Педагогическое моделирование профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ
Оглавление
Введение
1. Теоретико-методологические подходы педагогического моделирования профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ
1.1 Понятие педагогического моделирования
1.2 Анализ современной практики педагогического моделирования
2. Рекомендации по становлению и развитию молодых офицеров в подразделении ВС РФ путем педагогического моделирования
2.1 Пути профилактики формирования молодых офицеров посредством педагогического моделирования
2.2 Формирование культуры самоорганизации и интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Кардинальные экономические преобразования, произошедшие в нашей стране, активная модернизация Вооруженных Сил, развитие теории и практики вооруженной борьбы, появление принципиально новых систем вооружения, группировок войск и способов их боевого применения оказывают существенное влияние на смену приоритетных задач, стоящих как перед Вооруженными Силами, так и системой военного образования. Основной задачей подготовки офицеров в военных вузах (а также в учебных военных центрах и на факультетах военного обучения гражданских вузов) является обеспечение полного соответствия будущего офицера новому облику Вооруженных Сил РФ и реалиям современного общества.
Как пишет психолог Н.А. Банько: «На современном этапе развития российского общества произошла смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной, российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного».
В ряду данных реалий одной из наиболее значимых является потребность Вооруженных Сил Российской Федерации в подготовке руководителя-управленца, менеджера, способного к организационно-управленческой, планово-экономической, проектно-аналитической и конкретно-исследовательской деятельности в сфере деятельности воинских частей и подразделений, как в мирное, так и военное время. Это общее, относящееся ко всем офицерам, требование диктуется потребностью современного этапа развития Вооруженных Сил, нацеленного на непрерывное совершенствование систем управления, повышения их эффективности в условиях интенсивного социально-экономического развития общества.
Актуальность темы обусловлена тем, что современный этап реформирования системы военного образования РФ характеризуется поиском и внедрением путей, позволяющих обеспечивать радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных специалистов. Поскольку эффективное решение задач, стоящих перед Вооружёнными Силами, во многом определяется качеством подготовки офицерских кадров, проблема управления формированием их профессиональной компетентности становится актуальным направлением педагогических исследований.
Цель работы - изучить педагогическое моделирование профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ.
Из определенной цели следует ряд задач:
.Рассмотреть теоретико-методологические подходы педагогического моделирования профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ;
.Обозначить рекомендации по становлению и развитию молодых офицеров в подразделении ВС РФ путем педагогического моделирования.
Объект исследования - комплекс мер, оказывающих влияние на формирование молодых офицеров в подразделениях ВС.
Предмет исследования - педагогическое моделирование профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ.
1. Теоретико-методологические подходы педагогического моделирования профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ
1.1 Понятие педагогического моделирования
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами». Основным понятием метода моделирования является модель.
Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида:
.физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);
.вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);
.логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).
Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Поэтому витает важнейший вопрос: Как разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. На этот счет есть важное методологическое положение.
Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней.
Тогда встает еще более важный вопрос: Как моделировать обучение или мотивацию поведения человека? Человек, вероятно, самый сложный объект исследования. В теории педагогического моделирования возможна гносеологическая ошибка. Ответ один - неопределенность при моделировании будет велика.
Для описания эффективности моделирования в педагогику было введено специальное понятие - педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им.
Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и вероятно, не прекратятся никогда. Связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Ученым приходится при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы.
Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с необходимостью решения психолого-педагогических задач. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
Обучающая модель имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.
Результатом законченного педагогического исследования по созданию системы моделей является ее проект, поэтому целесообразно рассмотреть проблему педагогического проектирования.
У педагогического моделирования есть «термин-партнер», часто сопровождающий его в научных текстах, - проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами.
Слово «проект» имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике.
Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа.
Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся».
И третье значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. В.Е. Родионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде всего, его итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект, и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний».
Таким образом, проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы). Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.
Педагогическое проектирование - это деятельность субъекта/субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта.
В теории педагогического проектирования выделяют:
.прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;
.концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;
.инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения;
.модель мониторинга - для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
.рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
Еще в 80-х годах Э.Н.Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях.
На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям:
.замысел проекта;
.процесс его реализации;
.ожидаемые результаты;
.перспективы развития и распространения проекта.
Итак, мы видим что сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.
Теперь перейдем к основополагающей модели, которой является парадигма педагогической науки. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования. По определению парадигма - это модель научной деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев.
Педагогическая парадигма - это совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качеств образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем.
Если мы говорим о модели научной педагогической парадигмы, то такие методологические характеристики, как проблема, актуальность темы, объект и предмет исследования, его цели и задачи, предположения и выносимые на защиту положения, научная новизна и практическая значимость, остаются неизменными. Но модель практической образовательной деятельности меняется, и даже вынуждена меняться вслед за социокультурными условиями. Поэтому связь изменений в педагогической практике, с одной стороны, и в педагогической науке, с другой, не является прямой.
В.В. Краевский выделяет два направления возможных изменений парадигмы педагогической науки:
.возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки.
.повышение теоретического уровня педагогики.
Реализация интегративной функции педагогики, связанной с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает как одно из методологических условий моделирования в образовании. Любые суждения о столь сложном вопросе, как модель научной деятельности, должны быть основаны на глубоком анализе.
Сформулируем основные положения педагогического моделирования, отраженного в следующих этапах:
.вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
.постановка задач моделирования;
.исследование валидности модели в решении поставленных задач;
.применение модели в педагогическом эксперименте;
.содержательная интерпретация результатов моделирования.
Подводя итоги, представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которой, как уже отмечалось, подобны моделированию:
.анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
.выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
.построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
.формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
.установление критериев оценки ожидаемых результатов;
.выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
.конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
.этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;
.заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности.
