Розвиток у молодших школярів чуття ладу як провідної музичної здібності

Розвиток у молодших школярів чуття ладу як провідної музичної здібності

РОЗВИТОК У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЧУТТЯ ЛАДУ ЯК ПРОВІДНОЇ МУЗИЧНОЇ ЗДІБНОСТІ

Зміст

Вступ

Розділ 1. Історико-теоретичні аспекти розвитку ладового чуття молодших школярів

.1 Категорія ладу у системі засобів музичної виразності

1.2 Почуття ладу та його місце у системі музичних здібностей

.3 Питання розвитку ладових уявлень у різних системах музичного виховання

Розділ 2. Шляхи розвитку чуття ладу в учнів перших класів на уроках музики

.1 Методика констатуючого етапу експерименту

.2 Шляхи формування й розвитку в першокласників ладових уявлень на уроках музики

Висновки

Список використаних першоджерел

Вступ

Серед основних завдань, що стоять перед сучасною школою ХХІ століття, досить важливого значення набувають питання художньо-естетичної освіти та виховання учнів. Про це свідчать новітні державні документи - Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті та Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), у яких визначаються основні цілі, пріоритети, умови, очікувані результати та інші найважливіші положення розвитку освіти в нашій країні на найближчі десятиліття. Як підкреслюється у зазначених документах, суттєвого удосконалення потребує художньо-естетичне виховання школярів. Слід зазначити, що українська школа починає поступово переходити від монополізму програмно-методичного забезпечення загальної середньої освіти до багатоваріантності програм, підручників, посібників, що безумовно стимулює як науково-дослідницьку думку, так і педагогічну творчість вчителів-практиків.

Одним з найважливіших факторів виховання морально-естетичних почуттів, формування світогляду, художніх поглядів та переконань, духовних споживань підростаючого покоління є залучення до музичного мистецтва на уроках музики загальноосвітньої школи. Музика як один з видів мистецтва активно впливає на дитину, виховує особистість, формує естетичні здібності.

В Сухомлинський писав: „Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї. Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури” [48, 553]

Мова музики - це міжнародна мова звуків, яку розуміють усі люди. В її основі лежить звуковисотна інтонація, що розкривається й розвивається у часі, має динамічне та темброве забарвлення і вироблені віками принципи формоутворення. Написана у минулі епохи, музика не залишається музейним експонатом, цікавим тільки для фахівців. Диво музики полягає у тому, що вона здатна змінюватися, збагачуватися відповідно до зміни сприйняття виконавців та слухачів. Вона, як жива, перебуває у вічному русі, створюючи навколо звукове поле, яке поширюється у просторі та часі, в нашому внутрішньому світі, нашій пам'яті, в наших почуттях ще довго після того, як прозвучала остання нота.

У вирішенні завдань художньо-естетичного виховання школярів, розвитку в них широкого естетичного світогляду, художнього смаку, інтересу до різних видів мистецтва велике місце належить урокам музики у загальноосвітній школі, що намагаються висвітлити вузькопрактичні питання музичної роботи з дітьми, надати рекомендації з конкретних учбових завдань, а також вирішити загально-естетичні та культурологічні завдання творчого розвитку особистості.

Музична культура людини є органічною частиною культури народу, до якого вона належить або серед якого живе, тому у вирішенні завдань художньо-естетичного виховання значне місце належить досвіду народної педагогіки, надбанням українського музичного фольклору, а також практиці музичного виховання відомих вітчизняних композиторів та педагогів. В останні роки музичною педагогікою активно вивчається досвід М. Леонтовича, К. Стеценка, Я. Степового, Ф. Колесси, Л. Ревуцького та інших діячів української культури.

Однією з основних проблем музичного виховання у школі є формування й розвиток загальної музичності школярів та різноманітних музичних здібностей, серед яких - музичний слух, емоційно-пізнавальні, раціонально-пізнавальні музичні здібності, здібності до музичної діяльності тощо. У системі музичних здібностей ладове чуття, разом із музично-слуховими уявленнями та чуттям ритму, утворює ядро музичності. Саме у ладовому чутті, що є основою емоційного відгуку на музику, поєднуються емоційний та слуховий боки музичності.

У багатьох системах музичного виховання, як вітчизняних, так і зарубіжних, питання формування й розвитку ладового чуття займають провідне місце. Серед них - музично-педагогічна концепція угорського композитора З. Кодая, болгарська "стовбиця" Б. Тричкова, українська вокально-хорова педагогіка М. Леонтовича тощо. У сучасній вітчизняній музичній педагогіці питанням розвитку ладового чуття приділяється значна увага, йдуть пошуки нових підходів до поєднання елементів відносної та абсолютної сольмізації, але чіткої науково-методичної позиції ще не вироблено.

Актуальність проблеми використання нових підходів до розвитку окремих музичних здібностей молодших школярів у процесі загально-музичного виховання призвела до вибору теми дослідження: "Розвиток у молодших школярів чуття ладу як провідної музичної здібності".

Мета дослідження: розробити систему музично-дидактичних завдань з розвитку ладового почуття у молодших школярів на уроках музики.

Об'єкт дослідження: система музичних здібностей молодших школярів.

Предмет дослідження: музично-педагогічні умови і шляхи розвитку ладового почуття молодших школярів на уроках музики у загальноосвітній школі.

У своєму дослідженні ми виходили з гіпотези: якість розвитку чуття ладу в молодших школярів значно зросте, якщо на уроках музики у першому класі використовувати різноманітні прийоми і методи активізації ладового почуття:

-     вводити елементи методу релятивної сольмізації,

-        роботу з розвитку ладового слуху проводити за допомогою спеціальних ручних знаків та умовних складів,

         застосовувати елементи „стовбиці” Б. Тричкова,

         додавати спеціальні вправи на дитячих звуковисотних музичних інструментах.

У відповідності з метою дослідження та висунутою гіпотезою були поставленні завдання дослідження.

1.              Вивчити літературно-музикознавчі першоджерела та визначити теоретичні аспекти категорії ладу (ладова стійкість та нестійкість, тонічність та тонікальність, ладові функції, класифікація ладових структур тощо).

2.              Охарактеризувати місце ладового чуття у системі музичних здібностей.

3.      Розробити систему вправ для вивчення рівнів розвитку ладових уявлень першокласників.

.        На основі використання елементів релятивної сольмізації та „стовбиці” розробити вправи з розвитку ладових звуковисотних уявлень першокласників.

У процесі дослідження використовувалися методи:

0 теоретичний аналіз літератури з теорії музики та музикознавства, що висвітлюють питання формування й розвитку звуковисотного слуху, ладового чуття та релятивної сольмізації;

1 тестування, спостереження та співбесіди під час вивчення рівнів розвитку ладового чуття молодших школярів;

2 педагогічний експеримент.

Наукова новизна і теоретична значущість роботи полягає:

- у теоретичній розробці критеріїв вивчення рівнів розвитку ладового чуття молодших школярів;

-        у визначенні нових підходів до процесу розвитку ладових уявлень молодших школярів засобами релятивної сольмізації та „стовбиці” на уроках музики.

Практична значущість дослідження полягає у можливості використання результатів у практичній діяльності вчителя музики у початкових класах, а також у подальшій експериментальній роботі з розвитку окремих музичних здібностей та загальної музичності школярів.

Структура роботи: вступ, два розділи, висновки та список використаних джерел.

Розділ 1. Історико-теоретичні аспекти розвитку ладового чуття молодших школярів

.1 Категорія ладу у системі засобів музичної виразності

музика педагогічний сольмізація школяр

Лад - один з провідних засобів музичної виразності, разом із мелодією, гармонією, ритмом, фактурою тощо. Вивченням ладу як важливого компоненту музичної тканини займалися відомі російські та українські музикознавці Т. Бершадська [6], Н. Гуляницька [12], О. Правдюк [38] та ін.. Розглянемо основні положення ладової теорії, найпоширенішої у сучасному музикознавстві.

Слухаючи або виконуючи музичний твір, ми відчуваємо, що звуки перебувають між собою у певних зв'язках. Певні звуки сприймаються як опорні, стійкі, інші - безопорні, нестійкі. Система взаємодії стійких та нестійких звуків, інтервалів, акордів, об'єднаних тяжінням до центру - тоніки - називається ладом [46, 175]. Лад - це звуковисотна система суміжності тонів, яка основана на їх логічній (субординаційній) диференціації [6, 48]. Саме такі визначення ладу є базовими у сучасному теоретичному музикознавстві.

Лад є логічною структурою і як матеріальна субстанція не існує (на відміну від звука, тембру, мелодії, гами тощо); лад не можна проспівати, зіграти поза конкретної інтонації. Ми сприймаємо слухом окрему мелодію, конкретний мотив, а наш розум відображає ту форму взаємодії тонів, яка склалася в межах цієї мелодії, відображає її як окрему систему суміжності звуків вже шляхом абстрагування. Тобто, лад не можна ототожнювати з конкретною інтонацією, хоча виявляється він саме через неї. Інтонація є втіленням художнього смислу, лад - формою здійснення логіки, лише одним з методів втілення смислу. І цим пояснюється можливість існування різних за характером творів, написаних в одній ладо-тональності.

Сучасні лади є досить розвиненими системами, що складаються з багатьох елементів. Взаємодія елементів ладу утворює цілісну, художньо змістовну організацію звуків музичної системи з широкими естетичними можливостями.

Розмаїття та багатство ладової організації звуків свідчать про високий рівень розвитку музичної культури. Звуки ладу, розташовані у висхідному або низхідному напрямку, утворюють звукоряд ладу. Ті звуки, що складають його основу, називаються основними ступенями, мають свою назву, складове та літерне позначення.

Структура ладу залежить від багатьох факторів, насамперед від музичного строю. Як відомо, в художній практиці як народної, так і професійної музики європейської традиції використовується два види строю: рівномірно-темперований - з поділом октави на дванадцять рівних півтонів та нетемперований, при використанні якого проміжки між сусідніми за висотою тонами можуть бути менше темперованого півтона.

