Процесс формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка

Процесс формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка

Введение

В условиях ускорения научно-технического прогресса вопрос качественного улучшения системы образования в стране непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно - познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В связи с этим разработка теории и широкое внедрение в практику различных форм интенсивного обучения иностранным языкам представляются актуальными.

За последние годы достигнуты определенные успехи в интенсивном обучении различного контингента учащихся иностранным языкам, в передовой практике этого метода реализуются прогрессивные тенденции языкознания, педагогики и психологии. Основываясь на деятельностном и коммуникативно - личностном подходах, интенсивное обучение предлагает реалистический путь к овладению устной иноязычной речью - развитие у обучаемых коммуникативной способности, способности активно и свободно общаться на изучаемом языке.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам представляет собой направление, реализующееся в различных методических системах. Специфика одной из таких систем- метода активизации возможностей личности и коллектива- заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива, осуществляющего согласованную совместную деятельность.

При этом процессы иноязычного общения трактуются как непосредственно «обслуживающие» совместную деятельность и межличностные отношения.

Задача заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую совместную деятельность учения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы коллектив, обеспечивала влияние коллектива на личность, т.е. способствовала активному формированию личности через систему положительных межличностных отношений.

Традиционная методика обучения иностранным языкам пока еще недостаточно учитывает «человеческих фактор», т.е. основную характеристику совместного процесса деятельности - ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности.

В условиях интенсивного обучения содержание обучения обогащается введением в него реально взаимодействующих личностей педагога и обучаемых, что также важно при отборе и организации учебного материала.

Такая постановка вопроса требует пересмотра многих положений теории и изменения практики обучения иностранному языку. Проблема наполнения учебного процесса новым содержанием, в свою очередь, ведет к пересмотру и теоретическому осмыслению методических принципов коллективного развивающего обучения, созданию конкретной методической модели, реализующей эти принципы, а также требует иного типа деятельности преподавателя, его подготовки и переподготовки.

В течении многих лет ведется работа по созданию и усовершенствованию методики интенсивного обучения, расширению сферы ее практического применения. Задача данной работы состоит в научном (лингвистическом, психолого - педагогическом и социально- психологическом) обосновании и описании методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, получившей название метода активизации возможностей личности и коллектива.

С модернизацией системы образования и выхода ее на европейский уровень связана новая политика государства и множество проектов в области образования, среди которых одним из важнейших является государственная итоговая аттестация (в новой форме), представляющий собой систему оценивания знаний выпускников основного общего образования, приближенную к европейским стандартам.

Практическое овладение языком связано с формированием «коммуникативной компетенции», которая включает в себя социокультурные и страноведческие знания. При этом грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе ее формирования. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

В связи с этим, проблема выбора методов обучения грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучению грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. В традиционном обучении грамматическому навыку, учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом, мы можем сказать, что основная проблема нашего исследования обусловлена недостаточной разработанностью материалов и методик в действующих УМК, при обучении грамматической стороне речи в ходе подготовки к сдаче государственной итоговой аттестации по английскому языку, которые способствуют формированию грамматических навыков и умений и успешной сдачи экзамена.

В настоящее время предлагается очень много методик и курсов, которые обещают за короткие сроки научить разговаривать и общаться на иностранном языке. Много шума наделала в последние годы Илона Давыдова. Процесс ускорялся таинственным воздействием магнетических сил на подкорку. В случае внезапного заболевания ревматизмом можно было приложить кассету к спине. Однако исследования физиков показали, что кассеты Илоны Давыдовой никаким «особым магнетизмом» не обладают, а исследования лингвистов - что, слушая, можно научиться только слушать, а не говорить. Но как показывает практика, все эти методики и курсы не выполняют требований образовательной интенсивной методики, а значит, возникает вопрос как же научить общаться и разговаривать на иностранном языке за более короткое время.

Интенсивные методы обучения недостаточно освещены на предмет их использования в средних школах, поэтому педагоги плохо ориентируются в этой области из-за недостатка литературы. Вследствие этого в своей работе я решила проанализировать и раскрыть этот вопрос и помочь тем самым работающим и будущим учителям в использовании и применении элементов интенсивного обучения на уроках иностранного языка в средней школе.

Таким образом, я считаю выбранную мною тему достаточно актуальной на сегодняшний день.

Объект исследования - учебно-познавательная где деятельность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка.

Цель исследования - проанализировать методы интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе.

Методы исследования - в процессе работы использовались общенаучные методы: критического анализа литературы, системный.

Задачи исследования - ознакомиться с теоретическими основами использования интенсивной методики на уроках иностранного языка в средней школе; подготовить рекомендации начинающему учителю иностранного языка по интенсивной методике.

В качестве гипотезы выдвигается следующее: применение интенсивных методов обучения в среднем звене может стать стимулирующим и активизирующим фактором и послужит повышению эффективности процесса обучения. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий и контрольный варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения).

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

раскрыта сущность использования интенсивной методики при обучении грамматике

апробирована эффективность использования интенсивной методики при обучении грамматике

Глава 1 Метод активации возможностей личности и коллектива- методическая система интенсивного обучения иностранным языкам

В вводном параграфе мы рассмотрим некоторые основные понятия, которые далее будут использованы для характеристики и описания той методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, которой посвящена данная работа.

.1 Основные понятия

Существуют два центральных и взаимосвязанных понятий: интенсификация и активизация. Первое обсуждается в теории обучения иностранным языкам давно и многими специалистами в частности в связи с проблемами интенсивного обучения, а второе остается вне поля их внимания, хотя оба понятия непосредственно связаны с содержанием интенсивного обучения.

За последние годы достигнуты многообещающие результаты именно в теории и практике интенсивного обучения иностранным языкам самых различных контингентов учащихся. Интенсивное обучение осмысливается специалистами как оптимальная реализация тенденций научно- технического прогресса и некоторых прогрессивных тенденций в педагогике и психологии обучения.[1]

Отражая соответствующие социальные требования и следуя им, интенсивное обучение предложило реалистический и последовательский подход к овладению иноязычной речью как к социально - психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности- с другой. В рамках этой специфической системы обучения разработаны новые принципы организации учебного материала, создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно - учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иностранной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов. Особое значение приобретают ускоренное овладение обучаемыми психотехникой речевого общения и достижение в обучении за короткий срок ряда психолого - педагогических и социально - психологических целей.

Что же такое интенсивное обучение и какое содержание при его характеристике вкладывается в рассматриваемые понятия «интенсификация» и «активизация»? Прежде чем предложить ответ на данный вопрос, обратимся к мнению специалистов в области методики и психологии обучения иностранным языкам. .[2, с.67]

Они выдвигают весьма различные концепции интенсивности и интенсивного обучения. Психологи раскрывают содержание понятий «интенсификация» и «интенсивность», не всегда совпадающее с тем, которое предлагают дидакты и методисты. Так, выделяя наиболее важные педагогические проблемы: активизация деятельности учащихся, эффективность обучения, рационализация учебного материала, методов и приемов обучения, известные педагоги В.М. Блинов и В.В. Краевский полагают, что повышение интенсивности обучения является центральной проблемой для педагогики. .[3,4]

В.М. Блинов и В.В. Краевский справедливо отмечают, что в области методики обучения иностранным языкам интенсивность должна найти отражение как в качественной, так и в количественной характеристике. В этой связи интересны две методические закономерности, выделяемые авторами: соотнесенность двух языков систем в сознании изучающего и зависимость скорости овладения речью как способа передачи сообщения от темпа усвоения средств речевого сообщения. Несомненно, что проблема интенсивности обучения решается с учетом этих закономерностей, т.е. за наиболее короткий срок учащимися должна быть усвоена система средств речевого общения, действующая в изучаемом языке. Этот вывод можно подкрепить рассуждениями лингвистов о том, что совершенное овладение иностранным языком- это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный. .[3,4]

Методисты определяют интенсивность как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданные промежутки времени. В этом понимании ясно отражаются количественные параметры интенсивности, и интенсификация понимается как процесс, направленный на повышение количественных показателей успешности обучения.[ 5, с 23]

Психологи также рассматривают понятие интенсификации и предлагают различные пути ее достижения в обучении иностранным языкам. Так, А.А. Леонтьев указывает на три аспекта интенсификации, т.е. того, что должно интенсифицироваться: содержание учебного процесса (в широком смысле); внешние формы и средства его осуществления - учебная деятельность каждого отдельного учащегося («принцип индивидуализации»). Интенсификация учебной деятельности в коллективно - психологическом или социально- психологическом плане понимается как такая организация процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся. .[6,с 96]

Очевидно, что практическое осуществление интенсификации на этих уровнях требует определенного целостного представления о сущности учебной деятельности, содержании процесса обучения, взаимодействия в нем педагогических, лингводидактических, индивидуально - типологических и коллективно - психологических факторов.