1.2 Анализ современной практики педагогического моделирования
В современной ситуации глобальных геополитических, экономических, экологических изменений наиболее значимыми и предопределяющими мироустройство выступают проблемы самого человека. Россия участвует в программе ЮНЕСКО «Открытая образовательная система для ХХI века». Четыре важные задачи ставит перед каждым из нас эта международная организация: учиться быть, учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе. Решение столь сложных задач сопровождается новыми социально-экономическими явлениями, характерными для XXI века: новыми отношениями между людьми, принципиально новой ситуацией функционирования конкретного человека, широким и повсеместным применением информационных технологий, непрерывным экологическим и валеологическим просвещением и др. Повышение активности людей дополняется их глубокой рефлексией на мир и на себя в этом мире. Отмеченные выше изменения фиксируются в системе разных научных знаний, в том числе педагогических.
Можно отметить устойчивую тенденцию к интеграции педагогики с другими научными дисциплинами и формирование междисциплинарного пространства по развитию и актуализации педагогических знаний. Кроме того, педагогика приобрела свое новое качество - креативную ипостась, которая далеко вышла за пределы простого описания детства, школьного образования, а также отношения молодежи и взрослых. Современные педагогические исследования распространяются на все возрастные группы и практически на все сферы жизнедеятельности человека. Педагогика в качестве объекта своего исследования готова рассматривать человека как субъекта, творящего особый мир культуры, как главное действующее лицо исторического прогресса, как единственное (в определенном личностном смысле) постоянно заново рождающееся существо (М.К. Мамардашвили). Отсюда вытекает задача объединения всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования, его образования, когда человек сам-себя-образует в течение всей активной жизни. Для такого рода объединения знаний потребовался и особый подход, названный нами «педагогическое моделирование». В данном исследовании мы исходили, во-первых, из теоретических построений и транслировали их в педагогическую практику. Во-вторых, логика исследования была также дополнена осмыслением нового содержания педагогической деятельности в современных быстро меняющихся социокультурных условиях. Но только некоторые результаты такого осмысления приводили к появлению новых оснований педагогического мировоззрения, объединенных в концепцию педагогического моделирования. Кратко этот процесс можно описать метафорой И.Р. Пригожина «от существующего к возникающему».
Спектр теоретических и практических разработок, затрагивающих вопросы интеграции педагогики с другими научными направлениями, а также моделирования социокультурных явлений достаточно широк. Усилиями Н.Г. Алексеева, Г.П. Щедровицкого разработаны основы объединения педагогики и логики. И.С. Ладенко предложил теорию развития интеллекта и процесса мышления. Ж. Пиаже провел междисциплинарные исследования по логике и психологии. Однако эти исследования в меньшей степени касались дидактики. Используя синергетический подход, Э.Н. Гусинский, С.П. Курдюмов и др. произвели интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания. Общая теория систем (Л. Берталанфи, У.Эшби) дала начала разработкам по оптимизации образовательного процесса, которые в дальнейшем были представлены Ю.К. Бабанским в виде концептуальной схемы управления образованием. Педагогическое проектирование (Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.М. Монахов, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова и др.) дало новое начало технологическому подходу в образовании. Благодаря этому научному направлению были получены решения конкретных, утилитарных педагогических задач. Так, Н.К. Гладышева, В.В. Гузеев, В.И. Крупич, Г.Г. Левитас, И.И. Нурминский и др. представили формализацию отдельных разделов дидактики. В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин исследовали содержание образования как модель, изоморфную по структуре социальному опыту, взятому в контексте создавшей его культуры. А.Н. Колмогоров, В.Г. Разумовский, А.М. Сохор, В.Н. Федорова, П.М. Эрдниев, описав логическую структуру учебного материала в виде формальных схем, представили дидактические материалы по отдельным предметам, частным методическим проблемам, а также систему межпредметых связей. Ю.В. Сенько предложил гуманитарные основы главным образом для профессионального педагогического образования. Область научных исследований И.М. Бобко, В.В. Гузеева, А.П. Ершова, А.Ж. Жафярова, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Л.И. Холиной, С.А. Щенникова - образование в открытом информационном сообществе. Но пока так и остались открытыми вопросы мониторинга успешности всех участников открытого образования; нуждаются в более строгом моделировании критерии отбора общепризнанных культурных образцов и норм, исключающие (или хотя бы значительно уменьшающие) субъективную позицию тьютора. Теории педагогики пока не удалось найти место открытому обучению в системе общего и высшего образования, оптимально построив структуру открытого образования для каждой возрастной категории обучающихся. Наконец, открытое образование давно завоевало свое право на существование, но так и не дало определение самому себе. Возможно, для этого потребуется выход за пределы методологических основ педагогики, внутри которой этот вопрос принципиально неразрешим.
Общая методология психолого-педагогических исследований была освещена в трудах В.И. Загвязинского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, А.М. Новикова, М.В. Рыжакова, Д.И. Фельдштейна и др. Но вопрос о применении методологических оснований при моделировании гибкой динамической конструкции, способной эффективно решать прикладные педагогические задачи, остается актуальным в современных быстро меняющихся социокультурных условиях. При этом сами проблемы эффективности образования, описанные, в частности, в трудах Л.Г. Борисовой, Л.Ф. Колесникова, М.Ф. Ткач, В.Н. Турченко, И.К. Шалаева и др. требуют построения новой критериальной базы, валидной исследуемому явлению, имеющей конкретные измерители. В какой мере можно при этом ограничиться простыми описательными критериями, а где необходимы метрические построения? Этот актуальный вопрос еще ждет своего ответа.
Выделим основные методологические противоречия, существующие в теории педагогики и не позволяющие на данном этапе решить отмеченные выше проблемы.
.Педагогика как самостоятельная научная дисциплина имеет с одной стороны фундаментально-теоретическую и прикладную базу, с другой стороны, само понятие «педагогика» приняло столь неопределенный смысл, что фактически ее категориальный аппарат изобилует понятиями с имплицитным содержанием и сильно «размыт».
.Существует высокая степень неопределенности выводов, как в теоретических, так и в прикладных аспектах педагогических исследований, а также присутствует нереальность рекомендаций по внедрению некоторых выводов в практику.