З точки зору інтервальної структури звукоряди можна поділити на ангемітонічні (безпівтонові) та гемітонічні (які мають півтони).

Інтервал між крайніми звуками звукоряду визначає його обсяг. У межах обсягу важливою є кількість ступенів, їх інтервальне співвідношення та положення ладового центру. Виділяють два основних різновиди ладових структур з точки зору інтервального обсягу:

1.           Лади, основні ступені яких розташовані у межах октави, називаються октавними. Елементи таких ладів повторюються в усіх октавах, не змінюючи свого значення.

2.      Лади, звукоряди яких вужчі за октаву або виходять за її межі, називаються неоктавними або монотонікальними, їх тоніка та ступені не мають повторення в інших октавах.

Висотне положення ладу у музичній системі, що визначається висотою тоніки, називається тональністю [46, 177]. Термін "тональність" увійшов до музичної практики у 17 столітті, разом з формуванням мажоро-мінорної ладо-гармонічної системи з характерною стабільністю функціональних відношень та ідентичною побудовою звукоряду від даної тоніки. До цього часу в умовах середньовічної гексахордної системи абсолютно-висотні зміщення ладу (зміни тонік) були обмеженими, а основний момент розрізнення був пов'язаний із змінами інтервального складу (звукоряду). Під час формування мажоро-мінору була потрібна особлива фіксація, якою стало висотне положення тоніки, з яким було пов'язане поняття тональності. Співвідношення різних тонік поступово стало визначати побудову музичної форму.

В тональності лад як логічна система знаходить своє втілення у конкретних звуках, у ній поєднана абсолютна висота звукоряду з абстрактною логікою ладової системи. Тому замість слова тональність інколи вживається термін ладотональність (введений Б. Яворським).

У 20 столітті у зв'язку з формуванням і розвитком нових технік музичної композиції (модальність, хроматична тональність, атональність тощо) розуміння тональності дещо змінилося. Наприклад, засновник додекафонної техніки А. Шенберг визначає тональність як мистецтво комбінувати звуки у такій послідовності, чи такій гармонії, чи у такій послідовності гармоній, при якій в усіх випадках становляться можливими відношення до основного тону.

Таким чином, термін тональність характеризує:

0 висотне положення ладу (абсолютну висотність на рівні звукоряду);

1 складну структуру, яка реалізує єдність окремих функціональних відношень і тієї конкретної висоти, на якій вони реалізуються.

Закономірності тональності виявляються у гамі. Гама - це висхідна або низхідна послідовність ступенів тональності від тоніки до тоніки у межах одної чи декількох октав. Взаємодія ступенів ладу відбувається на основі їх стійкості та нестійкості, а також їх інтервального співвідношення з тонікою і між собою.

Перший ступінь як найбільш стійкий є опорним центром ладової системи і притягує до себе все, що становить її нестійку сферу. У деяких ладах, наприклад, у мажорі та мінорі, до стійких належать також третій та п'ятий ступені. Але їх стійкість значно менша і виявляється лише у поєднанні з першим ступенем, з яким вони утворюють гармонічну опору - стійкий тонічний тризвук.

Стійки ступені ладу оточені з обох сторін нестійкими, їх нестійкість визначається інтервальним співвідношенням з найближчими стійкими ступенями. Спрямованість нестійких ступенів у стійкі, прагнення наблизитися до них називається тяжінням.

Перехід нестійких ступенів у стійкі називається ладовим розв'язанням.

У музично-теоретичній науці протягом століть вивчається проблема самої природи ладового відчуття, проблема того, чому при сприйнятті ряду тонів (акустичного феномену) у свідомості народжується система їхньої логічної "нерівності", їхньої суміжності, чому у конкретному випадку виникає та, а не інша форма суміжності. Вивчається також:

1)   співвідношення ступеня активності ладових функцій та формотворчих факторів, взаємодія функцій з цими факторами;

2)   певні особливості сприймання стійкості та нестійкості, їх значення для організації системи у цілому. Ці аспекти тісно пов'язані між собою.

У взаємовідношеннях ладу та форми найбільш діючою є функція нестійкості. Саме нестійкість є найбільш активним показником у плані впливу на форму, стійкість в цьому відношенні пасивніша. Вона лише "не заважає" течії форми, хоча виконує важливу роль у кадансах та закінченнях. Особисту дію нестійкості в автономних ладових системах, здатність саме нестійкості бути активним фактором форми і взагалі здатність виявляти свої ладові властивості незалежно від інших факторів - членування, цезур, акцентування - називають ефектом нестійкості.

Існує також інший тип відносин, прямо протилежний першому. У певних ладових системах (деяких формах народної музики, сучасної професійної творчості, середньовічної поліфонії і т.п.) функціональне значення тонів (комплексів) визначається тільки у зв'язку з ритмоінтонаційними умовами їх використання та активного впливу на форму не чинить. Так, збіг тону з цезурою, з закінченням фрази легко надає йому стійкості. В окремих випадках ладова функція не диктує, а сама диктується формою, виявляється тільки через форму, через ритмоінтонаційні умови використання того чи іншого тону чи акорду. Такі "вторинні" ладові системи називаються результативними. Відношення їх наділені більшим потенціалом мінливості. Вони мало стійкі і, на відміну від автономних, не володіють силою довготривалої дії, не здатні до здійснення зв'язку на відстані. Це системи локальної дії, що функціонують на вузьких, іноді на мікрочастинах форми.

Розглянемо основні ладові функції.

Лад як система підпорядкованості тонів ладовому центру має головні та побічні ступені. Головні ступені найбільш повно виявляють особливості ладу. До них належать:

·                 перший ступінь, який називається тонікою (Т, t) - це початок і закінчення ладової організації, її логічний центр і логічне завершення, головний об'єднуючий тон ладової системи;

·        п'ятий ступень називається домінантою (D, d) - разом з тонікою вона звучить досить стійко, утворюючи другий тон ладової опори, взята окремо від тоніки, вона активно спрямована до неї;

·        четвертий ступінь називається субдомінантою (S, s) та сприймається не як новий ладовий центр, а як ступінь, підпорядкований тониці.

У послідовності трьох головних ступенів Т - S - D - Т спочатку проходить зрушення ладового центру у бік субдомінанти, а потім його повернення у тоніку через домінанту.

Другий, третій, шостий та сьомий ступені вважаються побічними, перебувають з тонікою в інших відношеннях ніж S та D.

Смислове значення звука та співзвуч, що визначає характер їх дії в рамках ладової системи, називається ладовою функцією.

Основні функції передбачають сталі відношення стійких та нестійких елементів ладової системи: тризвук У ступеня, наприклад, в системі мажоромінору має тільки одну основну функцію - домінанти; тризвук УІ ступеня - тільки функцію медіанти; зміна основної функції означає зміну системи - модуляцію.

Змінні функції можна визначити як нестабільні зв'язки елементів ладової системи, що виникають під час руху та призводять до логічної переоцінки елементів. Це миттєві відношення елементу до однієї з нестійких точок ладу як до центру. На відміну від основних функцій, змінні, таким чином, утворюють структуру рухливу та мобільну.

Спрямованість дії змінних функцій може бути різною. Якщо вона співпадає з напрямом дії основних функцій, то в цілому це підсилює централізацію ладу.

Наведемо приклад взаємодії основних та змінних ладових функцій.

П. Чайковський. Фрагмент з балету „Лускунчик”

Рисунок 1

Основні ладові

функції

G-dur І УІ ІІІ І УІ І УІ ІІІ І УІ

Змінні ладові

функції

e-moll ІІІн І Ун ІІІн І ІІІн І Ун ІІІн І

h-moll УІ ІУ І УІ ІУ УІ ІУ І УІ ІУ

Окрім диференціації основних та побічних ладових функцій у музикознавстві розглядаються головні та побічні ладові функції, які залежать від функції ступенів, тобто їх взаємозв'язку з тонікою:

Перший ступінь - тоніка (Т, t), центр ладу.

Другий ступінь - низхідний увідний тон у тоніку.

Третій - медіанта (М, т), середній тон між І та У ступенями.

Четвертий - субдомінанта (S, s), нижня домінанта.

П'ятий - домінанта (D, d), найактивніший тон ладу.

Шостий - субмедіанта (Sm, sт), нижня медіанта, середній тон між S та Т.

Сьомий - висхідний увідний тон у тоніку.

Звуки та співзвуччя (інтервали, акорди), розташовані на головних ступенях ладу, виконують головні функції тоніки, субдомінанти та домінанти. Саме на взаємодії головних функцій ладу побудована „Маленька п’єса” О. Гедіке:

Рисунок 2

C-dur: T - S6/4 - T D - T6/4 - D T - S6/4 - T

Функції медіант та увідних тонів є побічними. Наприклад:

Р. Гліер. Маленький марш

Рисунок 3

D-dur: T T2 УІ УІ D (УІ)

В залежності від функціональної одиниці ладу у сучасній теорії музики виділяють основні групи ладових систем. Функціональна одиниця ладової структури як структурна форма, у якій тони звукоряду виступають у якості носіїв ладової функції, може бути тоном або акордом. В залежності від цього відокремлюються три основні групи ладових систем:

1)   монодичні лади, в яких функціональною одиницею є тон;

2)   гармонічні лади, в яких функціональною одиницею є акорд;

3)   монодійно- гармонічні лади, що об'єднують в собі риси обох груп.

Розглянемо у загальному вигляді кожну групу ладових систем.

Монодичні ладові системи.

Монодичні лади - історично найбільш рання форма ладової організації, яка виникла в одноголосній вокальній музиці. Інтонаційна основа цього одноголосся - поклики, плачі, нарешті - спів.

Характерною для цих ладів ознакою є їх нестабільність. Ці лади неповторні. Можна виділити лише основні типи таких ладів, зробивши класифікацію за окремими ознаками, в першу чергу - за видом звукоряду та за характером функціональних відносин.