А.А. Леонтьев намечает следующие пути интенсификации обучения иностранным языкам:

. Построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций).

. Поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности. В методическом плане это, скорее всего, связано с проблемой родного языка и, возможно, с той закономерностью в методике, о которой писал В.В. Краевский,- соотнесенности двух языковых систем.

. Дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке - посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции.

. Последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала.

. Последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности. .[6, с 130]

. Психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств. .

Считается, что из шести предложенных автором путей психологической интенсификации обучения два первых отражают те психологические закономерности процесса обучения иностранным языкам, рассмотрение и учет которых, несомненно, перспективны как на индивидуально - психологическом уровне, так и в условиях группового обучения. Последние же три пункта имеют прямое отношение к тем методическим принципам, соблюдение которых необходимо в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в любых условиях.

Иной подход к проблеме интенсификации обучения иностранным языкам можно найти у И.А. Зимней. Рассматривая психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых специалистов, она выделяет три основные его характеристики: концентрированность на единицу времени (учебный день), распределенность на длительный срок и интенсифицированность. При этом автор указывает, что уровни концентрированности чаще всего и определяют интенсивность обучения. .[7]

Интересным и плодотворным представляется рассмотрение И.А. Зимней третьей характеристики - интенсифицированности как интегрального свойства, определяемого совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваимого материала; 2) количеством и вариативностью приемов (упражнений); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности. .[7, с 123]

Третий и четвертый параметры отражают психологическую специфику интенсивно обучения, его основную ориентацию в решении задач обучения иностранному общению, хотя критерии выбора этих параметров различны. «Плотность общения» относится к особенностям организационно- структурного уровня учебного процесса, а активизация возможностей личности рассматривается как средство и результат определенным образом организованных межличностных взаимодействий в интенсивном обучении. .[7, с 145]

Второй параметр - количество и вариативность приемов (упражнений), может входить, по моему мнению, в объем и содержание понятия «плотность общения» и выступать как характеристика любого правильного организованного занятия. Наконец, «объем усваимого материала», а точнее, увеличение объема материала и ускорение процессов его усвоения - вот характеристика интенсифицированного обучения. Естественно, что интенсификация по максимуму параметров приближает нас к интенсивному обучению.

Следовательно, давая определение интенсивному обучению, мы прежде всего должны отметить и подчеркнуть то, что его отличает от других форм и направлений, связанных с совершенствованием учебно - воспитательного процесса, не упустив, конечно, и того, что их объединяет.

Что же является специфическим в понимании интенсивного обучения? Помимо теоретического ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе эмпирически сложившегося опыта ускоренно обучения создан и применяется ряд конкретных методик, называемых интенсивными, что далеко не всегда соответствует содержанию этого понятия. .[8]

Прежде всего рассмотрим общие критерии, по которым может быть определено и отделено от других по содержанию понятие «интенсивное обучение».

Контингент учащихся, очевидно, как первый критерий не имеет прямого отношения к содержанию понятия «интенсивное обучение». Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере в эксперименте, уже сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Эти формы можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское, послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй из возможных критериев, по которому обычно определяется интенсивное обучение, это его сроки. Типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия. Она также не раскрывает специфики интенсивно обучения. Равным образом едва ли приемлемы как достаточные определения, связанные с указанием на концентрацию часов или временную изолированность курса обучения: они столь же формальны и количественны, как и ссылки на время обучения.

Чтобы ответить на вопрос о том, что является определяющим в понимании интенсивного обучения, следует ввести еще одно понятие, «активизация обучения», и тем самым затронуть содержательные характеристики деятельности преподавателя и учащихся. .[9]

Поскольку важнейшей педагогической проблемой сегодня является проблема активизации учебной деятельности учащихся и особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс, поскольку центральным понятием в решении этих вопросов является понятие активизации обучения. Рассмотрение данного понятия является ключом к решению комплекса основных задач, связанных, с одной стороны, с совершенствованием учебно - воспитательного процесса и, с другой стороны, с определением интенсивного обучения как направления.

Если «активизация обучения»- понятие, прежде всего относящееся к деятельности преподавателя и учащихся, то его содержание можно раскрыть, пользуясь психологическими понятиями «активность», «активность личности», «активность надситуативная». Известно, что в науках о человеке понятие «активность» относится к нему как субъекту деятельности. .[10,с11]

Активность - это «присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования». В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения». Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении. Это активная жизненная позиция человека.

Применительно к условиям познавательной деятельности можно ввести еще одно понятие - «активность надситуативная», т.е. «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи». Активность подситуативная особо ярко проявляется в явлениях творчества, познавательной активности.

Одним словом, активность - способность человека, непосредственно связанная с деятельностью, в которой она проявляется, тогда активизация- процесс, направленный на достижение состояния активности субъекта, на выявление и удержание этой способности человека. В рамках же педагогической проблемы применительно к интенсивному обучению иностранным языкам можем рассматривать лишь активизацию учебной деятельности, т.е. активизацию деятельности преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы.

При этом активность преподавателя направлена на ускоренную передачу необходимых знаний, умений, навыков учащимся группы, на формирование творческой самостоятельной личности. Активность учащегося, группы соответственно направлена на ускоренное усвоение этих знаний, формирование у себя необходимых умений и навыков, на выработку активной жизненной позиции, необходимых качеств личности общества.

Активизация учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а так же за счет мобилизации возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Первый путь, методический, несомненно, продуктивен. Его следует продолжать, но не использованные здесь резервы не так уж и велики. на этом пути много было найдено, внедрено в практику обучения и уже используется. Речь может идти лишь о более глубоких педагогических, лингводидактических, методических исследованиях возможностей активизации.

Интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий. Активность участников учебного процесса при интенсивном обучении - преподавательская со стороны учителя и познавательная со стороны учащихся - также должна быть повышенной, осуществляемой на уровне не минимальной, а максимальной их вовлеченности в учебный процесс. И эта активность должна быть максимальной с точки зрения возможностей, которыми располагают для этого участники учебного процесса, и оптимальной с точки зрения поддержания и сохранения длительное время на высоком уровне их работоспособности.[11]

Еще одно важное дополнение к нашему пониманию интенсивного обучения. Оно должно включать характеристику личностного развития преподавателя, учащихся и учебного коллектива, объединяющего их. Интенсивным, вероятно, нужно называть такое обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и учащихся), включенных в учебный процесс. Интенсивным будет такое обучение, в котором ускоряется процесс превращения учебной группы в коллектив, активизируется на практике использование тех возможностей, которые заложены в характерных для него взаимодействиях и взаимоотношениях. Таким образом, главным в понимании интенсивного обучения является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот.[12]

Обратимся к другой методической категории, необходимой в связи с рассмотрением интенсивного обучения как направления, а метода активизации- как методической системы данного направления. Речь идет о термине «метод обучения». Ни в дидактике, ни в методике не существует общепринятой дефиниции понятия «метод обучения», нет и их единой классификации. В результате дискуссии о методах обучения второму иностранному языку, которое некоторое время состоялась на страницах журнала «Русский язык в национальной школе», дидакты и методисты не пришли к единому определению понятия «метода обучения». Большинство участников этой (концептуальное направление) от частных методов или методик.[13]

На сегодняшний день, как отмечает В.В. Краевский, существует двойственное понимание термина «метод обучения». .[14]

Метод - направление в обучении. При этом разные авторы трактуют его по-разному: «методическая концепция», «методическая система», «методическая доминанта», «система частно -методических принципов, моделирующих стратегию обучения какому- либо виду речевой деятельности».

Метод - способ деятельности преподавателя и учащихся по реализации поставленной цели и задач учебного процесса.

Следует отметить, что подобное двоякое употребление термина «метод обучения» сложилось давно. В общей методике обучения иностранному языку в средней школе можно найти разграничение на «метод- направление» и «метод- способ». .[15]

Из - за отсутствия однозначности в понимании понятия «метод обучения» сложилось положение, при котором фактически любые частные приемы, способы и средства обучения называют методами. Методов становится бесконечно много, и это вносит путаницу как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию.

Что касается дидактов, то среди них достигнуто большее единство в понимании. В большинстве случаев они закрепляют за понятием «метод обучения» значение способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования. Методисты, не отвергая трактовки метода как способа обучения (или деятельности), пользуются еще одним значением в его широком смысле. Но именно в этом значении нет однозначности понимания. Так, одни отождествляют метод с основным направлением в обучении, в основу которого положена система принципов, организующая модель взаимодействия учителя и учащихся, другие понимают метод как методическую систему - «обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи». .[16]

Считается целесообразным разграничить два понятия - метод как теоретическое направление и метод как конкретный вариант - опирающейся на него и практически существующей системы обучения. Для характеристики последней мы будем пользоваться понятием «методическая система». Метод- направление трактуется как модель целостной стратегии обучения, которая конструируется на основе многочисленных принципов и служит общему описанию той или иной действующей системы обучения, ее теоретическому обоснованию.