.В педагогическом мировоззрении произошли существенные изменения, в частности, связанные с пониманием механизмов самоорганизации системы образования, осмыслением принципов гуманизации и демократизации, а также вариативности и построения гуманитарных основ образования. Но всегда ли столь радикальные изменения можно связать с изменением парадигмы педагогической науки, в которой они уже нашли свое отражение и обоснование? Для этого сама категория «парадигма педагогических исследований» требует уточнения, которое приведет к тому, что структурные реорганизации системы образования можно отнести к инновационным лишь конъюнктурно (или условно). Впрочем, это бывает вполне оправдано. Важно найти им место, определить роль, научно описать и обосновать. Речь фактически идет о корректном построении модели явления, и вопрос о терминологии, характеризующей тот или иной педагогический факт, становится сопровождающим, «обслуживающим» педагогическую деятельность. И если термины «педагогическая конъюнктура» и «педагогическая инновация» удачно обозначают направление актуализации конкретного теоретического положения, то их присутствие в понятийном аппарате становится оправданным.
.Видоизменение и развитие объекта какой-либо гуманитарной системы влияют на характер, механизм и теоретическую базу исследования. Но, с другой стороны, теоретические положения конкретной научной дисциплины иногда соотносятся с практикой не впрямую. Кроме того, можно отметить латентную связь предмета и процедуры педагогического исследования, которая объективно влияет на динамику исследуемого явления, искажая ее. Получается, что некоторая часть наблюдаемых экспериментатором результатов создается им самим. Значит, исследуемое педагогическое явление не тождественно явлению, находящемуся в «свободном» состоянии, т.е. лишенному контакта с наблюдателем. Процесс измерения педагогической характеристики обладает весьма существенной особенностью - он всегда оказывает воздействие на подвергаемый исследованию объект, и это «вмешательство» принципиально не может быть устранено. Чем точнее измерение, тем сильнее оказываемое воздействие на объект. И наоборот, «мягкое», описательное, в какой-то мере неопределенное влияние процедуры исследования не вносят значительных искажений в исходное явление. Таким образом, конкретные экспериментальные результаты еще нуждаются в интерпретации и трансляции (переложении) на соответствующую знаковую систему с помощью методов, подготовленных процедурой моделирования. В педагогических исследованиях все большую роль играет опытно-экспериментальная работа. На основе констатирующего эксперимента делается анализ ситуации и прогноз дальнейшего ее развития. Формирующий эксперимент позволяет достичь поставленных целей, но как это установить с достаточной степенью точности? Чаще всего проводят контрольно-измерительные мероприятия. Однако из сказанного выше следует, что любое педагогическое наблюдение (измерение) с неизбежностью влияет на сами результаты и «носителей» этих результатов. Личность, участвующая в психолого-педагогических измерениях, - это уже другая личность. Какой именно фактор повлиял на эффективность образовательной деятельности? Насколько педагогически корректно поставлен эксперимент, описаны его результаты и отделены ли от них артефакты (все, не связанное с ходом эксперимента)? Эти сложные вопросы еще не нашли своего полного теоретического обоснования. Поэтому необходимы построения валидных измерителей динамики педагогических явлений.
.Роль междисциплинарных исследований в сфере образования значительно возросла. В связи с этим повысился теоретический статус педагогики как главной науки, специально изучающей образование и человека. Если мы готовы увидеть образование как процесс формирования разумного, эмоционального, высоко нравственного отношения к природе и другому человеку, то всю философию можно считать теорией образования (Дж. Дьюи). Однако реализация интегративной функции педагогики требует систематизации и определенной формализации ее теоретических основ.
Отмеченные выше противоречия описывают особое соотношение педагогической науки и практики и создают проблемную ситуацию, которую исследует автор. Решение актуальных исследовательских задач требует от педагогики определенного научного аппарата исследований, способного к описанию многоплановых социокультурных явлений, готового к интеграции с другими научными теориями, в достаточной степени формализованного, дающего ясное представление об исследуемом объекте. До каких пределов возможна формализация в педагогике? Насколько корректна трансляция в нее знаний из других научных областей? Как эксплицировать определения сложным гуманитарным категориям и моделировать основные закономерности, существующие в гуманитарной системе наряду с неопределенностью и даже неопределяемостью ряда характеристик и параметров? Перечень проблемных вопросов можно было бы продолжить, но имеет смысл все же приблизиться к основному направлению данного исследования. Связано оно с педагогическим моделированием как средством модернизации (можно несколько расширить контекст и дать его в смысловой связке модернизация - модификация - актуализация) теоретических оснований педагогики; гносеологическим средством, открывающим перспективу для разрешения вышеназванных противоречий.
Видим, что существуют практические вопросы, на которые теория педагогики пока не может дать ответа в силу своей неполноты. Для построения ответов необходимы соответствующие и новые теоретические конструкты. В качестве аппарата их построения автор избрал моделирование, а сам подход получил название «педагогическое моделирование».
Претерпевая множество сложных и противоречивых изменений, мировое сообщество ставит перед системой образования ряд стратегических задач. Определим основные из них.
Выпускать людей, готовых к эффективной социализации, самостоятельной компетентной деятельности в культурно-экономической и профессиональной сферах.
Формирование у молодежи целостной картины мира, диалектической взаимосвязи естественнонаучного и гуманитарного понимания разнообразных явлений, а также гуманистических ценностей.
Непрерывность процесса образования как условие становления профессионального мастерства.
Создание эффективных образовательных технологий, способствующих академической мобильности обучающихся.
Экологическое воспитание и валеологическое просвещение общества.
Постановка такого рода задач обусловлена кризисными явлениями системы образования и не только российской. Поиск путей разрешения сложных системных проблем образования связан с разработкой как научно-педагогических, так и законодательных материалов. В педагогической науке сложные, противоречивые, а в некоторых случаях и кризисные явления рассматриваются системно, охватывая методологические, философские, социокультурные, онтологические и собственно педагогические аспекты.
Перечислим основные законообразующие документы, связанные с реформированием российского образования. Указ Президента РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11.07.1991, Закон РФ «Об образовании» (1992), «Национальная доктрина образования» (1999), «Концепция структуры и содержания 12-летнего общего среднего образования» (1999), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001).