Кількість тонів, які складають звукоряд монодичного ладу може бути цілком різною. Інтервальна структура звукорядів цього типу також різноманітна. Один і той же звукоряд може служити основою різних ладів, в залежності від місцеположення тоніки.

До різних типів монодичних ладових систем відносяться:

1.             Пентатоніка - ангемітонічний п'ятиступеневий звукоряд у межах октави, в якому цілі тони чергуються з півторатонами у певній послідовності. Існує п'ять різних пентатонічних звукорядів: основний звукоряд складається з послідовності звуків фа - соль - ля - до - ре (F-G-А-С-D), у межах цього звукоряду, переміщуючи послідовно тоніку на наступний ступінь, отримується п'ять різних пентатонічних звукорядів. Пентатоніка стала головною, а іноді і єдиною формою ладової організації музики у країнах Далекого Сходу. Акустичне обґрунтування пентатоніка отримала ще у піфагорійському строї (перші п'ять квінт, звуки яких зведено в одну октаву, складають звукоряд мажорної пентатоніки).

2.      Тетрахорди, як основа ладової організації музики стародавньої Греції, що різнилися розташуванням півтону серед двох тонів: дорійський з півтоном внизу, фригійський з півтоном посередині, лідійський з півтоном на початку тетрахорду. Існували різні способи поєднання тетрахордів у семиступеневі структури (гептахорди, діатоніки, гіполади).

3.      Церковні лади - розповсюджена у музиці середньовічної Європи система діатонічних ладів (плагальних та автентичних).

4.      Натуральні семиступеневі лади поліфонічного багатоголосся -стабільні ладові структури з фіксованою тонікою, квартовою опорою та постійною інтервальною структурою.

В інтонаційно-структурному плані кожен з натуральних семиступеневих ладів має особливі мелодичні і гармонічні ознаки. Мелодичні ознаки утворюються характерними для даної ладової структури ступенями, а також мелодичними зворотами за участю характерного ступеня. Гармонічні ознаки складають характерні інтервали, що утворюються між тонікою та характерним ступенем. Наведемо таблицю інтонаційно-структурних ознак діатонічних семиступеневих ладів.

Таблиця 1.1. Інтонаційно-структурні ознаки натуральних семиступеневих діатонічних ладів

Функціональні відношення у межах монодичних ладових систем можна класифікувати таким чином:

. Централізовані лади, що мають чітко визначену тоніку.

. Слабоцентралізовані лади із слабо визначеною центральною опорою.

. Нецентралізовані, змінні лади з наявністю тільки місцевих опор, в яких диференційованість функцій виявлена слабко завдяки постійній зміні центру.

Гармонічні лади.

Гармонічні лади уявляють собою інший тип організації тонів. Це система, яка базується на закономірному об'єднанні окремих тонів в співзвуччя - акорди, що взаємодіють на основі ладу. Найбільш специфічною формою гармонічного ладу є класична мажоро-мінорна ладова система, в якій ладові проявлення настільки тісно пов'язані з гармонією, що в теорії музики вона називається ладогармонічною системою.

Мажоро-мінорна ладогармонічна система - продукт тривалого історичного розвитку і, в першу чергу, розвитку многоголосної інструментальної музики. Лади мажоро-мінору в основі своїх відношень мають акустичні передумови. Саме опора на акустичні закони відношень звуків породила ту стабільність форм будови звукоряду та функціонального зв'язку, яка відрізняє мажоро-мінорну систему. Це лади октавні та мають строгу структуру. Кожному звукорядові може відповідати тільки одне положення тоніки, і будь-яке порушення положення тоніки (модуляція) призводить до змін в звукоряді.

Мажоро-мінорна ладогармонічна система, ґрунтуючись на семиступеневих монодичних ладах, поєднала їх закономірності із закономірностями гармонії. Саме тому ладові властивості акордів значною мірою характеризуються мелодичними взаємозв'язками їх тонів.

У ладогармонічній системі на основі звукоряду багатопланово взаємодіють тони, акорди та тональності. Ладовим центром системи стали мажорний та мінорний тризвуки, а ладовою основою - мажорний та мінорний лади.

Гама, звукоряд якої у висхідному напрямку має тон - тон - півтон - тон - тон - тон - півтон, називається натуральною мажорною гамою. Як октавна гама вона складається з верхнього та нижнього тетрахордів, що об’єднані цілим тоном. Обидва тетрахорди мажорні.

Мінорний лад утвердився як семиступеневий октавний лад з протилежними мажору властивостями. Гама, звукоряд якої у висхідному напрямку має тон - півтон - тон - тон - півтон - тон - тон, називається мінорною. Два тетрахорди мінорної гами мають різну будову. Нижній тетрахорд мінорний, а верхній - фригійський.

Основний діатонічний звукоряд мажоро-мінорної системи може ускладнюватися, що призводить до порушення функціональних зв'язків. Основні форми ускладнення - ладова альтерація, взаємопроникнення мажору і мінору (одноіменний та паралельний мажоро-мінор і міноро-мажор).

Монодійно - гармонічні лади.

Монодійно-гармонічні лади - це лади, що об'єднують в собі риси ладових структур перших двох типів.

Найсуттєвіша відмінність їх від мажоро-мінора полягає не тільки в способі вияву функції, скільки у зміні властивостей самих функцій, що виявляє іншу систему відносин. Для монодійно-гармонічних систем характерні ті ж типи функціональних відношень, ті ж властивості, що і для монодічних: нестабільність звукорядів та форм, а звідси - менша тональна стійкість та зростання ролі ритмо-інтонаційних умов при визначенні функції тону - інакше кажучи, безумовна результативність ладу. Якщо в ладах мажорно-мінорної системи функція тону завжди визначалася гармонією, то в монодійно-гармонічних ладах спостерігається зворотне явище: функція співзвуччя визначається функцією тону, який це співзвуччя супроводжує. Ця форма ладових відносин характерна для сучасної музики.

Таким чином, можна зазначити:

-           лад є одним з провідних засобів музичної виразності, у сучасному музикознавстві він визначається як система взаємодії стійких та нестійких компонентів.

-        розуміння категорії ладу у ході еволюції музичного мислення поступово змінюється, воно залежить від функціональної одиниці ладу, його об'єму та інтервальної структури.

         типологія ладових структур, загальновизнана у вітчизняній теорії музиці, складається з монодійних, гармонічних і монодійно-гармонічних ладів.

1.2 Почуття ладу та його місце у системі музичних здібностей

Почуття ладу є однією з провідних музичних здібностей, про що свідчать результати психолого-педагогічних досліджень, як вітчизняних, так і зарубіжних.

Взагалі питаннями формування й розвитку музичних здібностей займається окрема галузь науки - музична психологія. У дослідженнях Л. Виготського [10], Е. Голубєвої [11], О. Костюка [23], С. Науменко [32, 33], К. Тарасової [50], Б. Теплова [51] та ін. вивчаються різні аспекти здібностей до музичної діяльності. Найвідоміші представники музичної педагогіки різних країн П. Вейс, В. Верховинець, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевський, З. Кодай, М. Леонтович, К. Орф, К. Стеценко, Б. Трічков та інші у своїй музично-педагогічній діяльності розробили і науково обґрунтували теорію музичних здібностей, методику розвитку того чи іншого аспекту здібностей, що стає основою загально-естетичного та культурного розвитку особистості.

Перш ніж визначити місце ладових уявлень серед музичних здібностей, треба розглянути їх загальну структуру. Слід зазначити, що у музичній психології категорія музичних здібностей співвідноситься з поняттям музичності, яка розуміється як комплекс здібностей (спеціальних, саме музичних, та більш загальних, таких як творча уява, увага, натхнення тощо), необхідних для занять музичною діяльністю [51, 43]. Якісне поєднання загальних і спеціальних музичних здібностей стає основою музичної обдарованості (це поняття ширше за музичність).

У вітчизняній музично-педагогічній та музично-психологічній науці вивчення музичних здібностей спирається на відоме дослідження Б.Теплова „Психологія музичних здібностей” [51], у якому автор доводить, що до основних музичних здібностей належать:

1.           Ладове почуття, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, відчувати емоційну виразність звуко-висотного руху. Ладове почуття безпосередньо виявляється у сприйманні мелодії, її впізнаванні, у чутливості до точності інтонації. Його характерним виявом у дитячому віці є підвищений інтерес до слухання музики. Ладове почуття є емоційним компонентом музичного слуху.

2.      Здатність до слухового уявлення, тобто здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух. Вона безпосередньо виявляється у запам'ятовуванні і відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі - у внутрішньому слуху ("внутрішня музична мова"). Ця здібність є слуховим компонентом музичного слуху.

.        Почуття ритму, тобто здатність активно переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворити його. Воно безпосередньо виявляється у тих рухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики, що звучить. Музично-ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності, які пов'язані із сприйманням і відтворенням часової ходи "музичного руху". Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику [51, 210-211].

Як зазначає Б. Теплов, усі музичні здібності характеризуються синтезом емоційного і слухового компонентів. Сенсорною основою музичних здібностей є наочно-дійова орієнтація у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях.

Крім того, досліджуючи музичні здібності та розробляючи теоретичні основи та шляхи розвитку музичного слуху, Б. Теплов виділяє його основні види:

         абсолютний активний слух - слух, який дозволяє людині без попередньої настройки визначити висоту будь-якого звуку, це функція пам’яті на частоту коливань, вроджена властивість, що практично не піддається розвитку;

         абсолютний пасивний слух - слух, який дозволяє людині визначити висоту звуків знайомого їй музичного інструменту, в основі цього виду слуху лежить добре розвинене чуття тембру, тому він розвивається в процесі будь-якої музичної діяльності (гри на музичних інструментах, сприймання музики тощо);

         відносний слух - це вид слуху, який притаманний кожній людині, це переживання руху звуків, його напрямку, переживання музичного інтервалу як певної якості, а також можливість інтонування звуку голосом або підбір його на музичному інструменті;

         гармонійний слух - слух в його проявах по відношенню до співзвучь та будь-якої багатоголосної музики, цей вид слуху розвивається на основі розвиненого мелодійного слуху;

          мелодійний слух - музичний звуковисотний слух в його проявах по відношенню до одноголосної мелодії, це слух, що забезпечує якісно своєрідне сприймання мелодії, її інтонаційно точне відтворення.

