплома).

Н. М. Аксёнова, А. А. Муравьева, О. Н. Олейникова отмечают, что «неформальное обучение происходит вне рамок учебного заведения и не приводит к получению свидетельства об обучении. Тем не менее, оно структурировано в плане целей, продолжительности обучения» [42, С.33].

Проведенный анализ литературы позволил нам выделить и определить признаки неформального образования с различных позиций:

1.С точки зрения государственного управления и контроля:

-отсутствуют государственные стандарты;

-подвергается институциализации;

-является индивидуализированным дополнением формальному образованию;

-эффективность апробированных программ в условиях неформального образования является критерием для государственной системы образования;

-становится ресурсом управления уровнем образованности;

-не имеет требований к результатам освоения программ;

-не сопровождается выдачей диплома или какого-либо другого документа (свидетельство, удостоверение) государственного образца.

2.С точки зрения организации процесса обучения:

-имеет гибкую образовательную систему;

-не зависит от временного промежутка;

-выходит за пределы формального образования;

-не привязано к непрерывности и долгосрочности;

-представляет из себя экспериментальное поле для новейших технологий;

-имеет различные организационные формы.

3.С точки зрения получения знаний:

-направлено на конкретные образовательные запросы, расширение и углубление знаний;

-опирается на практическую значимость курса;

-способствует удовлетворению личностно-профессиональных дефицитов;

-стало одним из условий достижения современного качества образования и получения актуальных образовательных результатов.

4.С точки зрения доступности:

-общедоступно и независимо от возраста, пола, уровня образования.

5.С точки зрения места в системе непрерывности получения знаний:

-становится неотъемлемой и составной частью системы образования, ориентированной на установку «образование через всю жизнь». Изучение научной литературы о состоянии неформального образования в системе повышения квалификации педагогических кадров позволило нам подойти к рассмотрению сути неформального педагогического образования с помощью различных методологических подходов.

Изучение квинтэссенции феномена «неформальное образование» позволяет сделать заключение о том, что в процессе развития научного педагогического знания термин «неформальное образование» претерпевает определенные изменения и рассматривается на основании различных подходов: личностно-деятельностного, компетентностного, функционального, социокультурного, андрагогического, акмеологического, системного, гуманистического, сравнительного, деятельностного и других. На изменение представлений о содержании понятия «неформальное педагогическое образование» оказывает влияние социокультурная среда, личностные, целевые установки, государственная политика в области образования.

В нижеследующей таблице (таблица 1.1.) представлены в обобщенном виде методологические подходы, выступающие основой рассмотрения феномена «неформальное педагогическое образование».

Таблица 1.1.

Методологический подход, лежащий в основе рассмотрения квинтэссенции феномена «неформальное образование»Акцент на рассмотрение стороны неформального педагогического образования (НПО)Личностно-деятельностныйОзначает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития потенциала личностиКомпетентностныйПредполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенцийФункциональныйПотребность в НПО рассматривает как совокупность функций, которые нужно выполнить для ее удовлетворенияСоциокультурныйОпределяет значение НПО в актуальный для исследования период времениАндрогогическийПозволяет рассмотреть процесс повышения квалификации педагогических работников как процесс обучения взрослых людейАкмеологическийОбеспечивает усиление профессиональной мотивации, стимулирование творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности педагогаСистемныйПозволяет посмотреть на неформальное образование в системе образования в целом, представить инновационное проектирование повышения квалификации педагогов в виде системы прогнозов развитияГуманистическийРассматривает обучение как процесс свободного, самостоятельного усвоения элементов личностного опытаСравнительныйВыявляет особенности формального и неформального педагогического образованияДеятельностныйПодчеркивает характер деятельности субъекта в среде НПО

Неформальному педагогическому образованию свойственна высокая эффективность, которая обусловлена следующими факторами:

1.Соответствие конкретным образовательным запросам.

2.Зависимость целей обучения от индивидуально-личностных и профессиональных дефицитов.

3.Наличие вариативности выбора форм, методов и технологий получения нового знания.

4.Непривязанность процесса обучения к определенному месту и времени.

5.Возможность выбора преподавательского состава.

6.Зависимость продолжительности обучения от индивидуальной потребности.

7.Отсутствие требований к результатам учебной деятельности.

8.Отсутствие зависимости процесса обучения от возраста и уровня сформированности профессиональных компетенций педагога.

Мы рассматриваем неформальное педагогическое образование как «опережающее образование», которое является важнейшим методологическим принципом дальнейшего развития профессионального педагогического образования, требующего пересмотра сложившихся стереотипов. Основная цель профессионального образования взрослого человека - профессиональное развитие личности. «Опережающее обучение»

осуществляется на основе прогнозирования развития общества и условий труда, ориентации полученных знаний и умений и одновременно развитие потенциала компетентности специалиста.

В нашем исследовании развитие теоретических представлений в области неформального образования осуществляется при рассмотрении данного понятия в контексте определения его роли и необходимости развития в системе повышения квалификации педагогических работников в рамках современной школы.

Неформальное педагогическое образование в системе повышения квалификации кадров нами рассматривается как социальная, динамичная, открытая, вариативная, целенаправленная, практикоориентированная, индивидуализированная, мобильная система получения знаний, реагирующая на профессиональные потребности педагога и перманентные социальные изменения в обществе. Это система, которая способна быть дополнением и/или альтернативой формальному образованию, выполнять различные функции в зависимости от конкретных образовательных запросов.

1.2 Организационные формы обучения в рамках неформального образования педагогических работников в условиях образовательной организации

Рассмотрев различные теоретические аспекты развития неформального педагогического образования, определив методологические подходы к рассмотрению содержания самого понятия, мы описали признаки неформального педагогического образования и факторы, обуславливающие высокую эффективность неформального педагогического образования.

К сожалению, в процессе работы над проблемой развития неформального педагогического образования в условиях школы, мы практически не встретили научных разработок, раскрывающих виды и формы этого образования, в том числе и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Социально-экономическое развитие общества предполагает новые модели системы образования, профессиональной подготовки, повышения квалификации педагогических работников, которые должны в соответствии с требованиями времени иметь непрерывный характер и быть адекватными новым целям школьного образования, что подразумевает неоднократное возвращение педагогов в той или иной форме в образовательный процесс. И, как отмечает Е.Л. Фрумина, «при получении новых знаний и компетенций ключевую роль начинает играть не формальное, устроенное линейно, а неформальное образование» [68]. Все чаще обучение на протяжении всей жизни реализуется через информальные механизмы, которые действуют как инструменты самообразования, а неформальное образование может служить действенным инструментом, активизирующим процесс самообразования.

В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть формы организации неформального педагогического образования в условиях школы, среди которых пытались ответить на вопрос: какие современные организационные формы неформального педагогического образования наиболее эффективны?

В своем труде по андрагогике М.Ш. Ноулс сформулировал основные положения данной науки. Они отражают важные особенности взрослых обучающихся, которые, по нашему мнению, необходимо учитывать при организации процесса неформального обучения:

-взрослому человеку, который обучается - обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;

-он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

-взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

-взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

-процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

-процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

По данным исследований психологов, взрослые забывают то, что им рассказывалось через два дня (в 50%), через неделю (в 80%), через месяц (в 90%). Поэтому при организации системы обучения взрослых, в том числе в виде неформального образования, стоит задача поиска актуальных форм получения знаний, способствующих решению этой задачи.

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Проанализировав литературу, посвященную формам обучения и получения образования, мы разработали классификацию форм неформального обучения по признакам:

6.Формы получения образования:

-в организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

-вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

7.Формы обучения в организациях образовательных технологий.

8.Формы обучения вне организаций:

-самообразование;

-образование с привлечением специалистов, консультантов, тьюторов и других профессионалов.

9.Формы взаимодействия:

-активные;

-интерактивные;

-пассивные.

10.Организационные формы обучения:

-индивидуальные;

-фронтальные;

-групповые;

-комбинированные;

-корпоративные;

-аудиторные;

-внеаудиторные;

-краткосрочные;

-долгосрочные.

11.Виды организационных форм обучения:

-лекции;

-семинары;

-вебинары;

-мастер-классы;

-конференции;

-фестивали;

-конкурсы;

-проектное обучение;

-лабораторные;

-эксперименты;

-консультирование;

-тренинги;

-курсы;

-экскурсии;

-практикумы;

-марафоны;

-педагогический абонемент и/или образовательный модуль;

-профессиональные сообщества;

-стажировочные площадки;

-мастерские обмена опытом;

-наставничество;

-ротация.

Представленное разнообразие форм в приведенной классификации еще раз подтверждает, что выделенные нами характеристики неформального педагогического образования (далее - НПО): динамичность, открытость, вариативность, целенаправленность, индивидуализированность, мобильность

верны. НПО не зависит от места и времени, обладает разнообразными видами организационных форм, при этом выбор той или иной формы пополнения знаний зависит от индивидуальной потребности обучающегося и целей, которые он перед собой ставит.

Современная информальная среда вынуждает взрослого человека к активному и непрерывному участию в образовательной деятельности. Бесконечный поток информации, с которым мы ежедневно сталкиваемся, зачастую приводит к возникновению профессиональных трудностей и дефицитов, ликвидировать которые представляется возможным, включившись в систему неформального образования.