Можно констатировать, что в российской системе образования достаточно активно актуализируется внутренний механизм саморазвития. Уже многое сделано для того, чтобы образование стало действительным фактором становления открытого гражданского общества. Несмотря на вполне оправданную инерционность системы образования как социального института, в ней находят соответствующее положение принципы гуманизации, демократизации, а также вариативности обучения и воспитания. Но в практической реализации этих безупречных с точки зрения теории педагогики принципов возникают множественные проблемы и противоречия, которые особенно ярко проявились при образовании в открытом информационном Сообществе.
Наша работа основана на общем предположении, суть которого в том, что, используя методологию моделирования явлений различной природы, можно построить теоретическую основу педагогического моделирования профессионального становления молодых офицеров в подразделении ВС РФ, обладающую целостностью, непротиворечивостью, полнотой и адекватно описывающую известные педагогические явления в условиях неопределенности.
2. Рекомендации по становлению и развитию молодых офицеров в подразделении ВС РФ путем педагогического моделирования
2.1 Пути профилактики формирования молодых офицеров посредством педагогического моделирования
Рассмотрим основные принципы создания поддерживающей среды в военных образовательных учреждениях. В настоящее время изучаются основные методы и средства реализации психолого-педагогической поддержки, разрабатываются модели психолого-педагогической поддержки развития профессиональной компетентности студентов военных вузов.
Приоритет гуманистических тенденций современного образования обращает педагогическую практику на освоение и внедрение развивающих и поддерживающих технологий, поскольку охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия. В современной педагогике существенно виден переход от обычной парадигмы образования к личностно-ориентированной.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции офицера-педагога по отношению к курсантам. Это ответ на естественное доверие учащихся, психологическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.
Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребность в такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к ним относятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статусе личности. Одним из таких периодов является период обучения в военном вузе и в дальнейшем, адаптация молодого лейтенанта в воинской части.
В русле этого Протасов А.Н. определяет «психолого-педагогическую поддержку развития профессиональной компетентности курсантов военных вузов как вид межличностного взаимодействия между преподавателем и обучаемым в образовательном процессе, направленный на помощь субъекту обучения в формировании и развитии его коммуникативных знаний, умений и способностей, необходимых для успешного профессионального и личностного роста, а также чувства уверенности в себе, в своих возможностях».
В процессе разработки психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности будущих офицеров ученые ставят перед собой две цели. Назовем их условно теоретической и практической. Основной теоретической целью является обоснование необходимости формирования коммуникативной компетентности курсантов с целью формирования и развития способностей к успешной профессиональной деятельности будущего специалиста, коммуникативная компетентность которого на сегодняшний день рассматривается в качестве основы личностного развития.
Практическая цель сформулирована следующим образом: формирование коммуникативных знаний и умений студентов, опосредованное развитие их профессионально-коммуникативных способностей, определяющих уровень сформированности их профессиональной компетентности. К таковым относятся:
.уровень освоения и прочность военно-специальных знаний;
.способность к коммуникативному взаимодействию (общительность,
.работа в команде);
.умение управлять конфликтами (умение слушать, убеждать, формулировать и аргументировать свою позицию, искать конструктивное решение);
.умение конструктивно критиковать и принимать критику;
.организаторские умения (умение планировать, четко и обоснованно формулировать задачу перед подчинённым личным составом, умение осуществлять контроль);
.способность к монологической речи (умение пользоваться вербальными и невербальными средствами общения, умение чётко и ясно доносить свою мысль до подчинённого личного состава, умение отстаивать свою позицию);
.владение основами деловой коммуникации (общение по телефону, ведение документации, составление отчетов, личной и штабной корреспонденции, проведение совещаний и т.д.).
Базой для формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов военных вузов служит цикл психолого-педагогических дисциплин, отвечающих за профессиональное моделирование будущих офицеров. Это обусловлено возможностью:
.эффективного применения личностно ориентированных технологий, в частности методов активного обучения;
.конструирования образа мышления специалиста, направленного на формирование общепрофессиональной компетентности и важнейшей ее составляющей - коммуникативной;
.формирования у студентов адекватного современной социально-экономической ситуации представления о будущей профессиональной деятельности, а также о востребованности коммуникативных знаний и умений в процессе успешного функционирования как личности и специалиста.
Процесс разработки и реализации моделирования психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов военных вузов позволил выделить следующие критерии ее сформированности, рассматриваемые ниже.
Педагогические:
.Сформированность готовности личности к профессиональному общению. В его основе мы особо выделяем уровень сформированности когнитивного компонента профессионально-коммуникативной компетентности, помогающего личности учитывать особенности профессиональной деятельности. Способность к конструктивному профессиональному общению означает понимание необходимости обретения и реализации коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности офицера, понимание необходимости умения выработки своего ролевого и коммуникативного поведения в профессиональных ситуациях, значимых для принятия командных решений, широкий тезаурус средств общения, то есть готовность к оптимальному уровню профессиональной деятельности.
.Наличие коммуникативных умений работы в коллективе, команде. Коммуникативные умения в профессиональной деятельности будущего офицера предполагают наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной отдельной ситуации. Перенесение в сферу интерактивного общения процедуры поведенческого характера, знание основ межличностного взаимодействия, личный опыт участников процесса совместной деятельности, а также базовые знания и умения по работе в коллективе, позволяют утверждать, что перечисленные выше знания и умения являются одним из важных критериев сформированности коммуникативной компетентности как инструмента профессионального и личностного развития.
Психологические:
.удовлетворенность потребности в самоактуализации;
.психологический комфорт в группе;
.высокий уровень коммуникативного контроля;
.владение техниками психологической поддержки партнера по общению;
.развитая система способов самовосприятия и самооценки.
Это и является основным набором коммуникативных знаний и умений, определяющих профессионально-коммуникативную компетентность будущих офицеров.