Ладове почуття, за Б. Тепловим, є основою музичного слуху, воно пов’язане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність. В музиці кожен звук сприймається не відокремлено, а в зв'язку з іншими, як елемент ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Слід враховувати, що ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками.

Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звуку, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Крім того, розвиток ладового почуття невід’ємний від формування звуковисотних уявлень.

Науковці, що працюють в галузі музичної психології (С. Науменко [32], К. Тарасова [50] та ін.), намагаються з’ясувати важливі питання, що виникають під час роботи з розвитку ладових уявлень: що лежить в основі чуття ладу з психологічного боку? За яких психологічних умов здійснюється сприймання звуків мелодії в їх відношенні до стійких звуків ладу? Як розвивається сприйняття ладового забарвлення звуків?

Щоб відповісти на ці питання, слід згадати дослідження Б. Теплова „Психологія музичних здібностей”, який підкреслював, що:

1.           Ладове чуття - це емоційне переживання певних відношень між звуками. Тобто, з психологічного боку це в першу чергу емоційна властивість. Коли діти визначають, що мелодія незакінчена, то це їхнє переживання, а не розуміння. Тонке розрізнення ладових функцій - це витончене розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу.

2.      Чуття ладу проявляється в тому, що кожен звук мелодії сприймається не сам по собі, а у відношенні до стійких звуків, перш за все до тоніки, а це передбачає, що на протязі процесу сприймання мелодії зберігаються якісь сліди від цих стійких звуків. Чуття ладу передбачає наявність певної післядії від відчуттів звуків, які вже прозвучали.

3.      Ладове відчуття мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти, яке пов’язано з переживанням відношень між звуками (крім абсолютного активного слуху, при якому кожен звук сприймається окремо) [51].

У деяких позиціях з Б. Тепловим не погоджується С. Науменко, яка стверджує, що чуття ладу і відчуття музичної висоти утворюють повну єдність. Вона вважає, що чуття ладу існує (проявляється) раніше за відчуття музичної висоти. Крім того, вона доводить, що до появи можливості вичленення власне висоти з тембру, чуття ладу утворює єдність з чуттям тембру і чуттям музичного ритму як виразників певного емоційного змісту. Свою позицію С. Науменко підтверджує даними досліджень сприймання музики дітьми трьох-шости років: при повній відсутності звуковисотного слуху (не визначається напрямок руху звуків - чи вище, чи нижче, але визначають звуки як „товсті, тонкі, темні, світлі” тощо), діти майже завжди вірно визначають лад (настрій) музичних творів [33, 21].

Таким чином можна стверджувати, що чуття ладу є емоційною властивістю мелодичного слуху, яка не знаходиться у прямій залежності від наявності звуковисотного слуху. Дослідники наводять приклади наявності дуже витонченого чуття ладу при відсутності музично-слухових уявлень (звуковисотного слуху). І тому діти з самого раннього віку переживають музику адекватно її емоційного змісту, запам’ятовують і впізнають та розрізняють навіть дуже схожі за музичними виразними засобами твори.

С. Науменко також зазначає, що звуковисотний слух - це вже інтелектуальна можливість, пов’язана з аналітичними властивостями особистості.

На основі чуття ладу та відчуття музичної висоти (музично-слухових уявлень) розвивається можливість відтворення мелодії.

Музично-слухові уявлення, які разом з ладовим почуттям та чуттям ритму складають основу музичних здібностей (згідно Б.Теплову, С.Науменко), лежать в основі відтворення мелодії голосом або підбору музичного твору на музичному інструменті. В літературі музично-слухові уявлення називають ще звуковисотним слухом, хоча вони передбачають „уявлення звуковисотних та ритмічних співвідношень звуків” [51, 166].

Підводячи підсумки огляду теоретичних психолого-педагогічних поглядів на ладове почуття, слід зазначити що:

1.           Ладове почуття є основою музичного слуху. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, тяжіння і розв’язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов’язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати і відчуття.

2.      Розрізнення ладових функцій звуків - це розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу.

.        Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності. Звідси іде відсутність інтересу до сприймання музики, байдужість до її емоційного змісту.

.        Ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками.

1.3 Питання розвитку ладових уявлень у різних системах музичного виховання

Проблеми розвитку музичних здібностей постійно привертали і привертають донині увагу музикантів-педагогів, як вітчизняних, так і зарубіжних. У музичній практиці ХХ століття виникло декілька музично-педагогічних систем, які важливого значення надають саме розвитку ладових звуковисотних уявлень. Назвемо деякі з них.

Найвідоміша музично-педагогічна концепція, в основі якої розвиток ладового почуття, виникла у середині ХХ століття в Угорщині, її автор - композитор, музикант-педагог З. Кодай. Погляди З. Кодая на музичний розвиток дітей виходять з кількох провідних позицій, серед яких опора на народну національну музику, що істотно впливає на розвиток здібностей, використання фольклору, навіть через окремі види діяльності (сольфеджіо, хоровий спів), дає значні результати й виступає одним із головних чинників розвитку музичності, забезпечує виховання музичного слуху, музичного сприймання, музично-слухових уявлень.

Вихідною позицією педагогічної концепції З. Кодая є переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже, музичного виховання, має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Тому головну увагу в музичному вихованні він приділяє ознайомленню зі скарбами народної пісні. Народну пісню педагог розглядав як рідну музичну мову дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід оволодіти найраніше.

Природно, що головним видом музичних занять у школі став хоровий спів, якому З. Кодай надавав визначального й універсального значення. По-перше, хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, музичної сприйнятливості, музичних уявлень у процесі музичної діяльності; по-друге, людський голос як найдоступніший та найкращий „інструмент” має включити всіх учнів до активного музичного життя [29, 58].

Розвиток ладового почуття за З. Кодаєм відбувається у постійній взаємодії з формуванням звуковисотних уявлень, що відпрацьовується в процесі вокально-хорового співу. Важливою є думка угорського композитора щодо осмисленості співу: “Той, хто не чує те, що бачить, і не бачить те, що чує, не музикант, …нотний рисунок та його мислене слухове уявлення, почута музика та уявлення нотного рисунка повинні повністю відповідати один одному як у професійного музиканта, так і в кожної людини, яка хоче розуміти музику, насолоджуватися нею”. І далі: “надійний засіб для досягнення названої мети - сольфеджіо” [29, 266]. Тобто З. Кодай наполягає на необхідності співу по нотах.

Вимога вільного читання нот має методологічне значення, крім того, розвиток ладових звуковисотних уявлень за системою З. Кодая відбувається на основі релятивної сольмізації, а поступовий перехід від відносної до абсолютної сольмізації дає можливість залучити всіх дітей до співу по нотах, а відтак розвинути їх музичність. Адже такий спів зрештою передбачає сформованість майже усього комплексу музичності. Важко уявити людину, яка вільно читає ноти і при цьому не має достатньо розвиненого ладового, звуковисотного, меторитмічного слуху тощо.

Таким чином, зазначимо, що вивчення науково-теоретичних та практичних розробок З. Кодая має велике значення для експериментальної роботи з розвитку ладових уявлень школярів.

Привертає увагу методика музичного навчання болгарського педагога Б. Трічкова, відома як “Стовбиця”. Його “свідомий нотний спів” включав деякі важливі моменти з точки зору розвитку музичних здібностей, а саме: ним була розроблена методика, яка мала одним із своїх завдань виховання координації слуху і голосу. До чисто музичних здібностей таку “координацію” віднести важко, але вона є важливою не тільки коригуючою, а деякою мірою й організуючою ланкою музичності дитини, яка не тільки розвивається, а й формується. “Координаційна” здібність у методиці Б. Трічкова - це одна із центральних рушійних сил розвитку музичності. Відзначимо, що увага до розвитку такої здібності має важливе психолого-педагогічне значення, хоча включає в себе й власне фізіологічні проблеми розвитку дитини. Кінцевим завданням Б. Трічков вважав грамотний, “свідомий нотний спів”, тому координацію слуху й голосу підпорядковував цій головній меті. Підвищена увага вченого до формування координаційної здібності, з нашої точки зору, заслуговує на подальшу розробку, оскільки відомо, що в учнів початкової школи ця проблема стоїть досить гостро. Тому одним із завдань експериментальної роботи було використання “Стовбиці” як ефективного методу їх реалізації.

Питання формування й розвитку ладового чуття, звуковисотного слуху знаходяться в центрі пошуків вітчизняних музично-виховних систем, серед яких важливе місце займають практичні розробки та теоретичні узагальнення К. Стеценка та М. Леонтовича. Ці українські музиканти-педагоги внесли значний внесок у розвиток педагогічної теорії та практики. На основі наукових здобутків вітчизняної фольклористики, діяльності В. Верховинця, К. Квітки, Ф. Колесси, М. Леонтовича, М. Лисенка, С. Людкевича, К.Стеценка, вони накреслили нові шляхи розвитку музичної педагогіки й стали важливими чинниками її прогресу.

Активним дослідником і популяризатором передових ідей початку ХХ століття став Кирило Григорович Стеценко (1882-1922) - композитор, громадський діяч і учитель музики. Опрацьовуючи власну методику, він спирався на прогресивні ідеї того часу: дотримання принципу наступності у викладенні матеріалу, введення аналітико-порівняльного та евристичного методів, які розвивали самостійність учнів.