Под методической системой понимается «индивидуальная интерпретация обучения на уровне макроподхода (как обучение объектно - предметной области методики, имеющей на выходе тот или иной «знакомый продукт», например, теоретические труды, учебники, учебные пособия»).

Для того чтобы отразить взаимосвязь метода и методической системы как общего и частного, стратегии и тактики, целесообразно определить методическую систему как индивидуальную (авторскую) интерпретацию данной целостной стратегической модели обучения. Тогда методическая система обучения будет рассматриваться как частная теоретическая и методическая модель, которая реализует в рамках определенной методологической концепции - метода - направления, но с учетом конкретных целей обучения, условий, контингента обучаемых и многих других факторов.

Определяя таким образом методическую систему затрагиваем некоторые существенные вопросы методики: например, вопросы о том, чем должно быть обусловлено наличие различных методических систем в рамках одно направления, что является критерием для отнесения какой - либо методической системы к данному направлению и др. И наконец, что можно считать самостоятельным направлением?

Все эти вопросы в методике не рассматривались, наверно, потому, что практически в этом не было необходимости. Сегодня, на этапе бурного развития методики, когда появилось много новых тенденций, когда заявляют о себе новые «методы», назрела такая необходимость.

В условиях стремления практики реализировать социальный заказ происходит ее опережение по отношению к теории. Этот путь, так сказать, «снизу вверх» признается в педагогике. В.В. Краевский отмечает, что с ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности и по мере того, как обучения охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки для научного обоснования обучения. «Появляется ученый - педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения». Функции научного обоснования сводятся в таком случае к подтверждению целесообразности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение. такое обоснование post factum уже имело в прошлом положительное значение. Так было с обоснованием принципов прямого метода, которые ранее были сформулированы с практических позиций. .[17, с 30]

Если вернуться к определению метода - направления, то станет ясно, что объединяет все названные методические системы. Это те общие принципы, на основе которых конструируется интенсивное обучение иностранным языкам.

Поскольку эти принципы служат описанию действующих систем, их теоретическому обоснованию, постольку возможно их уточнение, конкретизация и возникновение новых методических систем, которые могут создаваться и создаются для иного контингента обучаемых, например студентов неязыковых вузов при иных промежуточных целях обучения, другом количестве и сетке учебных часов. В дидактике методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ, выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом обучения является формирование практических умений и навыков речи.

С одной стороны, метод - модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с другой, - способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

Наиболее практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, имеет большое значение.

В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и комментарием.

Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

) Объективные:

цели обучения,

состав учащихся,

лингвистическая корреляция между иностранным и родным языками,

учебный план курса иностранного языка,

наличие материальной базы.

) Субъективные:

личность учителя,

личность учащегося,

их индивидуальности.

Классификация методов (по Бабанскому):

. Словесные (используются когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер; ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими).

. Наглядные (для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми наглядными пособиями).

. Практические (для развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений).

. Репродуктивные (для формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы).

. Поисковые (для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики готовы).

. Индуктивные (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы)

. Дедуктивные (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы)

. Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации)

В связи с расширением научных, экономических, культурных, туристических связей появилась потребность в короткие сроки овладеть языком и речью на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне, который позволял бы общаться на иностранном языке с его носителями.

Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки.

Виды интенсивного обучения:

. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат - непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации).

. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).

. Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации - в период ритмической стимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

. Методика «погружения» (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации)

. Эмоцианально-смысловой (широкое использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся) Одним из наиболее распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.[18]

По мнению Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

) минимально необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

) максимальное использование всех резервов личности обучаемых в условиях творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке.

Основным средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии ее резервов является создание особого психологического климата в учебной группе, возникающего на основе доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального настроя всего коллектива и каждой личности путем моральной поддержки и поощрения со стороны преподавателя и коллектива.[18, с 67]

Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое).

.2 Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы

Теперь, располагая рабочими определениями интенсивного обучения и активизации, можно дать более развернутое обоснование названия рассматриваемой методической системы обучения. Она является интенсивной потому, что предполагает усиление активности преподавателя, учащихся, их учебного общения и взаимодействия с целью ускоренно усвоения знаний, формирование умений и навыков иноязычного общения.

Естественное сокращение сроков обучения, которое происходит при этом, увеличение объема усваиваемых за одно и тоже время знаний, ускорение формирования умений и навыков выступают не как существенные характеристики определения системы, а как условия, результаты и следствия активизации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся между собой в учебном процессе.

Его активизация и интенсификация происходят за счет более активного использования психологических, личностных возможностей, которыми располагают преподаватель и учащийся, а так же социально - психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для развитого учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений.

Понятие «возможности обучаемого» связано с проблемой взаимосвязи потенциального и актуального в развитии личности. В свое время в психологии обучения применительно к диагностике уровня психического развития ребенка эта проблема решалась Л.С. Выготским через введение понятия «зона ближайшего развития», обозначающего уже имеющееся, но еще не реализованные возможности интеллектуального развития ребенка, которые могут актуализироваться с помощью взрослого. Своеобразной «зоной ближайшего развития», т.е. возможностями ускоренного приобретения языковых знаний, формирование умений и навыков общения, располагает, по- видимому, любой взрослый учащийся. Однако в разнообразных видах индивидуального, традиционного обучения эти возможности не реализуются или реализуются не полностью. Оптимальные условия для их реализации создает коллектив, складывающаяся в нем система специфических эффективных взаимодействий и особых межличностных отношений, «раскрывающих» и актуализирующих в личности ее лучшие стороны, способствующих ее обучению и развитию. Потенциальное здесь становится актуальным благодаря специфическому психологическому микроклимату учебного коллектива, т.е. благоприятным внешним условиям, и конечный результат развития в значительной мере определяется ими. .[19]

Взрослая личность обладает определенными «задатками», еще не полностью развившимися достоинствами или недостатками, которые могут актуализироваться под влиянием группы или коллектива, в которые данная личность попадет. Система межличностных взаимодействий или взаимоотношений, составляющих основу психологического микроклимата соответствующей группы или коллектива, действует на личность примерно так, как физический климат на растение. В каждой группе или коллективе личность проявляет себя в той или иной степени односторонне, главным образом в тех свойствах чертах, которые задаются и поддерживаются сложившимися здесь нормами. Они, эти свойства и черты, и получают дальнейшее развитие, а остальное, неактуализированное, остается в потенции.

Личностные способности человека никогда не достигаю предела своего развития и способны совершенствоваться в течении всей человеческой жизни.

Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиции реализованного, но и с точки зрения того, что еще может быть достигнуто. Это и составляет сферу возможностей личностного развития человека, в пределах которой можно по аналогии с интеллектуальным развитием выделить опять - таки «зону ближайшего личностного развития», т.е определить те потенциальные возможности, которые могут быть актуализированы в подходящих для этого социально- психологических условиях. Такие условия и создаются «превращением» учебной группы в учебный коллектив с его системой эффективных межличностных взаимодействий и коллективистских взаимоотношений.

Сфера потенциального выполняет важнейшую детерминирующую функцию в развитии личности. Она служит источником смыслообразования. Одной из форм потенциального выступают цели, стремления, идеалы человека. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что он есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремиться, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и функционирует в его личности, но и то, что составляет сферу возможностей развития. .[20,с.29]

Благоприятные условия, которые способствуют реализации возможностей личности, иногда называют «усилителями». Их роль заключается в том, что они актуализируют и развивают потенции, каждый раз по- своему комбинируя их сочетания.

Превращение потенциальных возможностей в актуальные особенности и наоборот выступает одним из существенных механизмов развития личности, характеризует ее динамику и движение. «Потенциальные и актуальные особенности личности по сути две стороны развивающейся личности. Это развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и актуального в потенциальное. Потенциальные особенности личности - это совокупный результат ее актуальной жизнедеятельности».

Было бы неверно представлять, что личность всегда осознает свои возможности или пути и способы их реализации. Человек часто не подозревает о наличии у него тех или иных способностей. При возникновении жизненной необходимости и наличии подходящих условий возможности личности могут раскрыться. Это происходит тогда, кода связанные с ними цели становятся личностно - значимыми. В этом случае и происходит мобилизация сил и ресурсов личности, выявление скрытых резервов, зачастую неизвестных для нее самой.

Под личностными возможностями преподавателя и учащихся в обучении понимаются те, которые проявляются в активизации учебно- познавательной деятельности. Они обычно мало используются в других методах обучения. К такого рода возможностям относится повышение интереса к обучению со стороны преподавателя и к усвоению знаний со стороны учащегося за счет включения в их деятельность дополнительных положительных стимулов и мотивов, таких, например, как возможность развития собственной личности (умение выступать перед аудиторией со стороны преподавателя и умение вступать в контакты и общаться с людьми со стороны учащегося). Именно такое содержание мы вкладываем в наше понимание «активизации возможностей обучаемого».