Анализ содержания работы по патриотическому воспитанию в военных вузах показывает, что в настоящее время не уделяется должного внимания данному направлению воспитания: мероприятия по патриотическому воспитанию курсантов носят массовый, обязательный характер; отсутствует возможность широкого выбора педагогических форм работы патриотического воспитания обучаемых в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями; не рассматривается интеграция деятельности по патриотическому воспитанию молодёжи и её роль в организации данного процесса; продолжают оставаться актуальными многие проблемы, связанные с военно-патриотическим воспитанием курсантов как составной части патриотического воспитания, направленной на формирование готовности к военной службе как особому виду государственной службы; в учреждениях профессионального образования не уделяется должного внимания разработке учебных программ, учебно-методических материалов по организации патриотического воспитания молодёжи и подготовке её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации; не рассматриваются педагогические подходы к деятельности по патриотическому воспитанию курсантов в контексте взаимодействия с общественными организациями, клубами и центрами патриотической направленности, с другими учреждениями социальной сферы; организация деятельности по патриотическому воспитанию учащихся суворовских и нахимовских училищ не основывается на принципах преемственности и непрерывности воспитания молодёжи на различных уровнях и этапах её обучения, предшествующих военной службе в офицерских должностях.
Во входящих в региональную систему профессионального образования военно-учебных заведениях недостаточно разработано научное обоснование подготовки курсантов к патриотическому воспитанию военнослужащих в процессе их профессионального становления как будущих офицеров-воспитателей; механизмы организационно-педагогических действий по патриотическому воспитанию курсантов в учебно-воспитательном процессе как военно-учебного заведения, так и во взаимодействии его с другими институтами воспитания, социальными институтами.
В работе по патриотическому воспитанию молодёжи в современных условиях имеет место её слабое научное обоснование, а также ограниченность законодательной базы.
Отсутствие системы организации работы по патриотическому воспитанию курсантов и её управлению в учреждениях профессионального образования не позволяет в полной мере формировать гражданское мировоззрение, социальную позицию учащихся, направленную на самореализацию молодых людей как членов общества, способных выступить проводником идеологии толерантности, развития российской культуры, укрепления межпоколенческих и межнациональных отношений.
Как показывает анализ сложившейся практики работы по патриотическому воспитанию курсантов в системе военно-профессионального образования существуют следующие противоречия:
.между необходимостью развития институциональной системы патриотического воспитания курсантов на основе взаимодействия военных образовательных учреждений с учреждениями социальной сферы, социальными институтами воспитания для обеспечения целенаправленной работы по патриотическому воспитанию и недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к организации данной деятельности;
.между значительным количеством общественных организаций, учреждений, занимающихся вопросами патриотического воспитания молодёжи на региональном уровне и отсутствием целенаправленного и научно обоснованного их привлечения к деятельности, направленной на воспитание патриотизма учащихся учреждений военно-профессионального образования; офицер курсант военный педагогическое моделирование
.между потенциалом военно-патриотических организаций, военных образовательных учреждений и неразработанностью научных подходов к использованию этого потенциала;
.между востребовательностью проведения воспитательной работы выпускниками военно-учебных заведений, направленной на патриотическое воспитание военнослужащих, и недостаточностью научного обоснования подготовки курсантов к патриотической деятельности в войсках.
Организация деятельности по патриотическому воспитанию курсантов и подготовке их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в первичных офицерских должностях будет успешной, если:
.понятие «патриотическое воспитание» рассматриваться в широком социально-педагогическом плане в аспекте идеи служения Отечеству, основой которой выступает воспитание чувства долга, ответственности перед страной;
.будет разработана и реализована концепция патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в первичных офицерских должностях;
.целевой, содержательный, технологический аспекты патриотического воспитания в системе военно-профессионального образования в процессе профессионально-личностного становления будущих офицеров будут способствовать формированию их сознания в духе высокой социальной активности, утверждение в сознании и чувствах молодых людей социально значимых патриотических ценностей, взглядов, идей, убеждений, уважение к историческому и культурному прошлому и настоящему нашей страны, ответственности за её настоящее и будущее;
.будут определены задачи, принципы, средства, формы и методы педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса по организации патриотического воспитания учащейся и студенческой молодёжи учреждений профессионального образования, способствующие его развитию и эффективной реализации;
.разработана модель как основа реализации процесса патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, позволяющая рассмотреть взаимосвязь и взаимообусловленность основных элементов концепции, реализовать разработанную концепцию в практической деятельности;
.разработана структура организации патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, позволяющая обеспечить эффективность реализации концепции в контексте взаимодействия учреждений начального, среднего и высшего военно-профессионального образования с социальными институтами (семьёй, образовательными учреждениями всех типов, учреждениями социальной сферы, клубами и центрами патриотической направленности, общественными организациями, СМИ, общественностью и т.д.);
.созданы организационно-педагогические условия успешного функционирования процесса патриотического воспитания курсантов;
.разработаны основные направления организации управления патриотическим воспитанием в системе военно-профессионального образования, позволяющие контролировать и корректировать этот процесс;
.реализация концепции патриотического воспитания в военно-учебных заведениях будет способствовать овладению курсантами опытом решения специфических профессиональных задач в процессе их подготовки к воспитательной (в том числе патриотической) деятельности в войсках.
Г.В. Агапова разработала концепцию патриотического воспитания и подготовки к службе в Вооружённых Силах:
.главной целью концепции является определение места и роли патриотического воспитания в общей системе воспитания молодёжи в учреждениях военно-профессионального образования как одного из важных направлений деятельности с учётом региональных особенностей и особенностей военно-образовательных учреждений;
.реализация процесса патриотического воспитания в региональной системе профессионального образования рассматривается в аспекте непрерывного образования молодёжи и предполагает следующие направления реализации преемственности воспитательного процесса: по целенаправленности и непрерывности проведения работы по патриотическому воспитанию молодёжи и подготовке её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в процессе создания единого воспитательного пространства на территории региона; по обеспечению мотивации воспитательной деятельности по патриотическому воспитанию молодёжи; по реализации основной цели и задач патриотического воспитания курсантов; по развитию деятельности, направленной на самовоспитание учащихся учреждений военно-профессионального образования; по применению методов, средств и форм воспитательного воздействия, используемых в различных образовательных системах;
.структура организации процесса патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, механизмы организационно-педагогических действий включают следующие направления: воспитание в процессе обучения и внеучебную деятельность; сотрудничество с семьёй с целью установления гуманистических отношений и благоприятного морально-психологического климата; организацию воспитательной работы вне образовательного учреждения в контексте взаимодействия военных вузов с образовательными учреждениями общего и дополнительного образования, учреждениями культуры, физической культуры и спорта, здравоохранения, райвоенкоматами и воинскими частями, ветеранскими, поисковыми, религиозными, молодёжными и др. организациями патриотической направленности, клубами и центрами;
.управление патриотическим воспитанием на разных уровнях её организации (учебное заведение, регион) строится на основе принципов научности, инновационной направленности, позволяющих модернизировать и развивать эту систему при внедрении соответствующих методов, средств и форм управления;
.в целях реализации деятельности по подготовке курсантов к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации необходимо активное использование потенциала военно-патриотических организаций, военных образовательных учреждений.