Наиболее эффективными формами устранения профессиональных трудностей являются такие формы взаимодействия, которые носят интерактивный и/или активный характер и полностью отвечают интеллектуальным, социальным и психологическим потребностям обучаемого.

Остановимся подробнее на сущности видов организационных форм неформального образования, которые, по нашему мнению, являются наиболее эффективными в рамках организации повышения квалификации педагогических сотрудников в условиях школы.

При реализации системы НПО в образовательной организации одним из эффективных инструментов обмена опытом и повышения квалификации выступают мастер-классы. Первая часть словосочетания «мастер-класс» означает «профессионал, обладающий знаниями, практическими навыками, методиками, которыми не обладает основная масса специалистов», а вторая это показатель высокого качественного уровня.

Мастер-класс является особым способом обобщения и распространения передового педагогического опыта. Он представляет собой фундаментально разработанный оригинальный метод или авторскую методику, которые опираются на свои принципы и имеют определенную структуру. Мастер-класс отличается от других форм трансляции опыта тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса, так и со стороны Мастера (преподавателя, который ведет мастер-класс).

М. М. Поташник, характеризуя мастер-класс дает следующее определение: «Мастер-класс - ярко выраженная форма ученичества именно у Мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего - путем прямого и комментированного показа приемов работы».

Мастер-класс является эффективной формой передачи знаний и умений, обмена опытом обучения, воспитания и развития, где центральным звеном выступает демонстрация оригинальных методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия.

Нами выделены характерные признаки мастер-класса:

-определяет новый подход к философии обучения, который ломает устоявшиеся стереотипы и формы;

-активизирует самостоятельную работу в малых группах, позволяющую проводить обмен мнениями;

-включает всех участников в активную деятельность;

-определяет проблемную задачу и решает ее через проигрывание различных ситуаций;

-раскрывает творческий потенциал и Мастера, и участников мастер-класса;

-не навязывает формы, методы, технологии работы участникам;

-представляет возможность каждому участнику воспользоваться предлагаемым методическим материалом;

-процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

-форма взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Позитивным результатом мастер-класса можно считать результат, выражающийся в овладении участниками новыми творческими способами решения педагогической проблемы, в формировании мотивации к самообучению, самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации.

Следующей популярной формой получения новых знаний и организации обмена педагогическим опытом являются конференции, которые на сегодняшний день являются одной из самых динамичных и интерактивных форм неформального образования. Конференция - это собрание представителей организаций, предприятий, студентов, коллег, людей из одной профессиональной сферы, преподавателей одного или нескольких учебных заведений для обсуждения и решения особых вопросов. Каждый участник может определить свою роль в данном мероприятии: слушатель, докладчик и т.д. Также возможно заочное участие в конференции с последующей публикацией работы в сборнике по материалам конференции. Конференцию часто сочетают с другими формами неформального образования, что позволяет повысить эффективность занятий, которые требуют использования разных методов преподавания:

-конференция-лекция (проводят в виде научно-практического занятия, содержащего защиту докладов, выступления с рефератами; обязательные этапы - подведение итогов, уточнение информации, вопросы слушателей);

-конференция-семинар (сочетает признаки обеих форм: обсуждение поставленной проблемы/вопроса и практический компонент);

-конференция-мастер-класс (в процессе используют разные методы и формы преподавания: лекция, тренинг, мастер-класс). Благодаря такому формату проведения конференции слушатели получают новые знания, возможность профессионального развития, анализа опыта в определенной сфере, практической отработки навыков, реализации творческого потенциала.

Все популярней в сфере образования становится проведение веб- конференций, где участники получают возможность донести свое видение решения той или иной проблемы до огромной аудитории интернет- пользователей. В режиме реального времени для нескольких или нескольких сотен одновременных участников онлайн встречи позволяют организовать как совместные обсуждения актуальных вопросов системы образования, так и обучающие мероприятия, повышающие уровень компетенции каждого активного участника. Онлайн конференция позволяет также демонстрировать презентации, непрерывно работать с приложениями и документами, просматривать сайты, причем каждый из участников находится на своем рабочем месте около компьютера.

Другой информационно-коммуникационной формой проведения обучающих мероприятий являются вебинары или онлайн-семинары. Их используют для обозначения презентации, лекции, семинара или курса, организованных при помощи web-технологий в режиме реального времени. Основной целью проведения вебинара является обучение.

Значимым достоинством информационно-коммуникационных форм обучения является непривязанность к месту.

Одной из актуальных форм интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении, является тренинг. Тренинг (от английского train - воспитывать, учить, приучать) - это процесс получения навыков и умений в какой-либо области посредством выполнения последовательных заданий, действий или игр, направленных на достижение наработки и развития требуемого навыка.

В тренинговом обучении выделяют три этапа:

-информационный (получение теоретического знания);

-практический (приобретение участниками практического опыта);

-рефлексивный (участники делятся своими впечатлениями, ощущениями, высказывают свои пожелания).

Данная форма обучения имеет огромное количество преимуществ сравнительно с другими формами. Так как тренинг - это интерактивное мероприятие, он предусматривает сотрудничество тренера и группы, определенные действия со стороны обучающихся и постоянный диалог между участниками. Тренер моделирует ситуации, через которые участники должны пройти. Таким образом, каждый член коллектива, выполняя поставленные задачи, практическим путем усваивает информацию.

Также реализацию идеи диалога во всех его аспектах, активный обмен мнениями, знаниями, творческими находками мы можем получить, реализуя такую форму обучения как мастерская обмена опытом.

Педагогическая мастерская - форма обучения взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.

Результат работы в мастерской не только реальное знание или умение, сам процесс постижения истины и создания творческого продукта. Важная характеристика работы педагогической мастерской - сотрудничество и сотворчество.

И. А. Мухина выделяет следующие принципы и правила ведения мастерской:

-ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера - руководителя мастерской.

-право каждого на ошибку: самостоятельное преодоление ошибки

путь к истине.

Психологический комфорт, эмоциональный комфорт, творческая раскованность при проведении мастерской создаются безоценочной деятельностью участников, отсутствием критических замечаний и свободой выражения мыслей.

Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется:

-во-первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем);

-во-вторых, в праве не участвовать на этапе «предъявления продукта»;

-в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.

Диалоговость - главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Не спор, даже не дискуссии, а диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным авторитетом - необходимое условие личного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам.

Существенным признаком мастерской является ограничение участия в практической деятельности мастера, руководителя как авторитета на всех этапах. Его задача состоит скорее в некоторой фиксации достигнутого участниками. Руководитель мастерской не ставит вопросов и не отвечает на них. В ряде случаев он может включиться в работу «на равных».

По продолжительности педагогические мастерские могут быть «одноактными» (однодневными) и «многоактными» (многодневными). Это зависит от характера деятельности в ходе мастерской, поставленных целей и задач, которые определяет участник или организатор.

Немаловажным мотиватором в повышении квалификации педагогических кадров является организация и проведение профессиональных конкурсов, фестивалей и марафонов на базе учреждения. Конкурсные мероприятия направлены на совершенствование профессионального мастерства педагогов и развитие учительского потенциала, стимулирование профессионального роста педагогов и развитие профессиональной компетентности педагогических работников в процессе обсуждения актуальных проблем, приоритетных направлений модернизации образования, создание условий для эффективной диссеминации передового педагогического опыта. Профессиональные конкурсы, фестивали, марафоны позволяют включиться в активную инновационную деятельность, наиболее полно осуществить личностно-ориентированный подход к своему профессиональному и карьерному росту.

Одним из необходимых умений, которым должен обладать педагог является умение проектировать свою деятельность на перспективу. Таким образом, проектная деятельность как система действий, операций и процедур, необходимых для разработки и реализации проекта, представляет собой определенную технологию, которая может быть освоена в процессе обучения.

Проектное обучение представляет собой процесс целенаправленного освоения проектной деятельности и является одним из наиболее эффективных средств для решения задач компетентностного подхода в образовании. Оно относится к интерактивным формам обучения и представляет собой внедрение частных проектов в учебную деятельность обучающихся. Проектное обучение содержит систему организационных, корректирующих и контролирующих действий преподавателя, он является консультантом, компетентным сопровождающим, специалистом, который помогает проектантам в любых вопросах и способствует их развитию в познавательной, исследовательской, новаторской, творческой деятельности. Ситуационный характер проектной деятельности обусловливает формирование, развитие и совершенствование разных компетентностей педагогов в профессиональном, социальном и личностном плане.

Эффективность проектного обучения обусловлена следующими организационными принципами:

1.Принцип самостоятельности (ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся).

2.Принцип проблемности (предполагает решение заданной проблемы с помощью поиска нового знания).

3.Принцип направленности на результат (ориентирован на получение определенного материального результата).

4.Принцип коллегиальности (предполагает взаимопомощь и поддержку между участниками).

5.Принцип интериоризации (проектные действия формируются, закрепляются и активно используются в деятельности обучающихся).