Процесс активизации потенциального в личности обучаемого обеспечивается организацией совместной творческой учебной деятельности преподавателя и учащихся в интенсивном обучении. Эта деятельность и складывающаяся в ней система взаимодействий (общения) и взаимоотношении создают фон, на котором затем формируются новые интересы, потребности, развиваются способности и возникает новое отношение к предмету деятельности.

Обучаемые включаются в учебную деятельность, имея определенную, прагматически ограниченную цель и разный исходный уровень заинтересованности. Специальная организация учебного процесса в интенсивном обучении способствует появлению новых целей и интересов обучаемых. А.Н. Леонтьев, уточняя, что значит сделать что- либо интересным для человека, писал: «Это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым соответствующей цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели». .[21.с 78]

С.Л. Рубинштейн придавал интересам не меньшее значение, считая, что они являются «предпосылкою обучения и его результатом. Интересы служат поэтому, с одной стороны, средством, которым пользуется педагог, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, их формирование являются целью педагогической работы». Вряд ли можно точнее сказать о значении этого явления в учебном процессе. .[22, с 37]

Яркой моделью обучения, где интересы являются предпосылкой, целью, средством и результатом, можно считать интенсивное обучение иностранным языкам по методу активизации возможностей коллектива и личности. Богатая практика и экспериментальные исследования показали, что практически 100% случаев учащиеся, обучавшиеся этим методом, отмечали повышение интереса.

Другие исследования показали, что если в начале обучения учащиеся заинтересованы в индивидуальных достижениях и безразличны к успехам других членов группы, то затее учащийся сознает пользу учебной группы для себя самого, а в конечном итоге столь же значимыми для него становятся проблемы группы в целом. Таким образом, возникновение новых потребностей, изменение мотивов в ходе учебной деятельности - еще один фактор обеспечения перехода потенциального в актуальное, т.е. происходит обогащение личности.

Тем самым мы с уверенностью можем говорить о том, что интенсивное обучение реально формирует активную, творческую в учении личность и подтверждает положение о безграничности личностного развития человека.

С использованием метода активизации возможностей личности и коллектива связана не только опора на динамику потенциального и актуального в личности, но и внимание к возможностям интенсификации и активизации обучения, которыми располагает учебная группа как коллектив. Среди стимулирующих воздействий этого рода прежде всего отметим, что групповое интенсивное обучение способствует возникновению у личности дополнительных, социально - психологических стимулов к учению.

В первую очередь речь идет о своеобразном групповом психотерапевтическом эффекте, который оказывает данный метод на преподавателя и учащихся и который уже был экспериментально зарегистрирован в исследовании, проведенном Е.В. Мосейко. Сюда же относятся положительные изменения в личности обучаемых, которые происходят в процессе обучения по данному методу и также были отмечены в специальном исследовании, осуществленном И.Е. Нелисовой. Потенциальные возможности, заложенные в самой системе обучения, с первых занятий на практике подчеркиваются преподавателем и в той или иной степени осознаются учащимися, становясь дополнительными стимулами их учебно - познавательной активности. .[23]

Кроме того, системой общения между преподавателе и учащимися, складывающейся в русле метода активизации возможностей коллектива и личности, в учебной группе создается и поддерживается такая психологическая атмосфера, где в той или иной мере реализуются такие важные социально- психологические потребности людей, как потребность в признании, уважении, внимании со стороны окружающих, авторитете. Это также дополнительно стимулирует учебно - познавательную активность учащихся.

Наконец, сама по себе реально возникающая перед учащимися перспектива за сравнительно короткий срок овладеть навыками иноязычного общения, довольно быстро получающая подкрепление в достигаемых успехах, обеспечиваемых концентрацией учебного материала и наиболее интенсивной работой на первых занятиях, выступает еще одним, хотя и традиционным, но усиливающим свое влияние мотивом.

Итак, под активизацией возможностей личности понимается прежде всего усиление мотивации учения, а через нее - и учебно- познавательной деятельности в целом. Ее обычно мало или не полностью используемые резервы в обучении иностранным языкам составляет все то, о чем шла речь выше и о чем еще будем говорить далее.

В коллективе, точнее, в системе взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в процессе обучения между преподавателем и учащимися, заложены большие, но также недостаточно активно используемые резервы обучения. Активизация и интенсификация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, умений и навыков.

Учащийся, обучающийся языку по учебнику, воспринимает и усваивает только то, что имеется в его тексте. Вступая в активное общение с преподавателем и товарищами по группе, он дополнительно получает и может усвоить знания, перенять умения и навыки, которыми они располагают. Группа, коллектив располагают соответствующими дополнительными возможностями для учащегося. Когда сама организация процесса взаимодействия общения в группе научно обоснована и продумана, то для учащихся в усвоении знаний и формировании умений и навыков открываются дополнительные возможности. Наша методическая система является методом активизации возможностей коллектива, так как именно в нем общение преподавателя и учащихся организуется продуманно и сознательно.

Другое и не менее важное основание для названия системы состоит в том, что она ориентирована на ускоренное превращение учебной группы в коллектив, на формирование в ней системы учебных и личных взаимоотношений между преподавателем и учащимися, строящихся на коллективистских началах.

Многие выдающиеся педагоги, начиная с А.С. Макаренко, единодушно подчеркивали, что формирование и развитие личности по- настоящему может происходить только в коллективе и через коллектив. Следовательно, для того чтобы преподаватель мог активно использовать мотивационные резервы, имеющиеся в личности обучаемого, активизировать их и актуализировать стимулы, заложенные в коллективе, он должен позаботиться о том, чтобы как можно быстрее превратить учебную группу, с которой он имеет дело, в коллектив. Этому способствуют нормы, вводимые в систему взаимоотношений в учебной группе преподавателем, демонстрируемые им самим и поддерживаемые соответствующей системой поощрений. Необходимо отметить, что коллективообразующий эффект обучения по методу активизации возможностей коллектива и личности так же экспериментально достоверно подтвержден, как и его «личностно- мобилизирующий эффект». .[24]

Интенсивное обучение в единстве двух функций - формирующей (воспитывающей) и обучающей, организованное как творческая активная деятельность, способствует развитию самостоятельной творческой личности, а коллективные формы интенсивного обучения помогают развивать «второй тип интеллекта», имеющий большую социальную значимость. Имеется в виду взаимоотношения людей, их способность решать проблемы межличностных отношений, что абсолютно необходимо при условии, что общение с другими людьми занимает значительное место в жизнедеятельности каждого.

Кроме того, в интенсивном обучении необходимо находить такие приемы работы, которые опираются на смысловой компонент логической памяти, активизирующий мышление учащихся. В связи с этим интенсивное обучение предполагает включение обучаемого с первого же занятия в активную мыслительную деятельность через специально организованное активное обучение. Создаются благоприятные условия для непроизвольного внимания и запоминания материала. Учитывается, что эмоционально - окрашенное, личностно- значимое запоминается лучше, а объединение наглядно- чувственного и абстрактно- логического компонентов презентации материала ( положение о двуплановости) способствует эффективности запоминания. Вся система введения учебного материала отражает правильное специально организованное чередование запечатливания и воспроизведения, которое осуществляется в управляемом речевом обучении.

Особое значение приобретает психогигиенический эффект интенсивного обучения. Активизация возможностей обучаемого является как бы компенсаторным психологическим механизмом, противодействующим кризису. Этому в огромной степени способствует включение обучаемого в процесс общения- обучения, в котором игра, игровая деятельность, являясь как бы формой этого процесса, одновременно остается «важным типом и уровнем функционирования личности человека».

Итак, методическая система интенсивного обучения состоит из двух этапов - циклов, прохождение которых возможно как последовательно, так и с перерывами от двух недель до года. Перерыв возможен, поскольку первый этап организован как законченное обучение, предполагающее решение двух задач: основной является задача обучения иностранному повседневному общению на базе отобранного словаря в 2500-2800 словарных единиц и всей нормативной грамматики разговорной речи, а дополнительной- задача обучению чтению художественной адаптированной и оригинальной литературы. В плане обеспечения перехода на второй этап обучения после перерыва, даже если он длится год, решение этой второй задачи обучения оказывается главным, так как самостоятельное чтение художественной литературы не только поддерживает тот запас активного и пассивного словаря, который был достигнут в конце первого этапа обучения, но и обогащает пассивный словарь обучаемого.

Второй этап обучения, продвинутый, построен на базе 2000-2500 словарных единиц и на более высоком сложном синтаксическом уровне языка. Новый грамматический материал касается главным образом синтаксиса и предусматривает анализ явлений, свойственных письменной речи в сферах общественно- политической и общенаучной. Этот этап обеспечивает решение нескольких задач:

Обучение развернутым, аргументированным, монологическим высказываниям в контексте повседневного, общественно- политического и общенаучного общения;

Обучение переводу с иностранного языка на родной текстов общественно- политического и общенаучного содержания;

Обучение чтению оригинальной художественной литературы, газеты и текстов общенаучного характера.