Реализация концепции патриотического воспитания в военно-учебных заведениях позволит:
.обеспечить подготовку курсантов к воспитательной (патриотической) деятельности в войсках;
.разработать механизмы взаимодействия военных образовательных учреждений с другими институтами воспитания, социальными институтами по деятельности, направленной на патриотическое воспитание курсантов;
.определить степень участия военно-учебных заведений в подготовке молодёжи области к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации.
2.2 Формирование культуры самоорганизации и интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза
Выпускники военных вузов сегодня должны быть не только хорошо подготовлены функционально к выполнению обязанностей по первичному должностному предназначению, но и быть готовыми к постоянному повышению квалификации, совершенствованию стиля профессиональной деятельности в соответствии с быстро меняющимися социально-экономическими условиями, к оперативному и творческому решению задач, возникающих перед воинскими частями и подразделениями .
Готовность выпускников военных вузов к подобной деятельности основывается не только на глубоких и разносторонних профессиональных знаниях и умениях, но и сформированности у них интереса к профессии офицера, защитника Отечества, как профессии, имеющей особую социальную значимость для жизнедеятельности нашей страны.
Практика показывает, что не все курсанты, поступившие в военный вуз, имеют положительное отношение к будущей профессии. Мотивами поступления некоторых из них являются продолжение семейной традиции, зачастую, вопреки их желанию, советы родственников и друзей, желание, благодаря этому уйти от срочной службы в армии, романтическое отношение к военной службе, интерес к внешней атрибутике и воинским ритуалам. Поэтому одной из важнейших задач профессиональной подготовки военного вуза является формирование у будущих офицеров глубокого, осознанного интереса к профессии. Без сформированности интереса невозможна ни успешная учёба в военном вузе, ни успешная и плодотворная служебная деятельность по его окончании.
В отечественной педагогике и психологии всегда уделялось достаточно внимания проблеме «интереса». Среди многих проблем рассматриваемых в педагогике, особый интерес для нас представляют работы, в которых разграничиваются понятия «профессиональный интерес» и «интерес к профессии», рассматриваются условия формирования интереса к профессии.
«Интерес» как сложное и многоплановое явление изучается различными науками: философией, социологией, психологией, педагогикой, а также дополняется изысканиями в таких областях, как история, административный менеджмент, медиаторинг, маркетинг и некоторых других. Общеметодологическими основами, объединяющими большинство исследований по данной проблематике, являются положения о том, что «интерес», во-первых, объективно присущ человеку, как биопсихосоциальному существу; во-вторых, он является реальной причиной становления и развития мотивов, идей, помыслов людей, приводящих к определённым социальным действиям; в-третьих, «интерес» присущ не только индивидам, но и различным группам людей.
В психолого-педагогической литературе, как и других науках, нет единого взгляда на определение сущности «интереса». Одни учёные рассматривают его как направленность личности; другие видят в интересе мотив; третьи рассматривают интерес как эмоционально окрашенное внимание. Ряд учёных сходятся в том, что интерес - это отношение личности к определённому предмету; немало учёных связывают интерес с потребностями личности.
Разнообразие подходов к определению сущности «интереса» проявляется и в определении явления «интерес к профессии». При этом обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения данного явления используются разные термины - «интерес к профессии» и «профессиональный интерес». Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые считают, что понятия «интерес к профессии» и «профессиональный интерес» нужно разграничить.
В рамках профессиональной подготовки в военном вузе можно говорить лишь о формировании «интереса к профессии». В ходе профессиональной подготовки в военном вузе происходит активное вхождение курсантов в профессиональную военную среду путём моделирования военно-профессиональных ситуаций на различных занятиях, осуществления ими обязанностей по военной службе через систему учебных ежегодных практик. Но даже в этих условиях курсант остаётся субъектом учебной деятельности, а не является субъектом профессиональной деятельности, в ходе которой и формируется профессиональный интерес. Не меняет ситуации и наличие достаточно продолжительной войсковой стажировки курсантов, т.к. она является частью профессиональной подготовки, а курсант остаётся в ходе неё обучаемым, хотя может выполнять отдельные профессиональные обязанности самостоятельно. Только тогда можно говорить о формировании «профессионального интереса», когда молодой офицер начинает реализовывать свои профессиональные устремления и возможности в самостоятельной военной службе. Понятие «профессиональный интерес» является по отношению к понятию «интерес к профессии» более высоким уровнем сформированности «интереса».
Многочисленность работ по проблемам формирования «интереса» не случайна. Это обусловлено тем, что их решение зависит от множества факторов и не может быть однозначным для всех типов учебных заведений, для всех специальностей, по которым готовятся выпускники. Каждая специальность, каждый этап развития общества требуют своих подходов, методов, форм формирования интереса к будущей профессии. Не составляют исключение в этом плане и военные вузы, подготовка по военным специальностям.
В военной педагогике, хотя и осознаётся потребность в разработке названной проблемы, количество специальных исследований по ней незначительно. В большинстве работ военных педагогов эта проблема исследуется опосредованно через решение других проблем: через профессионально-личностное становление офицера, через применение метода «ситуация успеха», через развитие творческой активности будущих офицеров, через рассмотрение акмеологических основ профессионального становления офицерских кадров и т.п. Тогда как практика военных вузов свидетельствует о недостаточном внимании к данной проблеме со стороны профессорско-преподавательского и командного состава. Одной из причин такого положения является недостаточная разработанность теоретических и методических основ этого процесса в условиях профессиональной подготовки будущих офицеров.