На современном этапе активного развития системы ДПО одной из инновационных форм повышения квалификации педагогов становится предлагаемая МИОО образовательная услуга «Педагогический абонемент», которая оказывается на базе образовательных организаций города Москвы и может содержать любой набор учебных мероприятий в зависимости от запроса. Объем одного учебного модуля не превышает 12 часов, соответственно не оканчивается выдачей удостоверения или другого документа государственного образца. В разделе предложений можно выбрать направление, в котором педагог хотел бы самосовершенствоваться (разделы: педагог, предмет, детский коллектив, ГИА, детский коллектив, особый ребенок, дошкольное образование, начальное образование, вопросы комплекса). Формы реализации данной программы предлагаются следующие: лекция, семинар, индивидуальная или групповая консультация, мастер-класс, вебинар.

Индивидуальные программы повышения квалификации, в рамках которых учитель может осваивать отдельные модули в короткий срок, накопление которых в течение учебного года дает возможность пройти полноценное обучение, не отрываясь надолго от учебного процесса, имеют дальнейшую перспективу развития.

Вышеописанная услуга привлекает свое внимание тем, что предлагается государственным региональным институтом и подразумевает включение в преподавательский состав высококвалифицированных специалистов.

Мы считаем, что наиболее эффективным для использования в процессе повышении квалификации педагогов в формате неформального педагогического образования в условиях школы является акмеологическое консультирование. Акмеологическое консультирование - это специально организованный процесс взаимодействия педагога и консультанта, в ходе которого могут быть актуализированы дополнительные личностные и профессиональные возможности, способности, резервы, позволяющие найти новые пути выхода из затруднительных проблемных ситуаций, повысить профессионализм. Данная индивидуальная работа с педагогом или группой педагогов связана с оказанием им помощи в достижении собственных вершин многогранной профессиональной деятельности педагогического мастерства.

Акмеологическое консультирование в процессе повышения квалификации педагогов призвано обеспечить пространство, в котором педагог сможет проанализировать собственное профессиональное состояние, отрефлексировать прежний профессиональный опыт и наметить новые пути личностно-профессионального развития.

Представленные виды организационных форм эффективны в той мере, в какой создают атмосферу доверия, общения и взаимопонимания участников; позволяют осмыслить теоретические предпосылки и подходы к рассматриваемым проблемам; создают условия для активной практической и интеллектуальной деятельности; обеспечивают возможность проанализировать результаты совместной деятельности и индивидуальное развитие (рефлексия).

Таким образом, в данном параграфе нами рассмотрены виды организационных форм неформального педагогического образования, установлено, что в основе выбора того или иного вида необходимо учитывать особенности и индивидуальные потребности категории обучающихся (взрослых), опираться на эмпирический подход, исходя из понимания неформального образования как вида коммуникативной деятельности и акмеологический ,который побуждает педагога к раскрытию его профессиональных возможностей. При прохождении через механизмы идентификации, рефлексии, стереотипизации, обратной информации, необходимо особо строить взаимодействие обучающегося и обучающего.

Разработанная классификация форм неформального обучения отчасти отражает и образовательную деятельность в рамках формального обучения. Однако существенным отличием является то, что выбор форм получения образования, форм взаимодействия, организационных форм обучения, видов организационных форм остается за обучающимся.

Таким образом, при определении сущности и этимологии феномена «неформальное образование», уточнении понятия «неформальное педагогическое образование» и определении основных организационных форм неформального образования педагогических работников в условиях организации можно констатировать следующие положения:

1.Проблема исследования неформального образования ненова для отечественной педагогической науки.

2.В процессе развития научного педагогического знания термин «неформальное образование» претерпевает определенные изменения и рассматривается на основании различных методологических подходов: личностно-деятельностного, компетентностного, функционального, социокультурного, андрагогического, акмеологического, системного, гуманистического, сравнительного, деятельностного, которые расставляют четкие акценты на рассмотрение квинтэссенции вышеуказанного феномена.

3.Понятие «неформальное образование» достаточно широкое, что позволило выделить и определить его признаки с различных позиций: с точки зрения государственного управления и контроля, с точки зрения организации процесса обучения, с точки зрения получения образования, с точки зрения доступности, с точки зрения места в системе непрерывности получения знаний.

4.Анализ литературы позволил разработать классификацию форм неформального обучения и выделить среди них наиболее эффективные современные организационные формы неформального педагогического образования в условиях школы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ НЕФОРМАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

В современной информальной среде человек учится непрерывно, в течение всей жизни и в самых разных условиях, но эффективнее всего происходит его обучение, если оно организованно, управляемо и имеет позитивные результаты.

Главной организационной основой модернизации педагогического образования вообще и повышения квалификации педагогических сотрудников в частности является Профессиональный стандарт педагога [51]. От взаимозависимости трансформации содержания и организации педагогического образования зависит эффективность деятельности педагога и качество предоставляемых им услуг.

Организационный аспект управления неформальным педагогическим образованием в условиях современной школы предусматривает учет определенных факторов, влияющих на данный процесс, среди которых считаем особенно значимыми социальные, социально-психологические, психолого-педагогические и технологические. При организации неформального педагогического образования в условиях школы нельзя не учитывать существующие трудности, которые создают управленческие проблемы:

1.Усложнение всех видов педагогической деятельности, переструктурирование рабочей среды, изменения в контингенте обучающихся.

2.Отсутствие реального менеджерского опыта в управлении новых структур образовательных организаций.

В условиях современных требований к педагогическому труду организационным аспектом управления повышением квалификации выступает процесс выработки решений, планирования, мониторинга, организации, создания необходимых условий, регулирования и контроля за деятельностью образовательных служб школы, каждая из которых выполняет определенный круг задач в рамках своей компетенции.

В связи с тем, что эффективность педагогической деятельности зависит от уровня компетентности преподавателя, ключевой задачей организации неформального педагогического образования в условиях школы становится индивидуально-личностная потребность учителя в обучении.

Современные социокультурные условия требуют выхода в метапрофессиональное пространство. В связи с этим при организации неформального педагогического образования в условиях школы следует учитывать не только наличие профессиональной потребности в совершенствовании той или иной компетенции у педагога, но и его возрастные особенности, психофизиологическое и социокультурное развитие, ведь от этого зависит прогрессивный профессиональный рост.

В данной главе мы рассматриваем организационный аспект неформального педагогического образования в рамках проведения акмеологического консультирования педагогов, которое позволят достичь вершину мастерства в профессии, и приводим динамические показатели эффективности данного вида организационной формы неформального образования в условиях школы.

2.1 Акмеологическое консультирование как вид неформального педагогического образования в условиях школы

«Акме» в профессиональном развитии - это наивысший уровень профессиональных достижений, возможные для человека на данной ступени его профессионального развития. Выражаются «акме» в сформированности человека как субъекта профессиональной деятельности, профессионального общения, в зрелости его как личности профессионала, что, в свою очередь, означает возрастание разных видов профессиональной компетентности.

Решающая роль в формировании зрелого субъекта принадлежит, социальным, политическим, нравственным, духовным факторам общества, в котором живет и развивается человек. Этим объясняется широкий временной диапазон, в котором возможно обнаружить наступление зрелости - от 35 лет и до самой смерти. Люди, которых отличает потребность в деятельности, ответственности, творчестве, открытости и справедливости называют «самоактуализующимися». Самоактуализация предполагает взаимосвязь креативности и других компонентов личности. Это такие компоненты, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, культурно-нравственное развитие, толерантность, работоспособность и нонконформизм. Следует подчеркнуть, что именно креативность является одной из важнейших характеристик самоактуализации.

Мотивация достижений в акмеологии определяется успешностью обучения в школе, в вузе, в профессиональной деятельности. Креативность определяется такими мотивационными достижениями, как успешность выполняемого дела и уверенность в своих способностях. Для адекватного использования имеющихся знаний часто необходимо применять и другие способности.

Профессионализм деятельности в концепции акмеологии является качественной характеристикой субъекта труда, которая отражает высокий уровень профессиональной квалификации и компетентности, весь спектр применяемых специалистом профессиональных навыков, в том числе тех, в основе которых лежат творческие решения. Также в это понятие включается уровень владения инновационными технологиями и механизмами реализации профессиональной деятельности, что обеспечивает высокую и стабильную продуктивность деятельности.

Педагогическая акмеология - наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога, где профессионализм педагога рассматривается как интегральная психологическая характеристика личности педагога, включающая наличие видов профессиональной деятельности и сочетание личностных профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективное решение им профессиональных задач по обучению и воспитанию подрастающего поколения, а также задач профессионального самосовершенствования [7].

Профессионализм и компетентность в труде педагога необходимо рассматривать в русле синтеза двух подходов - акмеологического и аксиологического. Первый в современной системе профессионального образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации, стимулирование реализации творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности педагога. Второй позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры как отдельного педагога, так и социально- профессиональной группы с последующей экстрополяцией на современные проблемы образования и воспитания.