Велику увагу К. Стеценко приділяв розвитку музичних здібностей, а саме чуття ритму, музичного слуху та пам’яті. Розвиток такої здібності, як ладове відчуття, К. Стеценко здійснював через відчуття тонального центру (тоніки) і постійне зіставлення з ним звуків мелодії. У такий спосіб одночасно розвиваються як мінімум дві здібності: ладовий слух і музична пам’ять (діти постійно тримають у пам’яті звучання тоніки), а також координація слуху і голосу через постійний внутрішній самоконтроль.

Яскравою сторінкою української музичної педагогіки ХХ століття стала діяльність видатного діяча української культури М. Леонтовича. Інтерес до його творчої спадщини у наші дні викликаний не тільки самобутністю таланту музиканта й учителя, а й глибоким розумінням важливості вивчення й узагальнення його педагогічного доробку.

Аналіз музично-педагогічної діяльності М. Леонтовича показує, що чільне місце в його роботі відводилося формуванню музичних здібностей школярів (музично-ритмічного і ладового чуття, музично-слухових уявлень), тобто тих основних якостей, які пізніше відомий психолог Б. Теплов виділив як комплекс музичності.

Одним з провідних методів розвитку звуковисотних уявлень та важливою частиною уроків музики, на думку М. Леонтовича, повинен стати запис мелодичного диктанту. Систематична робота в даному напрямку допомагає дітям розвинути звуковисотний та мелодичний слух, підготуватися до співу по нотах, покращити музичну пам’ять, слухову увагу. Незаперечним чинником, який підсилював якість музично-слухових уявлень, було використання для такого диктанту народних пісень. Дане положення заслуговує особливої уваги: формування здібностей учнів здійснюється на генетично близькій інтонаційній основі, коли рідні інтонації стають глибинними носіями позитивної інформації.

Великого значення композитор приділяв формуванню такої здібності, як ладовий слух. “Щодо звукового матеріалу, то на самих перших ступенях навчання ми мусимо додержатись пісень в межах мажорного тетрахорду (до, ре, мі, фа) і добирати відповідних пісень, пристосованих до дитячого віку. Цього тетрахорду треба навчити співати на букву “а” і слідкувати, щоб діти досить відкривали рота” [24, 79]. Використання пісень, які знаходяться в діапазоні примарної зони, сприяє швидкому їх засвоєнню й правильному інтонуванню, а спів на звук “а”, як відомо, впливає на формування високої співацької позиції. Водночас це допомагає відчувати ладові тяжіння й тим самим розвивати ладовий слух дітей. Серед інших запропонованих вправ, які, на думку Леонтовича, сприяють його розвитку, можна виділити спів гами таким чином: “учні співають два-три звуки гами, а потім витримують паузу, але мислено провадять спів гами далі і по знаку вчителя підхоплюють той звук, до якого мислено вони дійшли, або діти співають “до”, потім роблять паузу, … мислено співають “ре”, далі одразу беруть “мі”” [24, 14]. Такий спів розвиває звуковисотний, ладовий слух, музично-слухові уявлення. Діти згодом краще відчувають ладові тяжіння.

Не пройшло повз увагу педагога й значення розвитку такої здібності, як музично-слухові уявлення. Виконання численних завдань мають на меті саме їх розвиток. Наприклад: “Знайти голосом без нот “мі”, “соль” [24, 19]. “Вчитель проспівав раз, другий або третій. Учні слухають. Потім вони повторюють всі гуртом або поодинці” [24, 76]. Така діяльність на уроці сприяє розвитку музично-слухових уявлень, зміцнює пам’ять, розвиває слухову увагу.

Таким чином, завдання формування і розвитку ладових звуковисотних уявлень займають чільне місце у багатьох системах музичного виховання, як вітчизняних, так і зарубіжних. Через роботу з розвитку окремих музичних здібностей музиканти-педагоги виходять на завдання виховання загальної музичності учнів, їхньої художньо-естетичної культури, естетичного смаку тощо. Педагогічні та методичні знахідки З. Кодая, Б. Трічкова, К. Стеценка, М. Леонтовича доцільно впроваджувати у практику музичного навчання в загальноосвітній школі.

Розділ 2. Шляхи розвитку чуття ладу в учнів перших класів на уроках музики

.1 Методика констатуючого етапу експерименту

На початку 2005-2006 навчального року в 1-Б класі було проведене експериментальне вивчення рівня розвитку ладового почуття школярів на основі використання комплексу діагностичних методів, до складу якого увійшли творчі завдання, педагогічно-музичні завдання, музичне тестування. Аналогічна діагностика була проведена у 1-А класі (цей клас у експерименті виступив як контрольний).

Дослідження рівня розвитку ладового чуття першокласників проводилося в три етапи.

На першому етапі експерименту було поставлене завдання: виявити, чи вміють діти розрізняти музичні твори за характером (перевірявся емоційний компонент музичного слуху першокласників, що вказує на сформованість ладового почуття). Кожний учень після прослуховування двох музичних творів мав визначити настрій музики (веселий або сумний).

Для цього використовувалися музичні твори за програмами з музики для початкових класів [17, 35, 40]: „Старовинна французька пісенька”, „Вальс”, „Мазурка” з „Дитячого альбому” П. Чайковського; „Сурок” Л. Бетховена; "Коломийки про сестричку" А. Филипенко. В цих творах ярко виражений мажор або мінор.

Оцінювання якості виконання завдання відбувалося на основі певних критеріїв:

Високий рівень сформованості ладового чуття передбачає повну відповідь дитини щодо точного визначення настрою (ладу) п'єси;

Середній рівень характеризується частковим виконанням дитиною завдання: неповна відповідь, дитина має труднощі у визначенні настрою;

Низький рівень сформованості ладового чуття передбачає відсутність інтересу до виконання завдання, дитина не орієнтується в музиці взагалі.

Результати першого етапу контрольного експерименту свідчать, що рівень розвитку ладового чуття низький та приблизно однаковий в 1-Б та 1-А.

В 1-Б класі:

високий рівень ладової сформованості ми визначили лише у 5% дітей,

середній - у 20%,

низький - у 75%.

В 1-А класі:

високий рівень ладової сформованості ми визначили теж у 5% учнів,

середній - у 22%,

низький - 73%.

Другий етап констатуючого експерименту - виявлення розвиненості почуття ладу як музичної здібності у поєднанні з звуковисотними уявленнями у першокласників за допомогою доспівування напередодні вивченої пісні.

Для кожного учня була поставлене таке завдання: доспівати пісню „Святковий вальс” А. Філіпенка в тональності, в якій починав співати вчитель (перевіряється відчуття звуковисотності та ладо-тональності).

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання 2 етапу констатуючого експерименту:

Високий рівень розвиненості почуття ладу за допомогою доспівування передбачає те, що дитина доспівує пісню за вчителем і відчуває ладову стійкість або нестійкість, а також звуковисотне положення мелодії;

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина доспівує за вчителем, але допускає помилки у звуковисотному відтворенні мелодії;

Низький рівень розвиненості відчуття звуковисотності та ладо-тональності за допомогою доспівування характеризується тим, що дитина доспівує за вчителем, але зовсім не відрізняє стійкі та нестійкі звуки та висотне положення мелодії

Результати другого етапу констатуючого експерименту свідчать, що рівень розвитку звуковисотності та ладо-тонального почуття,який перевірявся за допомогою доспівування відомої пісні дуже низький в обох класах.

В 1-Б класі:

високий рівень розвитку ладового чуття за допомогою доспівування ми визначили лише у 3% дітей,

середній - 25%,

низький - 72% першокласників.

В 1-А класі:

високий рівень розвитку ладового почуття за допомогою доспівування ми визначили лише у 4% учнів,

середній - 26%,

низький - 70% першокласників.

Було з'ясовано, що у деяких учнів немає зовсім навичок співу, почуття ритму, орієнтування у висотному положенні мелодії (звуковисотного слуху) і це заважало вірному виконанню завдання 2 етапу експерименту.

Третій етап констатуючого експерименту - виявлення відчуття ладової стійкості та нестійкості. Дітям пропонується завдання: виявити стійку завершеність пісні, яку співає вчитель, при цьому вчитель зупиняється на стійкому або нестійкому звуці. Вчитель співав знайомі дітям українські народні пісні „Веселі гуси”, „Ходить квочка”, „Ой минула вже зима”, а також пісню „Ой заграйте, дударики” А. Філіпенка. Якщо мелодія пісні зупинялася на нестійкому звуці, дитина мала її доспівати до кінця.

Критерії оцінювання виконання завдання 3 етапу констатуючого експерименту:

Високий рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає виявлення дитиною без помилок стійкої завершеності пісні та доспівування її до кінця.

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина виявляє завершеність пісні, але не доспівує її.

Низький рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає те, що дитина зовсім не орієнтується в завершеності мелодії та не вміє її доспівати.

Результати третього етапу констатуючого експерименту свідчать, що рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості в учнів перших класів виявився нижче середнього в обох перших класах.

В 1-Б класі:

високий рівень розвитку відчуття ладової стійкості та нестійкості ми визначили лише у 3% учнів,

середній - у 20%,

низький - у 77% першокласників.

В 1-А класі:

високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили теж у 3% учнів,

середній - у 22%,

низький - у 75% першокласників.

Рівні розвитку чуття ладу в учнів експериментального (1-Б) та контрольного (1-А) класів на констатуючому етапі

Таким чином, підводячи підсумки констатуючого етапу експерименту, спрямованого на визначення рівня розвитку ладового почуття молодших школярів, слід зазначити, що у контрольному та експериментальних класах було виявлено приблизно однаковий рівень розвитку ладових уявлень:

1.   Відчуття загального настрою музичних творів, тобто емоційний (ладовий) бік сприймання музики у першокласників досить низький.

2.   Відчуття ладо-тональності, тобто висотного положення ладу та мелодійної звуковисотності, в дітей 1-го класу також досить низьке. Причина цього - у недостатній координації слуху і голосу, а також у нерозвиненості музично-слухових уявлень.

3.   Основні ладові функції - стійкість та нестійкість - діти відчувають слабко.