Таким образом, налицо противоречие между: возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих офицеров, необходимости сформированности у них интереса к военной профессии, готовности продолжать образование по ней и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с формированием интереса к военной профессии у курсантов, научно-методическим обеспечением этого процесса.
Данное противоречие определило возникшую проблему: каким образом в условиях сложившихся содержания, организации, форм военно-профессиональной подготовки можно обеспечить эффективное формирование у будущих офицеров интереса к военной профессии по избранной ими специальности?
О.М. Кузнецов доказал, что уровень сформированности интереса к профессии офицера у выпускников будет более высоким, если:
.формирование интереса к профессии рассматривается как одна из задач профессиональной подготовки будущих офицеров, обеспечивающая активную познавательную направленность личности и положительное отношение к будущей военной специальности;
.оно осуществляется в рамках открытой, управляемой и адаптивной системы, учитывающей содержание, условия организации учебного процесса в военном вузе, потребности развития личности курсантов, обеспеченной комплексом учебно-профессиональных задач с элементами занимательности и различной степенью трудности, инновационными формами и методами учебной и внеучебной работы, вводимых в образовательный процесс в логике поэтапного усложнения;
.предложен диагностический комплекс уровней, критериев и показателей оценки, позволяющих осуществлять постоянный мониторинг хода формирования интереса к профессии на всех этапах профессиональной подготовки будущих офицеров.
Выделяются четыре этапа его формирования.
Первый этап - «любознательность» - возникает до поступления в военное учебное заведение как интерес к внешней атрибутике военной службы, её романтике, героизации профессии защитника Отечества. «Любознательность» не является собственно «интересом к профессии офицера», но это тот этап, который приводит молодого человека в военный вуз, является необходимым началом формирования интереса к профессии.
Второй этап - «ситуативный интерес» - возникает на младших курсах обучения в военном вузе. По содержанию он во многом повторяет предыдущий этап. Это интерес к ярким внешним сторонам военной службы, воинских ритуалов и атрибутике. Но он пока не распространяется на весь «предмет» - профессию офицера, носит эпизодический характер. Предмет интереса в этом случае ещё глубоко не осознаётся, не выделяется главное, существенное в наблюдаемых объектах и явлениях. Проявляется созерцательный интерес в непроизвольном внимании ко всему необычному, занимательному. В то же время с эпизодического состояния интереса, если оно будет повторяться и закрепляться, начинает формироваться интерес к учебным дисциплинам, формирующим его как будущего офицера.
Третий этап - «интерес к военно-специальным дисциплинам обучения». Интерес на этом этапе проявляется, в основном, как познавательный. В своём исследовании мы придерживаемся позиции тех учёных, которые указывают на взаимосвязь познавательных и профессиональных интересов, так как они формируются в процессе социализации личности, имеют общий генезис, и при определённых условиях познавательные интересы трансформируются в профессиональные. Интерес к военно-специальным дисциплинам тесно связан с ситуативным интересом. В то же время этот этап является переходным к возникновению интереса к профессии.
Четвёртый этап - «интерес к профессии». Это стойкий интерес не только при наличии привлекательных объектов, но и при их отсутствии. Характерная особенность данного этапа состоит в том, что он отражает избирательное отношение личности к определённой профессии и характеризуется большей опосредованностью, устойчивостью, направленностью интеллектуальных и волевых усилий на овладение необходимыми для профессии знаниями, умениями и навыками.
Выделение перечисленных этапов условно, они тесно взаимосвязаны между собой. Каждый предыдущий этап служит предпосылкой для формирования последующего. В то же время каждый из этих этапов выступает необходимым условием развития «интереса к профессии» у курсантов, а в последующем, в процессе служебной деятельности, развития «профессиональных интересов» офицера.
Таким образом, интерес к профессии офицера - это активная познавательная направленность личности на военно-служебную деятельность, обеспечивающая положительное отношение к будущей военной специальности, способствующая более полному и глубокому овладению курсантами профессиональными знаниями и умениями. Основными этапами формирования интереса к профессии являются: любознательность - ситуативный интерес - интерес к военно-специальной дисциплине - интерес к профессии офицера.
Военно-специальные дисциплины подготовки будущих офицеров играют ведущую роль в формировании у курсантов интереса к профессии. Возможности данных дисциплин заключаются в том, что они отражают специфику военно-служебной деятельности офицера, направлены на подготовку выпускников к выполнению конкретных функций по должностному предназначению, позволяют задать контекст будущей профессии, моделировать её предметное и социальное содержание, соединить теоретическое и практическое обучение и тем самым способствуют возникновению у курсантов ситуативного интереса к ним, преобразованию его в познавательный интерес и далее в интерес к профессии офицера.
Система формирования интереса к профессии офицера в ходе изучения военно-специальных дисциплин представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: цель, содержание, субъект преподавания, субъект учения, средства педагогической коммуникации. Взаимодействуя между собой, они образуют функциональные компоненты системы: гностический (сфера знаний и умений, которыми должен овладеть курсант), конструктивный (основные принципы формирования интереса к профессии офицера), организационный (педагогические условия эффективного формирования интереса к профессии), коммуникативный (межличностное взаимодействие педагогов и курсантов), диагностический (уровни сформированности интереса к профессии, критерии и показатели их оценки).
Сформированность интереса к профессии офицера диагностируется по четырём уровням: нулевой, ниже среднего, средний, высокий и оценивается на основе следующих критериев и их показателей: познавательной активности (желание выступить на занятии, дополнить ответ товарища, выполнить задание творческого характера, изучить дополнительную литературу); профессиональной направленности (мотивы выбора профессии, уровень информированности о профессии, отношение к избранной военной специальности, профессиональные намерения по отношению к воинской службе, продолжению образования по военной специальности); профессиональных знаний и умений (глубина, полнота, прочность усвоения (овладения).
Основой процесса подготовки подобных специалистов может стать формирование у обучающихся культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, которая проявляется в первую очередь в творческом отношении к любому виду деятельности, ее самостоятельной организации, ответственности за себя и результаты своей деятельности, рефлексивности, а также стремлении к самосовершенствованию.
Несмотря на достаточную разработанность понятий «самоорганизация», «самоорганизация личности», «самоорганизация учебной деятельности», проблема формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза пока не стала предметом специального изучения.