Модернизационные процессы оказывают существенное влияние на особенности личностно-профессионального развития педагога: являясь основным проводником реализации нововведений в ходе модернизации образования, педагог вынужден решать внутренние противоречия между возросшими требованиями со стороны общества и наличным уровнем личностного и профессионального развития; между стремлением к новому, неизсестному в профессии и потребностью сохранить ранее сложившиеся формы взаимоотношений и виды деятельности [6]. В связи с этим на современном этапе становления новой системы образования педагог нуждается в поддержке личностно-профессионального развития в разрешении названных противоречий и сопровождении на всех этапах модернизации.

Таким образом, в современных условиях, требуется такая форма организации повышения квалификации педагогов, в основе которой используется акмеологический подход. Внедрение акмеологического подхода в современное профессионально-педагогическое образование является действенным фактором, обеспечивающим усиление профессиональной мотивации педагогов, стимулирующим развитие их творческого потенциала, позволяющим выявить и плодотворно использовать личностные ресурсы для достижения успеха в профессиональной деятельности посредством формирования собственной акмеологической позиции. В свою очередь, сформированная акмеологическая позиция включает в себя совокупность определенных качеств и личностных характеристик, которые помогают педагогам в продвижении к вершинам профессионализма: высокий уровень саморегуляции, высокая работоспособность, стрессоустойчивость и мобильность в принятии решений [7].

В предмет педагогической акмеологии входит содержание видов профессиональной компетентности:

-предметная, методическая, диагностическая, инновационная, исследовательская, которые подразумевают сформированность педагога как субъекта видов педагогической деятельности;

-коммуникативная, перцептивная, управленческая, которые говорят о сформированности педагога как субъекта педагогического общения;

-личностно-индивидуальная, которая декламирует о зрелости педагога.

Таким образом, под «акме» в педагогической деятельности мы подразумеваем устойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень эффективности решения задач, составляющих содержание профессиональной деятельности педагога в той или иной области (обучение, воспитание, развитие, управление, диагностика, корректировка и т.д.).

Акмеориентированный процесс повышения квалификации предполагает использование соответствующих технологий. Акмеориентированные технологии рассматриваются авторами (А.С. Гусева, А.А. Деркач, А.М. Князев, И.В. Одинцова, Н.В. Козлова) как совокупность методов, приемов, техник, которые обеспечивают достижение педагогом более высокого уровня профессионализма. Их отличительной особенностью, по мнению А.А. Деркача, является подчиненность принципам гуманизма и ориентированность на достижение высших уровней развития человека [8].

Исследуя различные технологии (педагогические, психологические, акмеологические), ориентированные на личностно-профессиональное развитие А.М. Князев, И.В. Одинцова определили степень их акмеологичности, под которой авторы понимают степень направленности на достижение личностного и профессионального «акме» как наивысшей возможной ступени такого развития. В качестве критериев акмеологичности А.М. Князев и И.В. Одинцова предлагают следующие характеристики:

1.Задействует спектр ресурсов личности (предельное возможное их количество).

2.Предполагает реализацию деятельностного подхода.

3.Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализации.

4.Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой).

5.Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути.

6.Соотнесен с особенностями системы отношений «преподаватель- обучающийся», где отношения субъект-субъектны.

7.Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации.

8.Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека.

9.Соотнесен с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности).

10.Ориентирован на прослеживание в действиях, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно- количественные характеристики ступени развития и «акме».

11.Предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности.

12.В технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей - людей, ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта [18].

К одной из акмеориентированных технологий, направленной на личностно-профессиональное развитие, изучающей пути достижения профессионализма и компетентности в труде педагога, является технология акмеологического консультирования.

Под психологическим консультированием понимают вид психологической помощи, направленной на совместную работу с клиентом, в результате которой клиент оказывается способным решить возникшие у него проблемы психологического плана. Под профессиональным консультированием, особый вид психологической помощи, направленной на согласование индивидуальных профессиональных возможностей и потребностей клиента с интересами организации или рынка труда, в результате которой происходит профессиональное самоопределение личности, формируется или совершенствуется ее профессиональный план, вносятся продуктивные изменения в профессиональную деятельность и поведение. В то время как акмеологическое консультирование направлено на придание профессиональной деятельности и субъекту труда принципиально новых состояний и качеств. В повышении квалификации педагогов является средством эффективной поддержки личностного и профессионального развития.

Под личностно-профессиональным развитием нами понимается процесс формирования педагогического профессионализма в саморазвитии, обучении, профессиональной деятельности и взаимодействиях, в осознанном построении траектории своего профессионального развития, постоянном корректировании своей активности и поиске способов совершенствования себя как профессионала. Личностно-профессиональное развитие осуществляется как непосредственно в процессе профессиональной деятельности «на местах», так и в системе повышения квалификации.

Процесс акмеологического консультирования направлен на помощь педагогу в становлении как субъекта личностно-профессионального развития, способствует осмыслению проблем своей профессиональной деятельности, помогает оценить возможности и найти пути решения, обеспечивает осознанное включение педагога в процесс повышения квалификации, предупреждает состояние профессионального истощения.

Результатом процесса акмеологического консультирования выступают следующие изменения в определенных сферах личности педагога:

-когнитивной (педагог получает новые знания, навыки, умения, акмеологические инварианты по достижению целей в профессиональной деятельности);

-мотивационной (у педагога возникает потребность в проявлении активности для удовлетворения профессиональных запросов);

-поведенческой (изменения основаны на достижениях в когнитивной или познавательной сфере).

Организация планомерного акмеологического сопровождения профессиональной деятельности педагога и его личностно- профессионального саморазвития в условиях школы, используя методы акмеологической диагностики, консультирования в вопросах профессиональных проблем и тренинговых занятий, способствует достижению педагогом «акме» в определенной области. В рамках организации акмеологического консультирования происходит формирование и развитие мотивации личностно-профессионального саморазвития, определенных знаний, умений и навыков в области профессионального саморазвития, и компонентов профессионализма в образовательной сфере.

Акмеологическое консультирование помогает безотлагательно отреагировать на возникшую профессиональную трудность у педагога. При этом результатом будет служить практическое применение.

Акмеологическое консультирование организуется по схеме «анализ- диагноз-прогноз-рекомендация». Консультантами в условиях школы могут быть как приглашенные профессионалы, так и коллеги, которые уже достигли своего «акме» в определенном знаниевом поле. Проводя анализ профессиональных затруднений педагогических сотрудников, мы столкнулись с тем, что одной из самых распространенных проблем в профессиональной деятельности педагога стало пассивное использование возможностей интерактивной доски. «Диагнозом» в этом случае послужило решение провести обучающие мероприятия, «прогнозом» - активизация использование информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ) при проведении учебных занятий и «рекомендацией», проведение открытых уроков с использованием ИКТ. Для решения данной проблемы прибегать к услугам профессионального консультанта нам не пришлось, так как учителя информатики, активно использующие в своей деятельности ИКТ, организовали групповое консультирование сотрудников по использованию интерактивных досок, учитывая их уровень владения ИКТ.

Акмеологическое консультирование может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. В зависимости от запроса и от уровня потребности в формировании той или иной компетенции может быть краткосрочным или долгосрочным.

Организационный алгоритм акмеологического консультирования, по которому действует специалист, заключается в следующем:

№)Описание элемента1.Вступление в контакт с группой2.Прояснение целей и задач предстоящей работы3.Процедуры обновления взаимовосприятия участников4.Принятие правил групповой работы5.Анализ общего поля проблем6.Констатация трудностей в принятии групповых решений7.Мероприятия по принятию групповых решений (возможен тренинг)8.Мероприятия, направленные на достижение взаимовосприятия (возможен тренинг)9.Мероприятия, направленные на достижение взаимодействия (возможен тренинг)10.Обнаружение в обмене информацией проблем, искажающих информационные потоки11.Тренинг коммуникаций12.Проявление иных социально-психологических трудностей13.Специализированные виды тренинга или других технологий, направленных на устранение трудностей14.Построение непротиворечивого образа желаемого результата, формулирование цели обучения, ее предназначения15.Групповой поиск путей решения проблем, выделенных группой в качестве главных источников имеющихся затруднений16.Оценка группой качества найденных ею решений17.Моделирование ситуации, возникающей при нерешенной проблеме18.Построение общего поля новых трудностей, которое может возникнуть из-за нерешенной наличной проблемы19.Проектирование возможных предполагаемых затруднений путей выхода из20.Групповая дискуссия «проблемных тупиков» о причинах появления21.Осознание реальной корпоративной культуры группы22.Групповое обсуждение итогов. Составление каждым участником индивидуальных планов развития и их «защита» на общегрупповом собрании23.Эмоциональный выход группы из процесса психолого- акмеологической работы. Завершающие процедуры социально-психологического тренинга

Таким образом, описание основных шагов алгоритма акмеологической работы показывает, как конкретно реализуется концепция программно- целевого подхода в акмеологическом консультировании.

Эффективность консультативного процесса наиболее четко проясняется для его участников в шаге 22, где каждый член группы, используя результаты групповой работы, полученные на предыдущих шагах, выстраивает свой план, свою программу дальнейшей педагогической деятельности. Все программы, созданные участниками, презентуются и проходят анонимное групповое оценивание. Продуктивность акмеологической работы с группой будет тем выше, чем более подробными и конкретными окажутся индивидуальные программы педагогического развития, подготовленные участниками.