4.   Загальний рівень розвитку ладового чуття виявляється досить низьким, трохи кращі результати демонструють діти, що відвідують музичну школу і мають певний досвід музично-виконавської та музично-слухової діяльності.

.2 Шляхи формування й розвитку в першокласників ладових уявлень на уроках музики

Дослідно-експериментальна робота з розвитку ладових уявлень проводилася на основі програми з „Музики”, укладеної О. Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою та З. Бервецьким [45], яку зараз рекомендують для проведення уроків музики у початкових класах. У цій програмі, яка розроблена на базі педагогічних ідей Д. Кабалевського, враховано також досвід вітчизняної музично-педагогічної думки щодо розвитку музичного звуковисотного слуху та ладового почуття. Як зазначає О.Ростовський, у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, „розвиток ладового почуття виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу” [43, 31]

Відомо, що протягом становлення музичної педагогіки сформувалися дві системи розвитку музичного слуху та особливо ладового почуття. Виникнення цих систем стало можливим через те, що музичний звук має дві основні властивості:

§     абсолютну висоту, що характеризує місце даного звуку в загальній звуковій системі;

§  відносну висоту - місце звуку в звукоряді певного ладу.

Залежно від того, яка властивість звуку лягла в основу сольфеджування, складалися й відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолютна і відносна (релятивна). Релятивна система розвитку ладового слуху широко використовується у зарубіжних і вітчизняних методиках музичного виховання.

Основні моменти використання релятивної системи:

·        По-перше, релятивна сольмізація використовується для розвитку музичного слуху шестиліток, тобто на до нотному етапі музичного навчання.

·        По-друге, використовуються відносні назви ступенів ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ, які є умовними для позначення стійких та нестійких ступенів у музичному творі. Застосування умовних складів сприяє подоланню певних труднощів розвитку ладового почуття, таких як, читання нот, ритму, активізації слухового уявлення.

·        По-третє, використання умовних назв ступенів поєднується з введенням ручних знаків, що сприяє наочному закріпленню ступенів ладу та звуковисотних уявлень. Ручні знаки дають учням наочні, зорові й рухові уявлення співвідношення степенів ладу і водночас служать засобом зворотнього зв'язку: за реакцією дітей на ручні знаки вчитель може робити висновки про розвиток у них музично-слухових уявлень.

Методологічною основою використання відносної сольмізації для розвитку музичного слуху і особливо ладового почуття першокласників є висновок Б.Теплова про те, що саме відносна, а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні музики [51, 80]. Школярам не обов’язково знати, як називається звук, який вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове забарвлення, щоб у них склалися стійкі ладові асоціації.

Перевагою ладової відносної сольмізації є також наявність цікавих прийомів і методів роботи на уроці, які значно підвищують активність учнів та перевірені практикою музично-виховної роботи.

Слід зазначити, що використання релятивної системи починається у донотний період у першому класі та продовжується у 2-3 класах (це відбувається паралельно з вивченням абсолютної висоти звуків)

Практика релятивного (відносного) сольфеджування виробила таку послідовність засвоєння ступенів ладу: починати роботу слід з інтонації ЗО-ВІ (У - ІІІ ступені), потім преходити до трихордової інтонації (ЗО-ВІ-РА) та тетрахордових зворотів (ЗО-ВІ-РА-ЙО). Відповідно до цього засвоєння ладових інтонацій відбувається у першому класі: у другій чверті вивчається інтонація ЗО-ВІ, у третій - новий ступінь РА, у четвертій - ступінь ЙО.

Під час практичної діяльності з розвитку ладових звуковисотних уявлень першокласників ми спиралися на вищезазначені положення. У ході експериментальної роботи ми користувалися певними елементами релятивної системи розвитку ладових звуковисотних уявлень. Наприклад, на 1 уроці другої чверті у темі „Про що розповідає музика” під час розучування поспівки „Зозуля рябенька” ми познайомили учнів з низхідною інтонацією ЗО-ВІ (У-ІП) і відповідними ручними знаками. Потім на наступних уроках за допомогою релятивних складів та ручних знаків ми співали українську дитячу лічилку „Ходить квочка” зі змінами висотного положення, поспівку „Добрий день” з різними емоційними відтінками, поспівку „Тук, тук, чобіток”, українську лічилку „Кумо, кумо, що варила?” (ці нескладні пісеньки побудовані також на ступенях ЗО-ВІ).

Поступово кількість ступенів збільшувалася: у третій чверті діти усвідомили ладове та висотне положення нового ступеня РА (VI) на основі білоруської народної пісні „Савка і Гришка”, яка починається з послідовності ступенів ЗО-ЗО-РА-ЗО-ВІ (У-У-УІ-У-ІІІ), діти співали пісню з ручними знаками.

Найстійкіший І ступінь ладу (у релятивній системі це склад ЙО) ми вивчали з залученням дитячої творчості: музичний діалог між школярами та вчителем „Добрий день вам, діти” - „Добрий день!” мав відбуватися на відомих вже ступенях та обов’язково закінчуватися стійким тоном ЙО. Нагадаємо, що відчуття тоніки як кінцевої точки мелодії є важливим у формуванні ладового чуття.

Таким чином, у першому класі формування ладових звуковисотних уявлень відбувається з допомогою елементів релятивної сольмізації (ручних знаків та відповідних складів), що дає можливість сформувати відчуття ладової стійкості і нестійкості, головних і деяких побічних ступенів ладу. Це використовується у донотний період вивчення музичної грамоти.

Використання ручних знаків - дуже важливий елемент релятивної сольмізації, який водночас розвиває відчуття ладових функцій (стійких та нестійких ступенів) та звуковисотні уявлення. Просторові рухи руки при зміні звуків мелодії, яку учні слухають або співають, створюють наочну картину в зміні висоти звуків. Крім цього, зорово-слухова наочність переміщення тоніки при виконанні мелодій від різних тонів та можливість самостійно замінити тональність зміцнюють уявлення про рухливість тоніки.

Наведемо певні методичні поради щодо впровадження на уроках музики ручних знаків:

         Ручні знаки слід показувати правильно, дотримуючись послідовності ступенів за висотою.

         Нижній ступінь ЙО показується на висоті пояса, верхній ступінь ЙО - трохи вище голови.

         Переходи руки з одного положення в інше повинні бути плавними, м’якими, але з чіткою фіксацією ступенів.

         Слід уникати формального показу - рука повинна активно допомагати учневі правильно співати, адже чим точніше він показує висоту рукою, тим чистіше інтонує.

Після багаторазових повторів назви ладових ступенів і ручні знаки викликають у дітей слухові уявленні про ці ступені. Щоб закріпити такі уявлення, можна виконувати ручними знаками мелодії, вивчені раніше на слух, або „розшифровувати” незнайомі мелодії, які виконує вчитель.

Звуковий склад пісень, які розучуються у першому класі, не завжди відповідає кількості засвоєних ладових ступенів. Він містить як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі й мінорі. Тому ладові звуковисотні уявлення першокласників слід виховувати передусім на матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки, скоромовки, забавлянки тощо.

У формуванні ладових уявлень школярів значну роль відіграє нотний запис. Його слід вводити одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті першого класу. Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, ми рекомендуємо використовувати такі прийоми:

-     вивчення співвідношень звуків мажорного звукоряду можна проводити з використанням „стовбиці” Б.Тричкова;

-        доцільним вважаємо використання прийому наочного зображення висоти звуків за допомогою малювання „сходинки” на дошці

Використовуючи „сходинку” та „стовбицю” ми пропонували першокласникам різні варіанти музичної гри „Відгадай”, у ході якої діти „про себе” відтворювали мелодії, слідкуючи за рухами вчителя, і намагалися впізнати знайомі пісеньки, поспівки, лічилки тощо.

Такий вигляд має „сходинка” на дошці:

Рисунок 4

Так за допомогою „сходинки” можна записати на дошці мелодію української народної пісні „Веселі гуси” (за умов, що діти вже знають основні тривалості звуків):

Рисунок 5

Ефективним для розвитку ладових звуковисотних уявлень школярів виявилося також використання „стовбиці” для розучування нових та згадування вже відомих пісень:

Рисунок 6

Використання вищезазначених прийомів полегшує перехід від релятивної системи сольфеджування до нотного запису, разом з усвідомленням ладового значення відносних складів ЗО-ВІ, діти вивчають ноту соль. Їм вчитель пояснює, що вона записується на другій лінійці нотного стану. Потім вивчається написання ноти мі.

Наведемо приклад найпростішої поспівки, яку першокласники розучують спочатку за допомогою умовних складів та ручних знаків, а потім записують на дошці на нотному стані:

Рисунок 7

Дзво- нить дзво- ник, по- чи- на- єть- ся у- рок

ЗО - ВІ ЗО - ВІ ЗО-ЗО-ВІ-ВІ ЗО-ЗО-ВІ

У - ІІІ У - ІІІ У - У - ІІІ - ІІІ У - У - ІІІ

Ще одним з ефективних методів розвитку ладових уявлень першокласників є гра на дитячих музичних інструментах. Слід зазначити, що серед багатьох елементарних інструментів, які рекомендують використовувати у початковій школі, для роботи з розвитку ладового почуття слід обирати мелодичні інструменти, тобто ті, що мають точно визначену висоту, а саме металофони і ксилофони.

Дитячі металофони та ксилофони відносяться до оркестрової групи мелодійних ударних інструментів, що характеризується утворенням звуків певної висоти, відносяться.

Дитячий металофон уявляє собою ряд металевих пластин, що закріплюються на рамі. Існують дитячі діатонічні однорядкові металофони з діапазоном до двох октав: від соль малої октави до соль другої октави (настройка в До мажорі), від ре першої октави до ля другої октави (настройка в Ре мажорі). Цей різновид металофонів використовується на початкових етапах інструментального оркестрового виконавства через обмежені можливості. Більш корисним для музичного розвитку дітей є хроматичний дворядковий металофон, пластинки якого розташовані в два рядка: нижній ряд співвідноситься з білими клавішами фортепіано, а верхній - з чорними.