Решение указанных задач двух этапов обучения обеспечивается прежде всего объемом исходных словарей и его распределением во времени, т.е. сохраняются обязательные условия интенсивного краткосрочного обучения: максимальный объем материала для реализации поставленных задач и минимальный временной срок пи максимальной концентрации во времени.

Побочным следствием подобным образом организованного обучения является минимальная внеурочная работа учащихся. Главным образом это условие сохраняется на первом начальном этапе обучения, что связано с необходимостью высокой концентрации занятий во времени, а значит, отсутствием реально свободного времени для выполнения этой работы. Но это связано также с тем, что в период начального этапа обучения еще нет возможности давать учащимся домашние задания, требующего творческого самостоятельного решения. Поэтому домашние задания этого периода обучения ограничиваются в основном самостоятельной работой учащегося с аудиоматериалом (запись учебных текстов) и выполнением 2-3 упражнений.

Эффективным является еще один вид домашнего задания- «переписка» с членами группы и преподавателем. Этот вид работы стимулируется так же, как и классная работа, коммуникативными заданиями, но исполнение в этом случае носит сугубо индивидуальный характер.

На втором этапе обучения благодаря распределенным во времени занятиям, а также в связи с возможностью обучаемых самостоятельно творчески знакомиться и обрабатывать новый незнакомый материал (тексты различного характера) становится возможным и необходимым выполнении учащимися домашней работы. Эта работа также подчинена коммуникативным заданиям, направленным на самостоятельное творческое решение учащимися каких- либо вопросов, проблем. Эти вопросы и проблемы относятся к сфере личных, часто профессиональных интересов обучаемых. Время исполнения этих заданий не регламентировано, так как их выполнение сугубо индивидуально.

.3 Структура и содержание методической системы

Начнем рассмотрение структуры и содержания методической системы с общей ее схемы (рисунок 1), которая в обобщенном виде представляет основные компоненты и их взаимосвязи в любой методической системе. Поскольку метод активизации возможностей коллектива и личности является одной из методических систем, возникших и развивающихся в русле направления в обучении иностранным языкам, связанного с интенсификацией учебного процесса, деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся, данная схема иллюстрирует состав и общее строение нашей методической системы. Очевидно, различие методических систем выявляются не в структуре, а в содержании компонентов и их взаимосвязи.

Выявление содержание компонентов методической системы непосредственно определяется целями обучения и связано с проблемой содержания обучения. Поскольку данная проблема остается переменной, необходимо придерживаться той позиции, которая представляется наиболее обоснованной.

В вопросе о структуре, составе и взаимосвязях компонентов методической системы необходимо придерживаться концепции И.Л. Бим, согласно которой содержание обучения рассматривается как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесс обучения ему». В содержании учебного предмета входят отбор, организация, структура учебного материала, типы упражнений, а содержание процесса - система взаимодействия учителя и учащихся, продуктом которой является формирование иноязычных знаний, умений и навыков. [25]

Вычленение методической категории «содержание учебного предмета» из дидактической категории «содержание обучения» представляется исключительно плодотворным не только в научном отношении. «Все элементы, реализуя основную функцию системы в целом (обеспечение обучения иностранным языкам), выступают по отношению друг к другу как органы управления разного уровня иерархии». Цели, испытывая на себе воздействия методики и среды, определяют содержание учебного предмета, а оно дает возможность выявить адекватные средства и методы и через них выйти на такую организацию взаимодействия учителя и учащихся, которая обеспечит результат, наилучшим образом отвечающим поставленным целям. Практика показывает, что успешность учебного процесса находится в гораздо большей зависимости от содержания учебного предмета, чем это явствует из теории. Именно отбор, объем, распределение, структура и организация учебного материала способствуют или мешают реализации поставленных целей, создают или исключают возможность управления учебным процессом через средства

(учебник) и методические приемы, которые должны соответствовать данной конкретной организации учебного материала, а значит, и самой учебной деятельности.

Такие характеристики методической системы как целостность и устойчивость обеспечиваются самого разного рода связями между элементами системы (рисунок 1). При этом устойчивость системы не должна означать ее неизменности, статичности. Постоянно поступающие в информационный фонд методики результаты научных исследований (лингвистики, дидактики, психологии) позволяют не только уточнять, конкретизировать цели обучения, но и непосредственно воздействуют на динамически изменяющиеся элементы системы и связи между ними, вызывая постоянное движение, ведущее к ее совершенствованию. Гибкость методической системы в большей степени определяется тем, насколько быстро она реагирует и может перестраиваться в зависимости от влияния среды и новых результатов научных исследований.

Общая схема методической системы может быть представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: целей, содержание предмета и процесса, средств и методов (приемов) обучения (рисунок 1).

Обучение иноязычному общению определяет необходимость нового содержания предмета и процесса. Методисты предпринимают попытки научно обосновать и структурировать содержание обучения, в частности, для средней школы. Этому способствует новый подход к рассмотрению проблемы содержания образования, который определяется в дидактических исследованиях в последнее время. Современная дидактика выделяет следующие элементы содержания, исходя из основной цели обучения - усвоение школьниками основ социального опыта:

знания о природе, обществе, технике, человека, способе деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Методисты, структурируя содержание обучения иностранному языку. опираются также на классификацию учебных предметов, в основу которой дидакты предлагают положить ведущую функцию каждого предмета. Исходя из того, что ведущей функцией для иностранного языка является речевое общение, методисты справедливо считают, что основными единицами содержания выступают прежде всего виды речевой деятельности. Соотнося элементы содержания образования, выделенные дидактикой, со спецификой предмета «иностранный язык», методисты интерпретируют их следующим образом: первый элемент - «знания» понимаются как знания о способах деятельности - 1) предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам; 2) знания о способах действия, используемые в практической деятельности; сюда же относится и языковой материал; второй элемент - опыт способов деятельности интерпретируется как навыки владения языковым материалом; при этом исключаются умения, которые рассматриваются на уровне самой деятельности; третий элемент - опыт творческой деятельности интерпретируется как формирование умений в основных видах речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования; предполагается, что данный опыт может быть передан учащимся при условии их включения в самостоятельную поисковую деятельность; четвертый элемент - опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности включает в систему норм и отношений к миру, к людям, к действительности; этот опыт формируется в единстве потребностей, эмоций и мотивов со знаниями, умениями и творческими способностями.

Делается вывод о том, что содержательная сторона речи в предмете «иностранный язык» трансформируется в тематику в процессе обучения, т.е. тематика является предметом речевой деятельности. Одновременно вводится понятие «минимизация», под которым понимаются ограничения, накладываемые на воспроизведение в учебном процессе каждого из выделенных компонентов условиями обучения и особенностями контингента обучаемых.[26]

Поскольку цели обучения через содержание обучения влияют на средства и методы (совокупность приемов), управляют ими, поскольку именно цели в первую очередь определяют специфику всех компонентов системы. при этом речь идет не о наборе целей. Сегодня он более или менее одинаков в различных системах обучения иностранному языку. Значимым оказывается иерархическая соподчиненность целей. В условиях обучения иностранному языку в школах, колледжах, вузах на первом месте среди целей обучения находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, а на втором - устная коммуникация в форме производства устных текстов (говорение). Естественно, что на уровне содержания обучения это выражается также в иерархии формируемых навыков и умений.[27]

Так, если на первом месте среди целей обучения находится чтение и понимание письменных текстов и перевод, то основное внимание в содержании обучения должно уделяться изучению грамматики. Если же главной целью обучения становится устная коммуникация, «обмен текстовой деятельностью», то на первый план в содержании обучения выходят умения и навыки аудирования и говорения. Разумеется, что содержание следующих компонентов системы - предмета и процесса -должно непосредственно отражать то, что является приоритетным для данной методической системы. на этом уровне различие будет не только в иерархии, но и в наборе элементов.

Для конкретной методической системы еще более специфическими, чем учебный предмет и учебный процесс, являются средства и приемы обучения. Различия между отдельными направлениями и методическими системами на этом уровне могут касаться самых разнообразных признаков: количества элементов, их качественного состава и иерархической соподчиненности. именно на этом уровне более всего могут быть выявлены и представлены различия, специфические возможности реализации целей обучения.[28]

Прежде всего следует обратить внимание на специфику иерархии целей обучения, связанную с практической направленностью и краткосрочностью данной методической системы, т.е. достижением практических целей в минимальный срок. Эта специфика проявляется, во-первых, в выборе сфер общения, и тем самым ограничивается содержательная сторона речевого общения как конечной цели. Во-вторых, устная коммуникация занимает первое место в иерархии целей, равно как понимание (аудирование) устных текстов получает приоритет по отношению к их производству (говорению). Установление такой последовательности целей объясняется не только ориентацией методической системы на наискорейший выход в практику, но и теми возможностями ускоренного формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности, которые обеспечиваются при обучении от опережающего понимания к говорению, и затем подготовленный переход к чтению и письму. Соответственно в процентном отношении обучение речевому иноязычному общению включает: аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение - 16%, письмо - 9%.