Акмеологическое консультирование, направленное на достижение определенного уровня профессионализма в конкретной области знания, помогает педагогу понять перспективы профессиональной деятельности, если знаниевый пробел будет ликвидирован.

2.2 Мониторинг динамических показателей результативности неформального педагогического образования в условиях школы

Рассмотрев теорию и практику неформального педагогического образования в системе образования, уточнив сущность и этимологию данного феномена, описав виды интерактивных форм неформального образования педагогических работников, выделив наиболее эффективные, нами в два этапа был проведен мониторинг образовательных запросов сотрудников. Первый этап мониторинга проводился в 2014-2015 учебному году с целью выявления профессиональных дефицитов сотрудников и организации в условиях школы образовательных мероприятий для их устранения. Второй - в конце 2015-2016 учебного года с целью установления положительной динамики по удовлетворению образовательных запросов.

На первом этапе мониторинговое исследование педагогического коллектива образовательной организации было проведено с использованием двух исследовательских методов:

1.Анкетный опрос (анкетирование).

2.Фокусированное групповое интервью (фокус-группа).

Решение о комплексном использовании вышеуказанных методов было принято с целью нивелирования недостатков каждого из них и гарантии максимальной достоверности полученных результатов.

Анкетирование осуществлялось на основании вопросников, составленных в соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиональным стандартом «Педагог» к педагогическим работникам общего образования в области обучения [51], воспитания и развития, с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения соответствующей образовательной программы [66].

Вопросы направлены на выявление профессиональных затруднений (запросов) педагогов, охватывают все виды профессиональной деятельности, разведены по уровням образования.

Анкеты включают следующие блоки:

-работа с различными категориями детей (одаренные, с ОВЗ, имеющие отклонения в поведении, для которых русский не является родным языком),

-психологическая подготовка,

-ИКТ-компетентность.

Анкета для воспитателей дополнена вопросами, направленными на выяснение профессиональных затруднений в осуществлении деятельности по развитию дошкольников. Анкеты для учителей - вопросами, связанными с предметным обучением.

Фокусированные групповые интервью проходили в форме дискуссии. Модератор предоставлял всем участникам возможность в аргументированной форме высказать свою позицию по обсуждаемой теме. Данный исследовательский метод применялся для расширения и уточнения информации, полученной через анкетирование.

Общее количество участников данного обследования составляет 231 педагогический работник. Среди опрошенных половина приходится на учителей-предметников (50%), треть составляют педагоги дошкольного отделения (33%) и 17% - учителя начальных классов.

Для изучения возрастных особенностей в области профессиональных компетенций и запросов на повышение квалификации было выделено 4 группы возрастов:

1.Молодые специалисты (моложе 35 лет)

2.Сециалисты:

младше среднего возраста (35 - 44 года)

старше среднего возраста (45 - 54 года)

3.Работающие пенсионеры (55 лет и старше)

Возрастная структура участников опроса, представляющих разные ступени образования, существенно различается.

Больше половины учителей начальных и старших классов обладают более, чем 20-летним опытом работы по специальности. Среди педагогов дошкольного отделения таких сотрудников только 25%.

Резюмируя рассмотрение портретов обследуемых категорий работников, можно отметить следующее:

-педагоги дошкольного отделения представляют наиболее молодой и в то же время коллектив с меньшим стажем работы. Подавляющее большинство педагогических работников работают воспитателями и являются представителями женского пола. Основная категория детей, с которыми работает почти половина опрошенных, приходится на детей старше 5 лет;

-учителя начальных классов, напротив, характеризуются наиболее опытным персоналом, в основном также представленный женщинами. По доле учителей старше 45 лет они превосходят все остальные категории педагогов;

-учителя-предметники составляют наибольшую часть выборки, наиболее сбалансированы по гендерному составу (88% женщин и 12% мужчин) и имеют наибольшую долю «работающих пенсионеров» (33%).

Дефицит профессиональных навыков и умений в работе педагогического персонала дошкольных отделений образовательной организации сопряжен преимущественно со спецификой работы с детьми младших возрастов и наблюдается в трех направлениях:

-приемы психологической защиты, эффективное поведение в конфликтных ситуациях,

-развитие ИКТ-компетенций,

-информация о методиках работы с детьми, имеющих серьезные отклонения в поведении.

Основные различия в запросах пролегают в наличии опыта, возраста и работой с детьми разного дошкольного возраста. Подробнее остановимся на рассмотрении общей структуры запросов на повышении квалификации и на специфике отдельных групп работников.

Основные направления для повышения профессиональных компетенций, согласно мнению самих педагогов, для почти половины опрошенных связаны с социально-коммуникативным развитием детей и составляет 45%. Треть ответов педагогических работников приходится на направление по речевому развитию детей - 32%. Познавательное и художественно-эстетическое развитие актуально для 22% педагогов. Направления профподготовки, связанные с физическим развитием детей, интересны для 16%.

Среди наиболее молодых возрастных групп значимым направлением повышения квалификации выступает именно социально-коммуникативное развитие (62% против 29% в старших возрастах).

Среди групп старших возрастов наиболее востребованным направлением являются курс по речевому развитию детей (43%) и также по физическому развитию (29%).

В числе наиболее важных умений в рамках ФГОС ДО большая часть педагогов отметила умения по организации игровой, познавательно- исследовательской деятельности детей (58%). Чуть менее актуальными оказались навыки по составлению примерных программ и формированию коммуникативных навыков детей (рис. 2.5.).

Чем старше педагог, тем большую значимость для нее/него имеют навыки по составлению программ занятий (63% в сравнении с 33% среди молодых специалистов). Для молодой категории в условиях введения ФГОС для дошкольного образования организация игровой деятельности и развитие коммуникативных навыков детей имеют первоочередное значение.

Наибольший запрос на повышение уровня подготовки связан с работой с детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении. Трудности при работе с такой категорией детей имеют 70% педагогов. Почти половина педагогических работников проявляют интерес к программам, позволяющим эффективно работать с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (46%). Для четверти опрошенных (25%) были бы актуальны курсы по работе с одаренными детьми. Пятая часть педагогов (18%) хотела бы повысить уровень своей компетенции при работе с детьми, для которых русский язык не является родным.

Развитие современных технологий повысили запрос педагогов на использование в своей работе визуальных и мультипликационных материалов. Так, более 70% педагогов предпочли бы посетить курсы, которые посвящены работе с мультимедийным оборудованием. Запрос на такие знания устойчив среди всех групп опрошенных работников.

Другим распространенным направлением профессиональной подготовки в области ИКТ для половины опрошенных (55%) является работа в визуальной студии, позволяющей создавать мультипликационные материалы. Особенно актуально данные курсы для молодых специалистов -среди них заинтересованы в этом направлении 64%, среди более опытных специалистов старших возрастов - лишь 40%.

Треть педагогических работников дошкольного отделения хотели бы больше узнать об игровых и развивающих компьютерных программах. Наибольший интерес к такой информации среди опрошенных проявляют педагоги старших возрастных групп. Среди них также наблюдается запрос на повышение компетенций в области пользования Интернетом и использовании его ресурсов (30% в сравнении с 8% среди молодых специалистов).

В целом стоит отметить общий высокий уровень владения компьютером педагогов всех возрастов - потребность в повышении общих пользовательских навыков имеют всего около 10% опрошенных.

В структуре образовательных запросов педагогических работников начальных классов на первое место выходят компетенции и умения, непосредственно связанные с процессом обучения школьников. Данное направление профессиональной подготовки актуально для 70% педагогов.

Следующими по значимости направлениями являются программы, посвященные повышению собственных ИКТ-компетенций (58%) и развитию школьников (55%). Оба этих направления являются востребованными для каждого второго педагога.

Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности в общей иерархии потребностей в повышении квалификации занимают также весомое место - о необходимости таких программ заявили 43% педагогов начальных классов.

Программы, затрагивающие развитие компетенций в области воспитания школьников младших классов, актуальны для каждого третьего педагога (38%).

Четверть педагогических работников (25%) предпочли бы пройти курсы повышения квалификации для получения навыков работы с детьми, имеющими особые потребности.

Знания и компетенции, связанные с обучением школьников, составляют ядро программ повышения квалификации для педагогов начальных классов. Анализ основных проблемных областей, в которых педагоги испытывают затруднения, свидетельствует о дефиците профессиональных навыков в организации практико-ориентированных форм обучения и контроле и оценивании достижений учащихся. С такими трудностями сталкивается каждый пятый педагог.

Подобные трудности, вызванные необходимостью использования практико-ориентированных форм обучения, в равной степени характерны как для молодых, так и более опытных специалистов.

Однако чем моложе педагог, тем большую сложность у нее/него вызывает организация контроля и оценивания обучающихся. Среди работников до 35 лет с такими трудностями в той или иной степени столкнулся каждый опрошенный, среди группы 55 лет и старше - только 25%.

Современные педагогические технологии вызывают серьезные затруднения в использовании в процессе преподавательской деятельности у 10% педагогов.

В целом, остальные направления, если и сопряжены с трудностями для педагогов, то они не имеют серьезного характера.