Звук на металофоні видобувається ударом паличок. За тембровим забарвленням звуки металофона нагадують звучання дзвоників.

Дитячий ксилофон уявляє собою набір дерев’яних брусків різного розміру. Звук видобувається за допомогою дерев’яних паличок. Партії для металофону і ксилофону записуються на нотному стані. Постава рук і прийоми гри на обох інструментах однакові, тому навчатися грі на них можна одночасно. Інструмент ставлять на стіл або спеціальну підставку, грають на ньому сидячи або стоячи. Руки з паличками (молоточками) знаходяться трохи нижче рівня пояса виконавця.

Основний спосіб звуковидобування на металофоні та ксилофоні - це удари лівою та правою рукою по черзі, ефектно також звучить гліссандо (молоточок ведеться по ряду пластинок).

Як відомо металофони і ксилофони мають основну настройку C-dur. Конструкція цих інструментів дозволяє замінювати пластини, щоб грати в інших тональностях або знімати певні пластини, щоб засвоювати конкретні ладові ступені. Найнижчий тон інструментів - це завжди тоніка, головний устой ладу. Під час гри інструмент має бути на рівні поясу учня. Грають на металофонах та ксилофонах за допомогою паличок, які слід держати між великим та вказівним пальцями. Рух руки має бути вільним від локтя до кисті. Кожному інструментові відповідає свій різновид паличок: на ксилофоні грають твердими пробковими паличками, на металофоні - дерев’яними.

Використання дитячих музичних інструментів з метою розвитку ладових уявлень першокласників обумовлюється кількома факторами:

По-перше, серед школярів завжди є діти зі слабко розвиненим звуковисотним слухом, поганою координацією між слухом і голосом. Для цих дітей засвоєння ладових уявлень під час співацької діяльності складає певні труднощі.

По-друге, під час гри на дитячих музичних інструментах використовуються різноманітні наочні прийоми і методи емоційного стимулювання, що значно активізує музичний розвиток дітей.

Введення дитячих музичних інструментів у музично-виховну роботу з першокласниками відповідає усім принципам дидактики:

-     принципові науковості (інструменти мають точний стрій, науково розроблену будову, чисту інтонацію);

-        принципові систематичності і послідовності (інструменти відповідають віковим закономірностям розвитку, вносячи елемент гри до уроку);

         доступності (завдяки простоті використання інструменти доступні навіть дітям без особливих музичних здібностей);

         принципові свідомості і активності учнів (завдяки своїй доступності кожен учень може одразу навчитись грати на інструменті, це створює відчуття перемоги, дає впевненість у своїх силах, що стимулює активність учнів);

         принципові наочності;

         принципові розвитку учнів (під час гри розвиваються пізнавальні інтереси та музичні здібності дітей;

         принципові емоційності (гра на елементарних музичних інструментах викликає в учнів велике задоволення, радість, впевненість у своїх силах).

На уроках музики у першому класі ми намагалися використовувати музично-дидактичний матеріал, який можна і проспівати, і заграти на інструменті. Тобто засвоєння основних ладових ступенів проходило комплексно. Уявлення про ті чи інші елементи ладової структури діти отримували під час сприймання, співу і слухового аналізу мелодії виконуваного твору. Діти усвідомлюють мелодію за допомогою ручних знаків, записують нотами та грають на музичному інструменті.

Зазначимо, що у ході гри на металофонах та ксилофонах слід користуватися повною клавіатурою, повним звукорядом інструменту („музична сходинка” металофонів і ксилофонів сприяє формуванню зорових уявлень про співвідношення ладових ступенів, крім того, вчитель отримує інформацію про рівень розвиненості звуковисотного слуху у тих дітей, що не співають, не інтонують). Але з метою активізації звуковисотних ладових уявлень під час усвідомлення певних ладових інтонацій та зворотів можна грати на обмеженій кількості пластин: на інструменті слід залишити лише ті, які необхідні для виконання конкретної мелодії.

Перші пісні-п’єси характеризувалися яркими музичними образами і простотою інтонацій, невеликим звуковим діапазоном. Вони були побудовані на чергуванні і повторах У та ІІІ ступенів, У та УІ ступенів (наприклад, пісня М. Ротерштейна „Дядя Федя-Федосей”).

Потім ми додавали пісень, що побудовані на поступеневому русі мелодії до стійких звуків („Веселі гуси”), на повторах основних ступенів (поспівка „Та-та, два кота”).

Таким чином, всі форми і методи експериментальної роботи, які застосовувалися на уроках музики з метою формування й розвитку ладового почуття першокласників, були взаємопов’язаними:

-     По-перше, дуже добре поєднуються гра на інструментах, в основі якої лежить звуковисотний рух мелодії, та використання ручних знаків, які наочно демонструють співвідношення ладових ступенів. Рухи рук при зміні звуків мелодії створюють наочну картину змінювання висоти звуків. У свою чергу, горизонтальні переміщення рук під час гри на металофоні або ксилофоні дають зорове уявлення про зміну звуковисотного руху. І в цілому діти сприймають цілісний зоровий ряд всієї послідовності ладових ступенів.

-        По-друге, використовуючи складові позначення ступенів ладу, ми водночас знайомимо дітей з нотними знаками як ступенями ладу. Для цього під кожною нотою проставляється цифра, яка відповідає її ладовому ступеневому значенню.

         По-третє, роботу з розвитку ладових уявлень слід проводити у ході різних видів музичної діяльності, як під час співу, так і гри на мелодичних музичних інструментах. У кожному випадку діти повинні звертати увагу на те, щоб вміти знайти стійкий звук мелодії (вокальної або інструментальної), виконати його голосом або на інструменті.

На останніх уроках музики в 1-Б класі було проведено перевірку ефективності обраних шляхів розвитку чуття ладу школярів на основі використання комплексу діагностичних методів, до складу якого увійшли творчі завдання, аналогічні констатуючому етапу експерименту с деякими ускладненнями. Аналогічна діагностика була проведена у 1-А класі (цей клас у експерименті виступив як контрольний).

Завдання першого етапу - перевірка емоційного боку ладового відчуття на основі розрізнення музичних творів за характером - було ускладнено: виконувалися музичні твори, в яких тональність, наприклад, була мажорна, але за характером твір був ліричний, сумний, темп повільний або навпаки, тобто у музичних творах характер музики не прямолінійно залежав від мажорного чи мінорного ладу (В. Сокальський „Пташка”, Д.Кабалевський „Кавалерійська”, Л. Ревуцький „Колискова”, П. Чайковський „Баба Яга” з „Дитячого альбому” та ін.).

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання (вони залишилися такими ж як і на початку експерименту):

Високий рівень розвитку сформованості ладового чуття передбачає повну відповідь дитини щодо точного визначення настрою (ладу) п'єси;

Середній рівень характеризується частковим виконанням дитиною завдання: неповна відповідь, дитина має труднощі у визначенні настрою;

Низький рівень сформованості ладового чуття передбачає відсутність інтересу до виконання завдання, дитина не орієнтується в музиці взагалі.

Результати першого етапу контрольного зрізу свідчать, що рівень розвитку ладової сформованості експериментального класу значно вищий, ніж у дітей контрольного класу.

В 1-Б класі:

високий рівень ладової сформованості ми визначили у 9% дітей,

середній - у 40%,

низький - у 51%.

В 1-А класі:

високий рівень ладової сформованості ми визначили у 5% учнів,

середній - у 25%,

низький - у 70%.

В результаті виявилось, що значну роль в хороших результатах експериментального класу зіграло те, що на уроках музики використовувалось більше різноманітних музичних творів (і при слуханні, і при розучуванні пісень, і під час гри на дитячих музичних інструментах) з поясненням вчителя про можливості композиторів за допомогою музичних звуків відтворювати різні настрої людей, тварин, природи тощо.

На другому етапі - виявлення розвиненості відчуття ладо-тональності - завдання було ускладнено таким чином: вчитель грає мелодію на інструменті, потім грає 2-3 мажорних та мінорних тризвуки і пропонує дітям „вибрати хатку” для цієї мелодії. Вчитель повторює мелодію 2-3 рази і тризвуки 2-3 рази, діти знаходять відповідний тризвук.

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання 2 етапу контрольного зрізу:

Високий рівень розвиненості відчуття ладо-тональності передбачає те, що дитина відчуває висотне положення мелодії, розрізняє ладову стійкість та нестійкість, вірно обирає відповідний тризвук;

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина відчуває ладову стійкість та нестійкість, але відповідний тризвук знаходить дуже повільно, тобто не має відчуття тональності;

Низький рівень розвиненості відчуття ладо-тональності демонструють діти, які зовсім не усвідомлюють ладових функцій, не відчувають тональної висотності мелодії.

В 1-Б класі:

високий рівень розвитку ладового чуття на 2 етапі контрольного зрізу продемонстрували 8% дітей,

середній - 30%,

низький - 62% першокласників.

В 1-А класі:

високий рівень розвитку ладового почуття підчас співу за ручними знаками ми визначили лише у 5% учнів,

середній - у 28%,

низький - у 67% першокласників.

В результаті виявилось, що з цим завданням діти 1-Б класу (експериментального) впоралися краще, ніж на початку експерименту. Значну роль в цьому зіграло те, що на уроках музики вводилися елементи релятивної сольмізації.

На останньому третьому етапі контрольного експерименту завдання (виявити стійку завершеність пісні "Ой єсть в лісі калина"для перевірки відчуття ладової стійкості та нестійкості) було ускладнено таким чином: для того, щоб діти звертали увагу не на закінченість тексту пісні, а на завершеність мелодії, пісня звучить на склад "та", напрям руху мелодії показувався за допомогою ручних знаків.

Визначимо критерії оцінювання виконання завдання 3 етапу контрольного зрізу:

Високий рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає виявлення дитиною без помилок стійкої завершеності пісні та доспівування її до кінця, крім того дитина орієнтується в ручних знаках релятивної сольмізації.