Подобная иерархическая соподчиненность целей соответствует иерархии формируемых навыков и умений на уровне содержания обучения, где каждый элемент связан с элементами подсистемы «цели обучения». Специфика предлагаемой методической системы раскрывается полнее в двух компонентах «содержание обучения» - предмете и процессе. Их содержание целиком определяется целями обучения.[29]

Глава 2 Методические способы обучения иностранным языка

Лингвистическая компетенция является компонентом коммуникативной компетенции и обозначает способность осуществлять общение посредством языка, правильно используя систему языковых и речевых норм. Язык - это средство общения. Он отражает мир и формирует носителей. Лингвистическая компетенция - это знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

.1 Методика обучения лексике

Методические принципы не только служат теоретическим основанием любой действующей системы, но и являются необходимыми для создания других методических систем (для других условий, для другого контингента) в рамках интенсивного обучения, то представляется целесообразным соотнести методические принципы с компонентами методической системы интенсивного обучения.

Лексика - основа для всех видов речевой деятельности

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Лексическая сторона речевой деятельности определяется, по меньшей мере, тремя факторами:

знанием лексических единиц, правил их сочетания, смысловых и структурных отношений между ними;

навыками пользования этими лексическими единицами и правилами;

умением использовать имеющиеся знания для выражения своей мысли в новой ситуации (продуктивный аспект) или для распознавания лексических единиц в чужой речи с целью достижения понимания (рецептивный аспект).

Продуктивный лексический навык включает в себя следующие операции:

актуализация лексической единицы,

определение уровней синтаксической и лексической сочетаемости,

замещения свободного места в высказывании.

Рецептивный лексический навык включает в себя операции:

восприятия лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов,

выделения формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу,

дифференциации и идентификации лексических единиц,

соотнесения воспринятой формы со значением.

Как при аудировании и чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения и письма необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами. Это нечто большее, чем знание слов; это - владение ими. [13, 17; 18, 28] Владеть словом - это значит знать его формы, значение и употребление. [30, с.80-81] Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. К тому же, у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм (например, формы ед. и мн. числа). Слово имеет, как правило, несколько значений. Учащихся необходимо знакомить с наиболее частотными из них (например, kind - добрый; вид, сорт). Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания - “phrasal words”. Употребление слова связано с его коннотацией, т.е. социальным оттенком значения. На этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. (например, у слов study и learn разная коннотация, их взаимозаменяемость не всегда возможна). Кроме того, употребление слова - это и его управление в предложении (например, join - присоединяться к требует прямого управления, а глагол listen - слушать кого-то употребляется с предлогом to), знание его сочетаний с другими словами (например, два синонима требуют употребления разных глаголов to make a decision, но to come to a conclusion).

Таким образом, ошибки в произношении, написании и употреблении слова влекут за собой невосприятие информации при чтении, непонимание собеседников в процессе устного и письменного общения.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

В общем, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося, организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.

Самыми известными и популярными в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как деятельностный, коммуникативный, когнитивный, социокультурный и интенсивный [31, 24-38]. Все эти подходы используются в моей работе не в чистом виде, а в различных комбинациях. Важно отметить, что интенсивный подход в обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он, благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие психологических барьеров.

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладение иностранным языком, как средством общения в условиях жесткого лимита времени и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В самом общем виде цель интенсивного обучения определяется. прежде всего, как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако интенсивное обучение в школе предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, а также формирование навыка чтения и письменной речи, что является необходимым условием для:

а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении,

б) успешности обучения,

в) эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного обучения следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения, чтения и письменной речи с использованием большого лексического материала за короткий промежуток времени.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

. Реализация личности учащегося через английский язык. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности.

. Максимальная мотивированность учебных ситуаций - максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание овладение лексическими единицами.

В условиях средней школы интенсивное обучение в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения.

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность интенсивного подхода при обучении лексики, являются:

) активное использование усвоенных лексических единиц в практике устного и письменного общения на английском языке; умение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника, чтении текстов;

) формирование гибкого навыка переноса усвоенных лексических единиц в варьируемые ситуации общения;

) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;

) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся применяют слово, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте;

) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц.

Интенсивное обучение лексической стороне речи предполагает формирование у учащихся лингвистической компетенции.

Лингвистическая компетенция является компонентом коммуникативной компетенции и обозначает способность осуществлять общение посредством языка, правильно используя систему языковых и речевых норм. Язык - это средство общения. Он отражает мир и формирует носителей. Лингвистическая компетенция - это знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

Лингвистическая компетенция прослеживается в задачах обучения иностранному языку. Так, заканчивая начальную школу, учащиеся должны обладать следующими знаниями, умениями, навыками и компетенциями:

правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения; соблюдать интонацию основных типов предложения;

овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа;

понимать на слух речь учителя и одноклассников, основное содержание облегченных текстов;

участвовать в диалогическом общении;

кратко высказываться на изученные темы;

писать краткое поздравление и личное письмо с опорой на образец;

овладеть техникой чтения;

получить представления об основных грамматических категориях;

освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Учащиеся 5 - 9-х классов должны

овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках выделенной тематики;

освоить основные грамматические явления;

воспринимать на слух основное содержание текстов;

участвовать в диалогическом общении;

читать аутентичные тексты;

владеть основной информацией об англоязычных странах и своей родной стране.

Заканчивая школу с углубленным изучением английского языка, учащиеся должны

уметь использовать английский язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Лингвистическая компетенция предполагает также сознательную организацию лексических единиц, способы их хранения (например, ассоциативные ряды, соотносимые с определенной лексической единицей), доступность (активизация, извлечение из долговременной памяти и оперативное использование). [32, с.10]

Поскольку язык социален, социокультурный компонент должен пронизывать содержание обучения иностранному языку и обеспечивать связь с лингвистической компетенцией.

Система упражнений при обучении лексики

Отбор лексического материала происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов. При необходимости к списку слов для активного изучения, указанных в учебном уроке, добавляются слова из «пассивного» списка, так как они часто употребляются в данной теме и в ситуациях реального общения. Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в работе. Введение грамматического материала строится на основе изученной или изучаемой лексики. Прослеживается связь формы и значения слова с его употреблением. Ведение тематического словаря при этом обязательно. В словаре заполняются три колонки: слово, транскрипция, перевод. На старшей ступени (7 - 11 классы) в словаре заполняется еще одна колонка - словосочетания.

Средством формирования лексических навыков является упражнение, цель которого - формирование лексических навыков учащихся в ситуациях общения. Для функционирования лексического звена механизма речи необходима целая система лексических упражнений.

При подборе упражнений исхожу из следующего принципа: чтобы говорить слово, его надо говорить; чтобы читать слово, его надо читать; чтобы писать слово, его надо писать; чтобы слышать слово, его надо слышать. Интенсивность при изучение лексических единиц проявляется в том, что

упражнения направлены на многократное повторение лексической единицы;

большое количество лексических единиц вводится, закрепляется и активизируется в речи за два - три урока

через конкретное упражнение происходит практически одновременное развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма.

Введение лексической единицы занимает лишь 20% времени, затраченного на ее изучение. В своей работе применяю следующие способы семантизации лексики:

наглядная семантизация;

контекстуальная семантизация;

переводной способ семантизации лексики;

семантизация лексики через дефиниции слов.

Большее внимание уделяется тренировке слова в различных видах упражнений (имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных), на письме и при чтении текста [33]. Постоянная актуализация выученной лексики обеспечивается частотой ее употребления со стороны учителя (в речи и контрольных работах) и за счет переноса лексики из одной темы в другую.

Самым главным критерием отбора упражнения является его привлекательность для учащихся, т.е. оно должно приносить радость и желание его выполнять. Упражнение становится игрой, соревнованием, что увлекает даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников. Поэтому роль игровых упражнений при интенсивном обучении лексики очень высока. Однако, как показывает практика, чем больше напряжения сил требует упражнение, тем успешнее будет обучение [34].

Система упражнений представлена для каждой ступени обучения как дополнение к системе упражнений учебного пособия. Упражнения учебного пособия, на мой взгляд, направлены на работу со словами в одном из видов речевой деятельности. Например, в чтении - научитесь читать новые слова и предложения; в говорении - кто может составить больше предложений, используя выражения и т.д. Кроме того, в учебном пособии недостаточное количество упражнений для формирования лексического навыка. Все это требует привлечения дополнительных источников и поиска упражнений, позволяющих за отведенное по учебному пособию время как можно эффективнее усваивать лексику во всех видах речевой деятельности. Предлагаемые системы упражнений позволяют решить поставленные задачи, а также дают возможность аудиалам, визуалам и кинестетикам одновременно и эффективно усваивать предлагаемый материал.