Наименьшие затруднения для опрошенных педагогов составляет формирование УДД - 70% учителей не имеют с этим проблем.

Около половины опрошенных педагогов сталкиваются с небольшими затруднениями при формировании мотиваций учащихся, с преподаванием трудных тем предметного содержания и проведении уроков по ФГОС.

Проблема формирования мотивации особенно значима для педагогов с небольшим опытом работы и для молодых специалистов. Чем старше и опытнее педагог, тем в меньшей степени он/она испытывает сложности с мотивированием учащихся.

Педагогические работники начальных классов, в отличие от педагогов дошкольного отделения, в меньшей степени испытывают трудности при работе с детьми, обладающими особенностями развития. Только около трети (33%) учителей начальных классов (в сравнении с 70% педагогов ДО) проявили интерес к повышению квалификации для работы с детьми, имеющими отклонения в поведении. Больший запрос на изучение методик с такими детьми проявляют молодые специалисты.

Основной категорией детей, по работе с которыми педагоги нуждаются в совершенствовании компетенций, являются одаренные дети (востребовано для 43%).

Получение навыков по взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ и теми, для кого русский неродной, актуально для 13% специалистов.

В области воспитательной деятельности наиболее актуальным направлением выступают навыки по организации самоуправления учащихся (востребованы для 65%). Такие направления, как применение различных методик воспитательной работы, формирование толерантности и навыков поведения в поликультурной среде, а также воспитательные методики, учитывающие половозрастные и индивидуальные особенности, в равной степени востребованы для половины опрошенных.

Среди учителей начальной школы ИКТ-компетенции занимают второе место в общей иерархии направлений подготовки. Основной запрос данной группы специалистов, равно как и педагогов дошкольного отделения, связан с умениями работы с мультимедийным оборудованием - 83% учителей хотели бы повысить свои компетенции в пользовании с интерактивной доской, проекторами и прочее.

Половина педагогов также имеет потребность в совершенствовании умений по использованию электронных учебников в обучении (55%) и в работе с редакторами мультимедиа (50%).

Запрос на повышение общего уровня пользовательских навыков по работе с ПК проявляет четверть педагогов (25%).

Доминирующий вектор профессиональной подготовки для учителей средней школы, так же, как и для педагогов начальных классов, направлен на повышение компетенций, связанных с обучением (77%) и развитием школьников (67%). Наряду непосредственно с совершенствованием преподавательских компетенций, первоочередную значимость имеет и развитие ИКТ навыков (64%). Структура образовательных запросов среди педагогов различного возраста и опыта работы устойчиво содержит три данных направления.

Треть учителей-предметников проявляет интерес к психолого- педагогическим основам преподавательской деятельности (33%), четверть опрошенных предпочли бы прослушать курс по методикам обучения детей с особыми потребностями и по воспитанию школьников в целом. Данная иерархия направлений по востребованным направлениям подготовки практически полностью совпадает с запросами учителей начальной школы.

Спектр проблем, с которыми сталкиваются учителя-предметники, во многом совпадает с теми, что затрудняют работу учителей начальной школы.

Первоочередную трудность составляет организация практико- ориентированных форм обучения. Пятая часть опрошенных имеют серьезные затруднения с проведением практических занятий (19%), еще 43% - имеют некоторые сложности.

Каждый второй педагог в той или иной степени сталкивается с трудностями при проведении учебных занятий по ФГОС (46%), применению современных техник преподавания (47%), формированию УУД (49%).

Наименее сложными направлениями в области преподавания и обучения является организация контроля и оценивания учащихся и формирование мотивации школьников.

В данном отношении наблюдаются существенные отличия от ситуации в начальной школе, где контроль и оценивание составляет вторую на распространенности проблему, вызывающую трудности у педагогов.

Среди учителей, преподающих разные дисциплины, наибольшие затруднения по всем рассмотренным составляющим встречаются у педагогов естественнонаучных предметов (биология, география, физика, химия). Меньше сложностей у учителей обществознания, ИЗО и музыки, а также преподавателей русского языка и литературы.

Предметное владение материалом также представляет трудности для определенной части преподавателей средней школы, особенно если это касается углубленного знания материала. Так, меньше 10% опрошенных имеют затруднения с базовым содержанием предмета. Наибольшие же сложности возникают с трудными темами предметного содержания и владении углубленным представлением о преподаваемом предмете - такие трудности характерны для 50% и 38% учителей средней школы. Чем моложе и малоопытнее педагог, тем больше сложностей у него/нее возникает во всех составляющих, оценивающих степень владения предметным содержанием.

Для педагогического состава старшей школы в отличие от других ступеней образования наиболее востребованными программами повышения квалификации является организация работы с одаренными детьми (55%). Другие категории детей, навыки по взаимодействию с которыми наиболее актуальны в младшей школе и дошкольном образовании, среди учителей- предметников не составляют приоритета. Только пятая часть опрошенных учителей старшей школы нуждается в совершенствовании навыков взаимодействия с детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении .

Запрос на курсы, затрагивающими методики работы с детьми, для которых русский язык не является родным, или с детьми с ОВЗ, среди педагогов старшей школы проявляет лишь 11-12%.

Основной компетенцией, требующей совершенствования, среди педагогов-предметников, является работа с мультимедийным оборудованием (72%). Запрос на развитие умений в этой области лидирует в числе прочих компетенций, связанных с ИКТ для педагогов всех ступеней образования, возраста и стажа работы.

Относительно остальных направлений подготовки в области ИКТ структура запросов молодых и старших педагогов во многом специфична. Так, молодые специалисты в целом проявляют больше интереса к совершенствованию навыков по визуальному представлению материалов (редакторов фото, видео и аудио), использованию виртуальных образовательных сред. Педагоги более старших возрастов больше испытывают потребность в получении знаний о том, как конструировать уроки при помощи электронных учебников и как пользоваться офисным пакетом программ.

Сводный анализ образовательных запросов и профессиональных дефицитов педагогических работников, реализующих программы дошкольного, начального, основного общего и среднего общего образования свидетельствует о следующих закономерностях:

-чем моложе педагог, тем больше он/она испытывает трудностей при формировании мотивации школьников к обучению;

-чем выше образовательная ступень, тем больше трудностей встречают педагоги при формировании УУД;

-чем ниже образовательная ступень, тем больше проблем вызывает организация контроля и оценивания учащихся;

-чем моложе и менее опытен педагог, тем чаще он сталкивается со сложностями при организации контроля и оценивания знаний учащихся;

-чем выше образовательная ступень, тем чаще педагоги испытывают потребность в курсах повышения квалификации, помогающих в работе с одаренными детьми;

-чем старше и опытнее педагог, тем больше интереса он/она проявляет к курсам, направленным на работу с одаренными детьми;

-чем ниже образовательная ступень, тем больший интерес для педагогов возникает к работе с детьми с ОВЗ;

-чем меньше опыта имеет педагог, тем больше выше его/ее запрос на курсы повышения квалификации по работе с детьми с ОВЗ;

-чем ниже ступень образования, тем выше запрос педагогов на приобретение навыков и умений по работе с детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении;

-чем моложе и неопытнее педагог, тем больше затруднений у него/нее вызывает работа с детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении;

-чем старше педагог, тем чаще он нуждается в курсах повышения общих пользовательских навыков владения ПК.

Таким образом, профессиональные дефициты и образовательные запросы педагогических работников исследуемой образовательной организации лежат в плоскости трех ключевых областей:

1.Психолого-педагогическая подготовка.

Данные опроса свидетельствуют о том, что большинство педагогов сталкиваются с конфликтными ситуациями как во взаимодействии с учащимися, так и их родителями. Практически три четверти педагогов всех образовательных ступеней выразили интерес к программам, направленным на изучение приемов психологической защиты и эффективному решению конфликтов.

2.Работа с разными категориями учащихся.

Педагоги всех ступеней образовательной школы сталкиваются с трудностями в работе с детьми, имеющими особенности. В дошкольном отделении - это дети с серьезными отклонениями в поведении, в начальных и старших классах - это работа с одаренными учащимися.

3.Повышение ИКТ-компетентностей.

Современные технологии приводят к расширению способов организации и подачи материала для обучающихся. В связи с этим больше половины педагогов всех обследуемых образовательных ступеней и всех возрастных категорий в числе необходимых направлений повышения квалификации называют именно ИКТ.

Общий интерес связан с навыками пользования мультимедийным оборудованием. Молодые специалисты проявляют больше заинтересованности в получении знаний по более широкому применению визуализации материалов в процессе обучения школьников. Педагоги старших возрастов, напротив, больше интересуются практическими навыками, необходимыми в работе - пакет офисных программ, применение электронных учебников и прочее.

Наряду с общими потребностями в повышении квалификации есть ряд специфических запросов педагогических работников на разных ступенях образования.

Педагоги дошкольного отделения имеют потребности в изучении методик работы по социально-коммуникативному развитию детей, применению игровых форм обучения (в рамках уроков по ФГОС), а также в работе с детьми, имеющими отклонения в поведении. В области ИКТ- компетенций для более чем половины педагогов интересны курсы по созданию мультфильмов и работе в виртуальных студиях.