Середній рівень характеризується частковим виконанням завдання: дитина виявляє завершеність пісні, але не доспівує її, не завжди розуміє мову ручних знаків.

Низький рівень відчуття ладової стійкості та нестійкості передбачає те, що дитина зовсім не орієнтується в завершеності мелодії та не вміє її доспівати.

В 1-Б класі:

високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили у 9% учнів,

середній - у 33%,

низький - у 58% першокласників.

В 1-А класі:

високий рівень розвитку ладової стійкості та нестійкості ми визначили лише у 5% учнів,

середній - у 28%,

низький - у 67% першокласників.

В результаті виявилось, що з цим завданням учні 1-Б класу впоралися краще ніж на початку експерименту. Цьому сприяло використання елементів релятивної сольмізації на уроках музики.

Таким чином, результати контрольного зрізу свідчать про доцільність системної роботи з розвитку чуття ладу на уроках музики у перших класах та перспективність подальшого дослідження.

Крім того, зазначимо:

1.       Майже у всіх дітей 1-Б класу піднявся рівень загально-музичного розвитку, знань про музичне мистецтво, про різні настрої музичних творів та засоби музичної виразності.

2.      3авдяки виконанню творчих завдань з використанням релятивної сольмізації, „Стовбиці” Б. Трічкова, а також мелодійних музичних інструментів (металофонів і ксилофонів) рівень розвитку музичних здібностей учнів експериментального класу, у першу чергу ладового почуття та звуковисотних уявлень, значно покращився.

3.      У багатьох дітей з’явився серйозний інтерес до музики взагалі, до уроків музики в школі, вони бажають слухати музичні твори, з задоволенням виконують творчі завдання.

Висновки

Світ мистецтва, в тому числі і музичного, надзвичайно багатий, складний і різноманітний. Він має своєрідний вплив на емоційну та інтелектуальну сферу людини. Відтак, мистецтво виступає джерелом цілісного виховання духовного світу особистості, ціннісних світоглядних орієнтацій, художньо-творчого розвитку, а не лише засобом художнього чи естетичного виховання. Виходячи з цього, зміст уроків музики в школі спрямований на формування в свідомості учнів цілісної картини культурного простору, особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, розуміння специфіки художньо-образної мови різних його видів, на розвиток емоційно-почуттєвої сфери, асоціативно-образного мислення, якостей творчої особистості та потреби у художньо-творчій діяльності.

Уроки музики у загальноосвітній школі виконують важливі навчальні завдання:

-           формування художньо-естетичної ерудиції на основі оволодіння знаннями про основні види та жанри музичного мистецтва з проведенням паралелей з іншими видами мистецтва;

-        накопичення художнього досвіду, формування музичного мислення та здатності до художньо-музичного пізнання дійсності;

         набуття елементарних навичок художньо-творчої діяльності.

Крім того, уроки музики у школі орієнтовані на провідні виховні завдання:

-           формування культури художнього сприйняття, тобто особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, здатності його переживати і розуміти, потреби у художньо-творчій самореалізації;

-        виховання світоглядних уявлень і розуміння школярами зв’язку музичного мистецтва з іншими видами мистецтва.

На сучасному етапі розвитку музично-педагогічної науки зміст музично-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи набуває нового гуманістичного (особистісно зорієнтованого) звучання: у процесі сприймання музики й практичної музичної діяльності вчителі мають

-     виховувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до музичного мистецтва,

-        розвивати загальні та спеціальні здібності,

         виховувати потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення.

У ході експериментального дослідження, головною метою якого був пошук ефективних шляхів розвитку ладових звуковисотних уявлень у першокласників, ми виконали всі завдання, висунуті на початку роботи:

1.            Оглянуто музикознавчі першоджерела та визначено основні теоретичні аспекти категорії ладу (ладова стійкість та нестійкість, тонічність та тонікальність, ладові функції, класифікація ладових структур тощо);

2.      На основі вивчення музично-педагогічної літератури та музично-психологічних першоджерел визначено місце ладових звуковисотних уявлень у загальній системі музичних здібностей, а також з’ясовано специфіку виявлення ладового почуття та звуковисотного слуху у різних видах музичної діяльності;

.        Розроблено систему вправ для вивчення рівнів розвитку ладових звуковисотних уявлень першокласників (вправи для перевірки емоційного компоненту музичного слуху, відчуття звуковисотності та ладо-тональності, відчуття ладової стійкості та нестійкості);

.        Розроблено та впроваджено у практику музично-виховної діяльності у перших класах загальноосвітньої школи вправи з розвитку ладових звуковисотних уявлень школярів на основі використання елементів релятивної сольмізації, ручних знаків, гри на звуковисотних музичних інструментах (металофонах і ксилофонах);

У ході експериментальної роботи з розвитку ладових звуковисотних уявлень молодших школярів ми дійшли висновків:

1.           Розвиток ладового почуття на уроках музики має відбуватися у різних видах музичної діяльності: під час вокально-хорового співу, гри на музичних інструментах, слухання музики тощо.

2.      Процес формування й розвитку ладових уявлень активізується, якщо відбуватиметься на основі взаємодії релятивної та абсолютної сольмізації.

.        У навчально-виховному процесі слід враховувати вікові психолого-педагогічні особливості першокласників і на цій основі будувати методику музично-виховної роботи.

5.      Ладове почуття є основою музичного слуху. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, тяжіння і розв’язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов’язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати і відчуття.

.        Ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками.

Сукупна взаємодія розглянутих вище форм і методів розвитку ладового почуття першокласників на уроках музики загальноосвітньої школи закладає основу музичного розвитку школярів взагалі, відповідає провідним завданням музично-естетичного виховання, а саме:

-     виховує здатність сприймати, інтерпретувати та оцінювати музичні твори, вислювлювати особистісне ставлення до них;

-        виховує музичні естетичні інтереси, потребу у художньо-творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні засобами музики відповідно до індивідуальних можливостей та вікових етапів розвитку;

         збагачує емоційно-почуттєву сферу.

Проведена дослідно-експериментальна робота є лише частиною загального вивчення музичних здібностей, шляхів їх розвитку і безумовно має перспективи подальшого дослідження.

Список використаних першоджерел

1.     Апраксина С.А. Методика музикального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983. - 224с.

2.  Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

3.      Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. - 189с.

.        Баренбойм. О. О музыкальном воспитании в Венгрии. - М.: Всесоюзн.изд-во, 1983. - 364с.

.        Беземчук Л.В. Творчий розвиток школярів засобами музичного мистецтва.// Мистецтво та освіта. - 2001. - № 1 (19). - С.43-48.

.        Бершадская Т. Лекции по гармонии. - Л.: Музыка, 1978. - 322с.

.        Вендрова Т.Е. Постигая основы музыкального искусства. // Начальная школа. - 1980. - №8. - С.5-8.

.        Верещагина А.Р., Жофчак Е.Е. Методика преподавания музыки в первом классе. - К.: Муз. Украина, 1987. - 32с.

9.      Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Муз Україна, 1978. - 258с.

10.    Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991 - 93с.

11.    Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. - 1980. - №4. - С.27-45.

12.    Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. - М.: Музыка, 1984. - 364с.

13.   Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. - 2000. - №1. - С.28-54.

14.    Державний стандатр загальної середньої освіти. Художня культура (Проект) // Мистецтво та освіта. - 1997. - №3. - С.2-10.

15.    Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музикального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1989. - 207с.

16.    Дрядко В.І. Музикальне виховання - діяльність творча. // Початкова школа. - 1987. - №6. - С.4-5.

17.    Єлагіна Л.М., Лук'янченко О.М. Музика. Програма і методичні розробки уроків до вивчення курсу у 1-4 класах. - X.: 2002. - С. 5-56.

18.    3имина А. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - М.: Просвещение, 1990. - 101с.

19.    Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? - К.: Музична Україна, 1982. - 320с.

20.    Клименко В.В. Розвиток почуттів // Рідна школа. - 1999. - №1 - 2. - С.29-35.

21.    Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа). // Педагогічна газета. - 2002. - №1.

22.    Концепція національного виховання // Рідна школа. - 1995. - №6. - С.18-25.

23.    Костюк А.Г. Теория музыкального воспитания и формирование нового человека. - К.: Муз.Украина, 1982. - 172с.

.        Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України (з педагогічної спадщини композитора) // Упор. Л.О.Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.

25.    Мазель Л. О природе и средствах музыки. Теоретический очерк. - М.: Музыка, 1991. - 80с.

26.    Мартинюк І.В. Національне виховання: Теорія і методологія. - К.: ІСДО, 1995. - 160с.

27.    Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - М.: Музыка, 1988. - 88с.

28.    Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с.

.        Музыкальное воспитание в Венгрии /Сост. и общ. ред. серии Л.А. Баренбойма. - М.: Сов. композитор. - 1983. - 400 с.

30.    Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А Апраксина. - М.: Музыка, 1978. - Вып. 13. - 178с.

31.    Назайкинский О.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383с

32.    Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. - 1992. - №5. - С.85-93.

33.    Науменко С.І. Основи вікової музичної психології. - К.: Логос, 1995. - 103с.

34.    Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1987. - 212с.

35.    Очаківська Ю.О., Беземчук Л.В., Наземнова Т.О, Масол Л.М. Вивчення музики 1-4 класи. - Харків: Скорпіон, 2003. -С. 25-137.

36.    Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. Посібник. - К.:Либідь, 2001. -272с.

37.    Плохій З.П., Баглаєва Н.І., Науменко Т.І., Мельничук М.Г. Планування навчально-виховної роботи з дітьми: Нові підходи. - В двох частинах. - К.:ІП АПНУ, 1995. - Ч. 1. - 100с.

38.    Правдюк О. Ладові основи української народної музики. - К.: Муз. Україна, 1961. - 156с.

39.    Програми для середньої загальної школи 1-2 класи. // Початкова школа. - 2001. - №3.

40.    Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1977. - 22с.

41.    Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: В двух частях. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Ч. 1. - 608с.