- 6 класс: Предметно-наглядная система введения и закрепления лексики. Данная система предполагает использование большого количества картинок, предметов, карточек с буквами, словами и цифрами при изучении лексики, а также дает возможность учащимся «увидеть» слово, «потрогать» его, «показать» его. Упражнения могут носить соревновательный характер.

На уроке:

Возьми карточки с условным изображением слогов и ударения и сложи интонационную схему слова: 'Oо - doctor

Хоровое и индивидуальное проговаривание слова по буквам и слогам с использованием магнитных букв

Произнесите слово с разной интонацией, помогая себе жестами

Наберите воздух в легкие и, выдыхая воздух медленно, напишите слово 2 - 5 раз, произнося его при этом

Прочитайте слово по губам

Соберите из рассыпавшихся букв слово

Прочитай описание и раскрась картинку

Соедини точки и отгадай слово/ фразу

Составь словосочетание из 2-3 слов

Переставь 1-2 буквы так, чтобы получилось новое слово

Прослушайте/ прочитайте текст и возьмите карточки с теми словами, которые вы услышите; разложите карточки в том порядке, как они звучали в тексте

«Крокодильчики» - покажи слово, не произнося его вслух, так, чтобы одноклассники могли его отгадать

Прописывание слова пальцем на доске/ в воздухе

Продолжи предложение, записанное на доске, прибавляя по одному слову (учащиеся по очереди пишут слова в любое место в предложении, учитывая грамматические правила):

There is milk in the glass. There is some milk in the glass. There is some milk in the glass and two cookies on the table…

Заполни пропуски букв в слове (магнитные буквы/ карточки)

Обмен предметами (картинками) с обязательным проговариванием слова

Представь, что твои одноклассники - это пластилиновые буквы. Посмотри на русское/ английское слово и «напиши» слово из «букв».

Соедини русские и английские слова (перевод)/ слова и картинки/ слова и предметы

Отгадай, что спрятано в «волшебном сундуке»/ потрогай предмет и скажи, что это

Кто последний скажет предложение по тематической картинке

Дома:

Прослушайте аудиозапись и повторите за диктором

Заполните словари

Поработай со словарем: закрывай по очереди каждую колонку и проверяй перевод и чтение слов. Попроси маму проверить тебя.

Проговори/ напиши/ прочитай слово много раз (можно при этом соревноваться на время)

Посмотри внимательно и напиши, какие слова по нашей теме «живут» у тебя дома

Изобразите слово на листе бумаги

Проделайте упражнения, выполненные на уроке с родителями или друзьями

- 6 класс: Система формирования лексического навыка с помощью словарных карточек. Каждый учащийся дома готовит словарную карточку: на одной стороне - английское слово, слово с предлогом, формы слова, словосочетание; на другой - транскрипция и перевод (варианты карточек могут быть разными). Карточки хранятся в двух конвертах “The Words I Am Learning” и “ The Words I Know”, перемещаясь из одного конверта в другой. Такая система хорошо работает в парах, учитель контролирует процесс.

На уроке:

Разложи слова в алфавитном порядке

Вытащи слово из конверта и переведи слова с русского на английский/ с английского на русский (в зависимости от того какой стороной лежит карточка)

Вытащи слово и произнеси его по буквам

«Крокодильчики»: вытащи слово и покажи его классу

Послушай определение слова/ слово/ спеллинг слова и подними соответствующую карточку

Прослушай спеллинг слова и найди потерянную букву на карточке

Разложи карточки в 2-3 колонки по частям речи/ правильным и неправильным глаголам/ слово с предлогом to и at/ и т.д.

Составь как можно больше словосочетаний

Составь предложение из всех слов на карточках/ из 2-3 слов (карточки тебе выберет сосед по парте)

«Словарный массаж»: ученики вытягивает карточку, смотрит на нее и пишет пальцем на спине соседа; сосед угадывает слово и проверяет его по карточке (если не угадывает, то читает его на карточке)

Найди каждой карточке свое место (наречие после глагола/ прилагательное перед существительным и т.д.)

Положи в конверт учитель самое сложное слово для тебя (сложно запомнить перевод, написание, произношение); учитель вытаскивает карточки по очереди и фронтально закрепляет слова (в конверте могут оказаться одинаковые слова, и это позволит учителю выявить и избежать трудностей при закреплении слова)

Положи в конверт 3-5 слов, которые ты уверенно знаешь; учитель вытаскивает карточки по очереди и просит учеников произнести, перевести, написать слова на оценку

Дома:

Прослушайте аудиозапись и повторите за диктором

Заполните словари

Поработай со словарем: закрывай по очереди каждую колонку и проверяй перевод и чтение слов. Попроси маму проверить тебя.

Проделайте упражнения, выполненные на уроке с родителями или друзьями

Проговори/ напиши/ прочитай слово много раз (можно при этом соревноваться на время)

Сочини стихотворение из рифмующихся слов/ трех форм неправильных глаголов: I felt

He wentbuy a piethoughttaughtmake a cake (Юркова Е., 5 В класс)

Сочини предложение, рассказ, используя как можно больше новых слов

- 11 класс: «Словарная» система формирования лексического навыка. Введение и закрепление слов с помощью дефиниций, синонимов, антонимов, словосочетаний, пословиц и т.д.

На уроке:

Прослушай/ прочитай дефиницию слова и догадайся о его значении

Прочитай синонимы слова и догадайся о его значении

Напиши дефиницию к слову

Подберите синонимы/ антонимы к слову

Выберите из списка синонимов подходящее слово в предложение

Выберите из списка слов обобщающее понятие/ лишнее слово

Составьте как можно больше словосочетаний

Соедините слова так, чтобы получилось выражение/ пословица и т.д.

Перефразируйте предложение, используя новые слова

Заполните пропуски в предложении/ заполните пропуски в предложении, преобразовав слово из скобок в другую часть речи

Используя суффиксы и приставки, измените часть речи/ отбросьте суффиксы и приставки

Вставьте предлоги

Прочитайте предложение и переведите выделенные фразы

«Снежный ком» - предложение с расширением

Придумайте свою словарную сеть по теме

Проиллюстрируйте данное выражение в диалоге/ ситуации/ предложении

Подберите русский эквивалент к английским пословицам и поговоркам

Переведите на русский язык все предложения с фразовым глаголом

Дома:

Заполните словари

Найдите и выпишите в англо-русских/ англо-английских словарях несколько значений слова/ дефиницию слова/ словосочетания/ фразовые глаголы и т.д.

Напиши дефиницию к слову

Подберите синонимы/ антонимы к слову

Придумайте свою словарную сеть по теме

Проиллюстрируйте данное выражение в диалоге/ ситуации/ предложении

Подберите русский эквивалент к английским пословицам и поговоркам

Составь кроссворд по новой лексике

Напишите рассказ/ сочинение/ изложение, используя все новые слова

Система контроля усвоения лексических единиц

Проверка усвоения лексики осуществляется в форме тестирования и диктантов:

тест достижений, диктант - текущий контроль

тематический тест и диктант после изучения тем (тематический тест имеет целью показать учителю и учащимся недостатки в ходе обучения, выявить трудности в овладении лексикой, а также мотивировать работу учащихся по повторению изученного материала)

итоговый тест осуществляется в конце года и проверяет уровень усвоения лексики и грамматики за учебный год.

Тесты обладают безусловными преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто. Помимо контролирующей функции тест может служить средством диагностики трудностей языкового материала, а также способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения. коммуникативный урок иностранный лексика

Основные требования к лексическому тесту:

каждый тест проверяет уровень владения формой, значением слова и применение его в лексико-грамматических заданиях;

каждое задание теста содержит лишь одну, четко определенную трудность, требующую однозначного решения;

задания теста четко сформулированы;

тесты построены на изученном языковом материале (включение ранее изученной лексики обязательно);

важным свойством теста является его экономичность (малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий);

организация теста несложна, чтобы можно было легко подсчитать его результаты;

задания предлагаются на иностранном языке.

В условиях коммуникативного обучения иностранным языкам наиболее целесообразным представляется комплексный подход к тестированию. В ходе тестирования учащиеся должны продемонстрировать умение использовать языковые (грамматические, лексические, фонетические), лингвострановедческие знания во всех видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме).

Результаты тестовых работ оцениваются отметками в баллах:

“5” - учащийся выполнил правильно 90-100% тестовых заданий.

“4” - учащийся выполнил правильно 80-89% тестовых заданий, допустив некоторые ошибки и недочеты.

“3” - правильно выполнено 60-79% тестовых заданий.