Педагоги начальных и старших классов проявляют интерес к программам по развитию практико-ориентированных форм обучения и практикам работы с одаренными учащимися.

В начальной школе в области педагогической деятельности особенно остро стоит проблема с организацией контроля и оценивания школьников, а также формирования мотивации учащихся. Молодые и начинающие педагоги испытывают затруднения в данных областях в большей степени, чем опытные специалисты.

В средней школе наибольшие сложности возникают с трудными темами предметного содержания и владении углубленным представлением о преподаваемом предмете. Особенно остро данные проблемы стоят перед молодыми и малоопытными учителями-предметниками. Также педагоги старшей школы в большей степени испытывают сложности при проведении уроков, построенных согласно требованиям ФГОС.

Проанализировав выявленные профессиональные дефициты и образовательные запросы учителей-предметников и учителей начальных классов, определив наиболее востребованные, было принято решение об организации серии образовательных мероприятий по устранению лидирующих дефицитов и удовлетворению запросов педагогов в условиях школы, в основе которых использовалась акмеориентированная технология группового и индивидуального консультирования как вид организационной формы неформального педагогического образования.

Второй этап исследовательского мониторинга проводился с использованием тех же методов и был направлен на выявление эффективности проведенных в условиях школы акмеологических консультаций. Респондентами стали сотрудники, которые стали активными участниками процесса получения неформального педагогического образования. Некоторым педагогам рекомендовали прохождение курсов повышения квалификации на базе ВУЗов, реализующих программы дополнительного профессионального образования, так как им требовались удостоверения о повышении квалификации государственного образца.

Акмеологическое консультирование проводилось специалистами из ведущих ВУЗов региона по индивидуальным программам, которые были разработаны на основании образовательных запросов отдельных групп. Индивидуальное консультирование пользовалось спросом у молодых специалистов и опытных педагогов.

В связи с тем, что в области обучения самые высокие образовательные запросы, однократно прибегнув к помощи специалиста, ликвидировать профессиональные дефициты не удастся. На начальном этапе (1-2 шаг организационного аспекта) запрос сужается до наиболее актуальных проблемных зон. Таким образом, в группе учителей-предметников мы пришли к необходимости проведения акмеологического консультирования в области педагогической деятельности - обучение по теме: «Разработка метапредметных заданий для обучающихся». В области формирования ИКТ- компетентности для учителей начальной школы было организовано консультирование по теме: «Эффективность урока возрастет, если активизировать работу по использованию всех возможностей интерактивной доски». В области педагогической деятельности - развитие обучающимся был предложен курс консультаций по теме: «Разработка индивидуальных образовательных маршрутов». Также были определены и проведены другие акмеологически консультации по выявленным педагогическим запросам, особое внимание в 2015-2016 учебном году было уделено разделу обучение. Психолого-педагогическое сопровождение молодым специалистам было организовано со стороны психолого-педагогической службы образовательной организации. Было проведено ряд индивидуальных акмеологических консультаций, запускающих механизмы самоопределения и саморазвития личности педагога.

Результаты исследования показали следующую динамику:

-в разделе обучения процент образовательных запросов снизился вдвое, а также результаты независимых диагностик Московского центра качества образования по проверке уровня сформированности метапредметных умений обучающихся стали выше города, в 2014-2015 учебном году результаты были ниже;

-в потребности пройти курсы повышения квалификации в области формирования ИКТ-компетентности среди специалистов со стажем работы до 20 лет стало нуждаться 18% опрошенных. В то же время увеличился процент качества знаний обучающихся по сравнению с прошлым годом и, по заключению педагога-психолога, уровень мотивации у учеников к концу года не снизился, а возрос;

-в направлении развитие - 42%, так как направленность курса консультаций носила характер ликвидации профессионального дефицита в работе с особенными детьми (одаренные, дети с ОВЗ, дети с девиацией в поведении). Позитивным результатом стали результаты одаренных детей, которые приняли активное участие во Всероссийской олимпиаде школьников, где 30% участников стали победителями и призерами. Также были разработаны две индивидуальные адаптированные программы для детей с ОВЗ, согласно которым для обучающихся выстроен индивидуальный образовательный маршрут;

-каждый педагог, прошедший через курс акмеологических консультаций, по факту его/их окончания выстроил собственную образовательную траекторию в процессе повышения квалификации в соответствии с особенностями личностно-профессионального развития.

В русле происходящих модернизационных процессов в системе образования, оказывающих существенное влияние на личность педагога в целом и его профессиональное развитие в частности, мы пришли к выводу, что при организации мероприятий по повышению квалификации, необходимо использовать акмеологический подход. Акмеологический подход активно способствует развитию акмеологической позиции педагога, отражением которой является высокий уровень саморегуляции, высокая работоспособность, стрессоустойчивость и мобильность в принятии решений.

Таким образом, рассматриваемая акмеориентированная технология, направленная на помощь педагогу в становлении как субъекта личностно- профессионального развития и способствующая осмыслению проблем в своей профессиональной деятельности, дает учителю возможность оценить и найти путь решения по ликвидации профессионального дефицита в процессе повышения квалификации в рамках неформального педагогического образования, организованного в условиях школы.

Эффективность использования акмеологического консультирования как одного из видов организационных форм неформального образования педагогических кадров доказано приведенными динамическими показателями мониторингового исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие неформального педагогического образования в условиях современной образовательной организации является объективной необходимостью, которая способствует удовлетворению потребности педагогов в постоянном обновлении профессиональных компетентностей и потребности образовательных организаций в компетентных педагогических работниках, способных осуществлять профессиональную деятельность в непрерывно меняющихся условиях.

Неформальное педагогическое образование представляет из себя экспериментальное поле для использования новейших технологий в повышении квалификации педагогов. Эффективность апробированных программ в рамках неформального образования является значимым критерием для государственной системы образования и активизирует работу над реализацией современных программ подготовки и повышения квалификации педагогов в формальной системе ДПО, используя актуальные акмеориентированные организационные формы.

Для выполнения представленной научно-исследовательской работы нами были поставлены следующие задачи:

1.Уточнить сущность и этимологию феномена «неформальное образование».

2.Определить основные организационные формы неформального образования педагогических работников в условиях образовательной организации.

3.Рассмотреть организационные аспекты неформального педагогического образования в условиях школы.

4.На основе мониторинга динамических показателей результативности обосновать эффективность акмеологического консультирования как одного из ведущих форм неформального педагогического образования.

Решению первой и второй задачи была посвящена первая часть исследования, в рамках которого была изучена научно-педагогическая литература, проанализированы научно-методические материалы по проблеме исследования неформального образования. В результате проведенной работы нами определена сущность и этимология феномена «неформальное образование», описаны признаки неформального педагогического образования и факторы, обуславливающие высокую эффективность данного вида получения образования, рассмотрены организационные формы неформального образования педагогических работников в условиях образовательной организации, разработана классификация форм неформального обучения. Проведенный в первой части исследования анализ подтверждает, что выделенные нами характеристики неформального педагогического образования, обозначенные в положении, выносимом на защиту, верны.

Решению третьей и четвертой задач была посвящена вторая часть нашей работы, в которой рассмотрена технология акмеологического консультирования как одного из наиболее эффективных видов организационных форм неформального педагогического образования в условиях школы и представлен мониторинг динамических показателей результативности неформального педагогического образования, который показывает эффективность использования акмеориентированных технологий в повышении уровня компетентности педагогических кадров.

Наше исследование проводилось в рамках внедрения неформального педагогического образования на базе образовательной организации города Москвы, где основными участниками стали педагогические работники дошкольных отделений, учителя начальной школы и учителя-предметники.

Предметом дальнейшего исследования может стать изучение принципов создания и развития акмеологической службы. И в перспективе - организация работы акмеологической консультационной службы на базе школы, которая будет способствовать личностно-профессиональному развитию педагогических работников.

Основные результаты нашего исследования опубликованы в сборниках материалах конференций:

1.Вторая Международная научная конференция "Педагогический опыт: теория, методика, практика" г. Чебоксары, 2016 год.

2.Международная научно-практическая конференция «Современное образование: векторы развития», г. Москва, 2016 год.

Кроме этого, определенные материалы и итоги исследования нашли свое отражение в учебно-методическом пособии для студентов вузов, обучающихся в магистратуре по педагогическому направлению подготовки (44.04.01), которое было подготовлено в соавторстве.

Таким образом, можно констатировать, что поставленные задачи работы решены, выполненное исследование подтвердило исходную гипотезу, цель достигнута. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности образовательных организаций и других заинтересованных лиц в области применения видов организационных форм неформального педагогического образования в условиях школы.

ЛИТЕРАТУРА

1.Букина Н.Н. Становление системы неформального образования взрослых // Человек и образование. 2006. № 7. - С.81-86

2.Букина Н.Н. Развитие государственной системы неформального образования взрослых в России // Человек и образование. 2010. № 1. - С. 56- 61

3.Букина Н.Н. Интеграция формального и неформального образования в системе профессиональной подготовки специалистов // Российский научный журнал. 2010. №16. - С. 150-155

4.Вершловский С.Г. Непрерывное образование: историко- теоретический анализ феномена. - СПб.: АППО, 2008. - С. 58-61

5.Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания. 2004. №3. - С.1-7.