Культура самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсанта военного вуза основана на наличии у него теоретических знаний, практических умений и навыков, а также специфических личностных качеств и определяется единством ее структурных компонентов, в качестве которых выступают: мотивационно-целевой (профессионально-ценностная мотивация учебно-познавательной деятельности, проявляющаяся в осознании субъектом своей роли в ее успешности, в умении определять и грамотно ставить цели в соответствии с конкретной учебной задачей), волевой (наличие волевых качеств, необходимых для достижения поставленных целей, а именно, целеустремленности, самостоятельности, решительности, способности доводить начатое дело до конца, подчинять внеучебные интересы учебным целям и осуществлять постоянный самоконтроль), информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с принципами научной организации учебного труда и выбор методик самовоспитания, средств и способов работы над собой), деятельностный (умения планировать и максимально эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность в соответствии с планом при наилучшем использовании времени, сил и средств всех участников учебного процесса; проявление творчества в решении учебно-познавательных задач) и оценочно-регулятивный (наличие умения соотнести полученный результат с поставленной целью, основываясь на системе критериев успешности деятельности и информации о реально достигнутых результатах, и способности своевременно выявить возникающие при осуществлении деятельности проблемы с последующим принятием решения о необходимости и характере коррекции деятельности).
Модель формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза базируется на культурологическом, системном, синергетическом и личностно-деятельностном подходах и обеспечивает построение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих.
Педагогическими условиями реализации модели формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза являются:
.обогащение содержания обучения знаниями о научной организации учебно-познавательной деятельности, ее особенностях в условиях военного вуза, о способах самовоспитания и саморазвития;
.использование в процессе профессиональной подготовки курсантов методов развития творческих способностей, самонаблюдения и самоанализа, рейтинговой системы оценки знаний;
.учет преподавателем при организации учебно-воспитательного процесса организационно-управленческих условий военного вуза (жестко регламентированного распорядка дня, объективного бюджета учебного времени, используемой курсантами учебно-материальной базы);
.поэтапность формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, включающая мотивирующий, формирующий и оценочно-результативный этапы.
В процессе формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности субъект проходит ряд уровней (ситуативно-адаптивный, репродуктивный, продуктивный, творческий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики данной культуры составляют этапы развития творческой личности.
Заключение
Труд офицера - это тяжелый и ответственный труд. Недаром государство выплачивает надбавку военнослужащим «за сложность, напряжённость и специальный режим военной службы». Офицер-педагог обращается к душе солдата (матроса) напрямую, воспитывает его своим примером, своими знаниями и любовью, своим отношением к службе и к миру в целом.
Профессионализм офицера - необходимый фактор, от которого зависит безопасность нашей страны.
Как мы отметили в работе, любое моделирование, в том числе и социально-педагогическое на основе концептуального анализа ситуации выдвигает и функционирует некий идеальный образ желаемого будущего, выявляет тенденции развития, планирует те изменения, которые откроют дорогу полезным и ограничат или ликвидируют возможности развития нежелательных тенденций. Первые затем должны превратиться в практические дела, обеспечить позитивное развитие. Этой цели и служат модели исходного состояния системы, процесса ее преобразования и желаемого состояния преобразуемых объектов или процессов, реализующего если не идеальную, то реально достижимую в конкретных условиях цель. Таким образом, педагогическое моделирование применимое к курсантам военных ВУЗов, должно быть направлено на улучшение существующих образовательных систем, решение насущных проблем образовательных учреждений путем разработки проекта и претворения его в реальность.
Высококвалифицированный офицер - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и в военно-специальной области специалист, умеющий транслировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки, воспитывать востребованные социумом профессионально важные качества у подчиненного личного состава.
Умение управлять процессом постоянного изменения человека и восхождения его к более высокому уровню своего развития является высшим профессиональным умением офицера-педагога (а педагогом является каждый офицер), овладение которым обеспечивает успех его деятельности.
Список использованной литературы
1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: С.-Петербург, 2011.
.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 2013.
.Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров. - Волгоград: РПК «Политехник», 2013.
.Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Казань, 2011.
.Бокарева Г.А., Пец А.В. Дидактические и методологические предпосылки технологического профориентированного процесса обучения //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. № 3, 2012
.Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2014.
7.Вербицкий А. А. <http://www.voppsy.ru/authors/VERBITAA.htm>, Бакшаева Н. А. <http://www.voppsy.ru/authors/BAKSHANA.htm>Проблема трансформации мотивов в контекстном обучения <http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/973/973012.htm>// <http://www.voppsy.ru/contents/c973.htm> Вопросы психологии, № 3, 2012.
.Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепций). - М., 2014.
.Гмызина Г.Н. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Ульяновск, 2013.
.Дружилов С.А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник ТГПУ. 2005 Выпуск 1. - Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2011.
.Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога // Сибирь. Философия. Образование. - Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. 2013.
.Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.- Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2010.
.Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. - СПб.: Изд-во БПА, 2012.
.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. - М.: Харвест, 2014.
.Емельяновa Ю. Н. <http://www.voppsy.ru/authors/YEMELIYM.htm>, Жуков Ю. М. <http://www.voppsy.ru/authors/ZHUKOVYM.htm> Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы <http://www.voppsy.ru/issues/1983/836/836139.htm>// Вопросы психологии, № 6, 2013.
.Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2011.
.Загвоздкин В.К. Психология личности: новые подходы.. Философско-психологический семинар памяти Челпанова. Журнал "Человек" № 6, 2013.
.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Academia, 2012.
.Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов.-М.: Academia, 2012.
.Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. - М.:Высшая школа; 2013.
.Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011.
.Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. - М., 2014.
.Корчемный П.А. Психология летного обучения. - М.: Воениздат. 2015.
.Кузнецов О. М. Формирование интереса к профессии офицера тыла у курсантов военного вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Саратов, 2013.
.Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. 2014.
.Лаптев Л. Г. , Гатилов С. П. , Кондаков А. М. . Воинский труд: Наука, искусство, призвание. - М.: 2013
.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2014.
.Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 2010.
.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2011.
.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 2010.