Увлекательной формой контроля усвоения лексики могут быть диктанты. Диктант преследует несколько целей - тренировка навыка письма, прописывание и проговаривание изучаемой лексики, подготовка монологических и диалогических высказываний. А главное, условие написание диктанта подразумевает работу во всех видах речевой деятельности. На уроках применяются разные виды диктовки (причем дома учащиеся могут перевести текст на русский язык):

словарный диктант (2 - 6 класс)

учитель диктует слова по-русски/ по-английски

учитель диктует русские словосочетания

учитель пишет слово пальцем на доске

учитель пишет слово пальцем в воздухе

диктант - списывание (2 - 8 класс)

учитель читает медленно текст, а учащиеся его переписывают из учебника

ученик, переписывая текст, проговаривает его вслух

учитель медленно проговаривает текст по-русски, а учащиеся его переписывают из учебника по-английски

учащиеся списывают не весь текст, а только предложения, отвечающие требованиям поставленного задания (описание дома, пути решения проблем во взаимоотношениях с родителями, высказывания героев по проблеме, и т.д.)

диктант - спеллинг (1 - 6 класс)

учитель диктует буквы

по порядку,

с конца,

через одну (ученики работают в тетрадях в клеточку)

самодиктанты (7 - 11 класс)

ученики пишут заученные наизусть отрывки текста, предварительно один ученик проговаривает его вслух

зрительный диктант (4 - 6 класс)

учитель диктует текст, а ученики по очереди пишут предложения диктанта на доске; сложные случаи разбираются; ученики читают предложения несколько раз про себя; предложения стираются с доски, и учитель диктует текст снова; ученики пишут его в тетрадях

диктант - перевод (7 - 11 класс)

учитель пишет текст на доске по-русски; ученики проговаривают его по-английски целиком, а затем учитель дает время для написания текста в тетрадях;

учитель диктует текст по русски, а ученики по очереди проговаривают предложения устно по-английски, а затем пишут его в тетрадях

диктант с продолжением (7 - 11 класс)

учитель диктует начало предложений с обязательным использованием изучаемой лексики; ученики продолжают его самостоятельно

диктант “non - stop” (7 - 11 класс)

ученики делятся на группы/ команды и выбирают «лидера»; учитель выходит за дверь и без остановок читает текст; «лидер» подходит к учителю слушает текст целиком или частями, возвращается к своей группе, передает услышанное устно и возвращается к учителю, чтобы услышать следующий кусок текста; каждый в группе пишет текст в тетради до полного его восстановления

собственно диктант (2 - 4 класс)

.2 Методика обучения грамматике

Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель [35].

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

грамматический строй языка;

раздел языкознания, изучающий такой строй;

совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

учебник, содержащий описание правил [36].

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики по иностранному языку стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.[37]

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком [38].

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного и системного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения [39].

(Таблица № 1 Системное изучение грамматики: за и против)

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму,- в старшей школе.

Знать грамматику означает знать:

форму;

значение;

употребление;

речевую функцию того или иного грамматического явления [40].

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки разделяют на рецептивные - узнавание различных грамматический структур и явлений (при чтении, аудировании); и продуктивные - использование грамматических структур и явлений (при говорении, письме).

При предъявлении того или иного грамматического материала учитель ставит своей главной целью научить детей грамматическому явлению так, чтобы у них сформировался устойчивый навык использования этого грамматического явления в различных видах речевой деятельности. Если у учащихся сформированы определенные грамматические навыки, то написание контрольных, сдача экзаменов не будет вызывать у детей больших трудностей.

Выделяют четыре основных этапа работы над грамматическим материалом [41].. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе:

) презентации его в устной и письменной речи с целью демонстрации его коммуникативной функции;

) ознакомления со способами образования, со значением и сферой его употребления;

) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Форма презентации - устная и письменная - выбирается с учетом стадии обучения и трудности (сложности) грамматического материала. Более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые - в устной.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае (индуктивный метод, эксплицитный подход) учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Второй - теоретико-практический (дедуктивный метод, эксплицитный подход) - способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Целью этого этапа является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).

Включение речевых навыков в разные виды речи.

Этот этап является продолжением второго этапа и главной целью этапа является включение навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.. Развитие речевых умений.

Цель заключительного этапа состоит в употреблении нового грамматического явления в течение всего процесса обучения иностранному языку, периодически возвращаться к нему, находить связь с другими грамматическими явлениями.

Основным фактором, обусловливающим успех овладения грамматическими навыками, являются упражнения. Так как только в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. С помощью выполнения определенных упражнений помогает осуществлять контроль в обучении иностранным языкам.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

языковые,

условно-речевые,

подлинно речевые упражнения [42].

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обчения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами», «Образуйте правильную форму прилагательного в предложении» и т.д.) Тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).

.3 Методика обучения чтению

На современном этапе развития лингводидактики накоплен богатейший теоретический материал по обучению чтению на иностранном языке, который нашел отражение в трудах таких исследователей, как В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, З. И. Клычниковой, А. А. Леонтьева, Е.И..Пассова, С.Р.Плотников <#"889125.files/image001.gif">

Read the transcription.

Развивающая: способствовать развитию способности оценочного мышления, сравнения и обобщения в процессе иноязычного общения;

Воспитательная : способствовать воспитанию культуры общения на основе участия в ролевой игре.

Оборудование:

Вывеска Estate Agency ‘The House of your Dream’.

Фотографии и картинки с изображением домов и квартир.

Визитки (“бейджики”) с именами агентов.

TEST 5 form (Unit 3)

Out in the verbs in brackets in the Simple Present or the Present Progressive.

) Andy sometimes…comics. (to read)

) We neverю…TV in the morning. (to watch)

) Listen! Sandy…in the bathroom. (to sing)

) My sister usually…in the kitchen. (to help)

) My mother…breakfast now. (to make)

) They often…the bathroom. (to clean)

) Look! The boys…home. (to come)

) Every day his grandfather…for a walk. (to go)

) I …with my friend at the moment. (to chat)

) Cats…mice. (to eat)

Put in the correct verb forms and the nouns into the gaps. Use Present Progressive.: ___________ the newspaper? (he/to read)he reading the newspaper?

) in the lake? (Lisa/to swim)

) your brother? (you/to help)

) a museum? (he/to visit)

) her T-shirt? (Doris/to wash)

) home? (they/to run)

) to the radio? (Henry/to listen)

) the buckets? (the boys/to carry)

) the string of the kite? (she/to hold)

)breakfast? (we/to make)

) the computer? (Ron and Fred/to check)6 form ( Unit 3)

Out in the verbs in brackets in the Simple Present or the Present Progressive.

) Andy sometimes…comics. (to read)

) We neverю…TV in the morning. (to watch)

) Listen! Sandy…in the bathroom. (to sing)

) My sister usually…in the kitchen. (to help)

) My mother…breakfast now. (to make)

) They often…the bathroom. (to clean)

) Look! The boys…home. (to come)

) Every day his grandfather…for a walk. (to go)

) I …with my friend at the moment. (to chat)

) Cats…mice. (to eat)

Put in the correct verb forms and the nouns into the gaps. Use Present Progressive.: ___________ the newspaper? (he/to read)he reading the newspaper?

) in the lake? (Lisa/to swim)

) your brother? (you/to help)

) a museum? (he/to visit)

) her T-shirt? (Doris/to wash)

) home? (they/to run)

) to the radio? (Henry/to listen)

) the buckets? (the boys/to carry)

) the string of the kite? (she/to hold)

)breakfast? (we/to make)

) the computer? (Ron and Fred/to check)

Test11 Напишите слова заглавными буквами

blue, dark, enjoy, february, geography, , home, ice, jeans, quick, tree, very, who, wax, zebra,

Task 2 Поставьте артикль «a» или «an»

Apple- air-port-glass-room-cream- actor-class-city-island-

story- prize-film-3 Образуйте отрицательные предложения

They are friends.like flowers.mother cooks well.can speak English.

Sit down.4 Переведите предложения на английский язык

. Спасибо!

. Я знаю.

. Не открывай дверь.

. Как дела?

. Посмотри на нее.

21 Напишите слова заглавными буквами

black, dream, english friday geometry house, nice, january, queen tie, every, when, exam, zoo

Task 2 Поставьте артикль «a» или «an»

elephant- air-plain-man-novel-ice-pearcaadventurecup

parrot café

Task 3 Образуйте отрицательные предложения

We are students.play the pianofather watches TV every day.can swim.up.

Task 4 Переведите предложения на английский язык

. Это мой дом.

. Я живу в Лондоне.

. Могу ли я помочь Вам?

. Не садись.

. Я люблю яблоки.

6 КЛАСС5

Вариант 1. Put in the articles a/an, the if needed.

) My hamster eats … apples, … carrots and … bread.

) He is singing. Do you know … song?

) We shall have … five lessons on … Monday.

) When … Ted’s grandmother was … schoolgirl she had … doll. … doll looked like … real baby.. Translate the sentence into English. Make negative sentence. Make questions (Yes/No question, three Wh-questions).

Наша бабушка любит спать на диване.

. Translate into English.

Эту музыку стоит послушать.

Я устал от города.

Лондон богат замками и дворцами.

Вы когда-нибудь были в США?

Эта книга очень интересная.