6.Ветрова Я.А. Динамика акмеологической позиции педагога: дис. канд. псих. Наук. - Томск, 2014.

7.Деркач А.А., Зазыкин В. Г., Маркова А. К. Психология развития профессионала. - М.: РАГС, 2000.

8.Деркач А.А. Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. - М.: Изд-во РАГС, 1996.

9.Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы»: распоряжение Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 № 792-р // СПС «Гарант»

10.Донцова М.А. Детерминанты неформального образования // Среднее профессиональное образование. 2012. № 12 - С. 15-16

11.Дубровина Т.Л. Технологии организации неформального образования педагогов СПО: методические рекомендации - Тюмень: ТОГИРРО, 2013. - 40с.

12.Дубровина Т.Л. Возможности неформального педагогического образования в основе повышения квалификации педагогов в образовательных учреждениях среднего и начального профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2013. №5(42) - C.114-121

13.Жилина А.И. Актуальные проблемы развития системы постдипломного образования педагогических // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. - СПб.: ИОВРАО, 2004. - С. 10-16

14.Зеер Е.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 240с.

15.Илакавичус М.Р. Неформальное общекультурное образование для разновозрастных сообществ современной России // Человек и образование. 2014. №2. - С. 50-54

16.Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. №4. - С.261-268

17.Климов С.М. Неформальное образование: проблемы экономики и управления. - СПб.: Знание, 1998. - С.18

18.Князев А.М., Одинцова, И.В. Системные деловые игры в образовании. - М: Изд-во РАГС, 2006. - 154 с

19.Ковальчук О.В. Становление профессионально-педагогического качества учителя как субъекта инновационной деятельности // Образование и человек. 2014. №3. - С.21

20.Кошманова, Т. Андрагогическая модель повышения квалификации педагогических кадров // Образование через всю жизнь. Непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества. - Т.7/сост. Н.А. Лобанов; под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. Ленингр. Гос. ун-т им. А.С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - СПб.: ЛОИРО, 2009. - С. 54-59.

21.Краевский, В.В. Методология педагогики / В.В.Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 316с. - С.11

22.Кривых С.В. Исследование особенностей тьюторского сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов в условиях постдипломного образования. - СПб.: ИПК СПО, 2014. - 128 с.

23.Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике: монография / А.И.Кукуев. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 328 с.

24.Лазарев В.С. Системное развитие школы. - М.: Академия, 2002. - 187 с.

25.Макареня А.А. Неформальное образование как условие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации/А.А. Макареня, О.В. Ройтблат, Н.Н. Суртаева // Образование и человек. 2011. №4. - С. 59-64

26.Марон А. Е. Практическая андрагогика. Книга 5. Открытое образование взрослых: моногр. - СПб.: УРАО ИОВ, 2012. - 400 с.

27.Международная конференция «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития». URL: http://lifelong-education.ru/ (дата обращения: 28.04.2016)

28.Международная стандартная классификация образования. URL: http://www.uis.unesco.org/education/documents/isced-2011-ru.pdf (дата обращения 17.01.2016)

29.Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 15.04.2016)

30.Милованова Н.Г. Модели взаимодействия социальных институтов в системе повышения квалификации педагогических кадров // Региональное образование ХХ1века: проблемы и перспективы. 2012. №4. - С. 49-52

31.Москвин Д.Е. Перспективы развития неформального и информального образования в России // Политическое образование и гражданская позиция молодого поколения России: всероссийская научно- практическая конференция. - Казань, 2010. - С. 120-124

32.Мухлаева Т.В. Международный опыт неформального образования // Человек и образование. 2010. №4. - С. 158-162

33.Национальный доклад Российской Федерации в рамках Туринского процесса «О состоянии и перспективах развития профессионального образования в России» (проект). URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2010/09/doklad1511.doc (дата обращения: 28.12.2015)

34.Нагрели Е. А. Проблемы содержания неформального повышения квалификации педагогических работников на муниципальном уровне // Актуальные проблемы неформального повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений: всероссийская науч. - практическая конф./под ред. Н.И. Мисяковой, Н.П. Недоспасовой, Е.А. Нагрели, Е.А. Востриковой. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2012 - С. 34

35.Неформальное образование: меморандум. URL: http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi55_NFE_ru.pdf/ (дата обращения: 28.12.2015)

36.Никитин В.Я. Модульный принцип организации обучения взрослого населения // Академия профессионального образования. 2014. № 5- 6. - С. 3-8

37.Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: «Эгвес», 2011. - 152 с.

38.Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? // Доклад общественной палаты РФ. - М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 78 с.

39.Обучение на протяжении всей жизни в эпоху экономики знаний: матер междун. конф. / под ред Н.П. Литвиновой, Т.В. Мухлаевой, И.Я. Сияловой. - СПб.: ИПО РАО, 2010. - 286 с.

40.Огарев Е.И. Образование взрослых: основные понятия и термины (Тезаурус) - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005. - С. 62-63

41.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: «А ТЕМП», 2004. - 944с. - С.674

42.Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Н.М. Аксёнова. - М.: РИО ТК им. Коняева, 2009. - 131 с.

43.Осипов, А.М. Социология образования: очерки теории / Российская социологическая ассоциация. Исследовательский комитет

«Социология образования». Петровская академия наук и искусств. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2006. - 504 с.

44.О системе повышения квалификации работников образования // Вестник образования. 2006. № 8. - С. 15-17, 46-66

45.Осокина О.М. Неформальное образование как способ повышения квалификации педагогических кадров О.М. Осокина, А.Н. Ростовцев, Д.Ю. Чупин // Актуальные проблемы неформального повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений: всеросс. науч.- практ. конф. / под ред. Н.И. Мисяковой, Н.П. Недоспасовой, Е.А. Нагрели, Е.А. Востриковой. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2012. - С. 180-182

46.Педагогический словарь: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 352 с.

47.Пискунова Е.В. Результаты международных сравнительных исследований как источник развития образования // Образование и современность коллект. монография СПБ . - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. - С. 134-141

48.Прикот О.Г. Дополнительное профессиональное образование: обеспечение непрерывности //Непрерывное образование. 2012. № 2. - С. 76- 80

49.Проект Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://www.dpo- edu.ru/?page_id=13095 (дата обращения 29.10.2015)

50.Профессиональные объединения педагогов: метод, рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России. - 2002. - 144 с.

51.Профессиональный стандарт педагога: приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н // СПС «Гарант»

52.Протасевич А.В. Неформальное образование в структуре непрерывного образования в течение всей жизни / А.В.Протасевич, О.В. Ройтблат // Региональное образование ХХ1 века: проблемы и перспективы. - 2011. №2. - С. 75-76

53.Розин В.М. Образование в условиях модернизации и неопределенности. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. - 80 с.

54.Ройтблат О.В. Неформальное образование как условие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации / О.В. Ройтблат, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева // Человек и образование. 2011. №4. -С. 59-64

55.Ройтблат О.В. Развитие теории неформального образования в системе повышения квалификации педагогических работников: дис. канд. пед. наук - Тобольск, 2015. - 367 с.

56.Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях / под ред. Я Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39с.

57.Скрынник И.К. Неформальное образование как средство повышения эффективности деятельности некоммерческих организаций: дисс. кан. пед. наук / И.К. Скрынник. - Ставрополь, 2006. - 217 с.

58.Слободчиков В.И. Постдипломное образование педагогов: антропологическая проекция/В.И. Слободчиков, Г.А.Игнатьева // Человек и образование. 2014. №3. - С.13-21

59.Соколова И.И. Проектирование и применение систем оценки качества в сфере непрерывного образования: лучшие практики, проблемы решения // Образование через всю жизнь. Непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества. Т.7 / сост. Н.А. Лобанов; под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛОИРО, 2009. - С. 124-129

60.Стародубцев В.А. Неформальное образование в жизнедеятельности педагога / В.А. Староубцев, А.А. Киселева // Инновации в образовании. 2010. №9. - С. 74-83

61.Суртаева Н.Н. Методологические подходы к построению инновационного пространства непрерывного педагогического образования / Н.Н. Суртаева, А.А. Макареня, С.В. Кривых // Человек и образование. 2014.№2. - С. 18-24

62.Суртаева Ж.Б. Условия становления корпоративной культуры субъектов неформального образования: дис. канд. пед. наук - СПб., 2008. - 209 с.

63.Тенилов Е.Н. Внутрифирменная организация повышения квалификации специалистов на основе компетентностного подхода // Человек и образование. 2010. №2 - С. 54

64.Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в условиях системных изменений: Монография / Под ред. И.В. Гришиной, С.В. Кривых. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 306 с.

65.Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации» № 273-ФЗ. - М.: Книжный мир, 2013. - 352 с.

66.Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования // СПС «КонсультантПлюс»

67.Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. 2006. 32. - С. 10-16

68.Фрумина Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности. URL: http://www.isras.ru

69.Шадриков В. Д. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников/В.Д. Шадриков, И.В. Кузнецова. - М.: 2010. - 180 с.