Программа развития процессов сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Направление «030300.68 - Психология»

Программа развития процессов сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Отечественные психологические исследования, интересующей нас проблематики, содержат веские аргументы о том, что развитие саморегуляции в подростковом возрасте имеет особое значение, т.к.подростковый период развития личности описывает ся повышенным вниманием к своему внутреннему миру (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И.Божович, В.Т. Кондрашенко, А Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.).

Усиление внимания к проблеме девиантного поведения подростков, как психолого-педагогическому явлению, делает проблему развития формирования компетенции саморегуляции у трудных подростков особенно актуальной (Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, О.В. Лишин, А.Г.Петрынин, А.М. Печенюк, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.). Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что особенности девиантного поведения тесно связаны с формированием искаженной системы саморегуляции. Внутренние регуляторы личности подростка, такие как ценности, смысловая сфера жизнедеятельности, потребности имеют тенденцию порочного гедонизма, индивидуализма, наживы и негативных пристрастий, а способность к саморегуляции слабо развита.

Вопросы формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением исследовались только в рамках общего личностного развития (С.А.Беличева, С.А. Косабуцкая, Р.В. Овчарова, А.М. Печенюк, А.Г. Петрынин, С.Т. Шацкий и др.). Таким образом, мы считаем, что есть потребность в разработке комплекса психолого-педагогических условий, которые определяли бы содержание, методы, формы, направление деятельности формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

В ходе исследования выявлена рассогласованность между: - социальным заказом государства к учреждениям, работающими с девиантными подростками - воспитание активной личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов его реализации; - применением в воспитательном процессе устаревших подходов деятельности, преимущественно направленных на исправление трудного поведения и необходимостью разработки современных подходов, способствующих формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения; - декларацией, о том, что образование «для всех и для каждого» (по новому ФЗ - No 273 «Об образовании в Российской Федерации») и не разработанностью эффективных программ коррекции для подростков с девиантным поведением.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование компетенции саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

Гипотеза нашей исследовательской работы формирование сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения будет эффективным, если:

методологическую основу составляют - аксиологический, деятельностный, гуманистический, системный подходы; процесс формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением осуществляется на основе разработанной структурно-содержательной модели;

соблюден комплекс психолого-педагогических условий, способствующий созданию развивающей и разнообразной педагогической деятельности формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением: включение подростков с девиантным поведением в специально организованную деятельность, направленную на обучение, содействующее формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением; воспитание у подростков с девиантным поведением ценностного отношения к своей жизни, к жизни окружающих; включение подростков с девиантным поведением в социально актуальную деятельность, способствующую формированию адекватных отношений с окружающими и самим собой; взаимодействие с девиантными подростками осуществляется на основе разработанной экспериментальной программы, которая содействует положительной динамике развития личностных качеств подростков с девиантным поведением в изучаемых обстоятельствах.

В нашем исследовании, под саморегуляцией, мы понимаем способность личности осознанно управлять своей активностью в практической деятельности в изменяющихся условиях, обеспечивающая ей положительный результат, успешность и уверенность во взаимодействии с окружающей действительностью.

Саморегуляция - это операционально-результативная основа практической деятельности (поведения), обусловленная личностными особенностями и обеспечивающая ее положительный результат.

Цель исследования - разработать и экспериментально доказать эффективность реализации модели и психолого-педагогических условий формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Объект исследования - саморегуляция подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения . Предмет исследования - особенности становления сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Исходя из цели деятельности и предложенных гипотез исследования, были сформулированы следующие задачи:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме и на основе системного анализа определить основные теоретические подходы к проблеме исследования, уточнить понятийный аппарат, разработать программу проведения эмпирического исследования.

. Выявить психологические особенности саморегуляции и описать их взаимодействие у подростков с девиантным поведением.

. Разработать и внедрить программу по развитию сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

. Провести анализ влияния психокоррекционной программы на формирование сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Исследование осуществлялось на базе ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю». В качестве испытуемых выступали 69 мальчиков в возрасте от 12 до 15 лет, воспитанники спецшколы. Они характеризуются различными формами нарушения социальной регуляции поведения: хулиганство, кража, грабеж, разбой, поджог, вандализм, убийство -в сочетании с бродяжничеством, уклонением от учебы, злоупотреблением алкоголем и наркотическими веществами. При этом в группу испытуемых не включались лица, имевшие, по заключению специалистов, отставание в умственном развитии или выраженные психические отклонения.

Участие в эксперименте только мальчиков связано со спецификой функционирования данного учебно-воспитательного учреждения, предназначенного только для мальчиков.

Научная новизна:

. Выявлены особенности проявления саморегуляции у подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения, к ним относятся: средний уровень развития воли и волевых качеств, завышенная самооценка волевых качеств.

. Определены изменения, происходящие в у подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытого учреждения. Повышение уровня развития рефлексии способствует изменению отношений подростков к разным сферам (к семье, к себе, отцу, матери, к своему будущему, прошлому и нереализованным возможностям), что влияет на изменение ее смыслового содержания.

. Формирующий этап эксперимента, предполагающий проведение программы развития саморегуляции (проведение психотренингов по овладению различными элементами произвольного и волевого поведения, обсуждение, дискуссии, включение трудных заданий и ситуаций, включение системы самостоятельного планирования собственного будущего), позволяет переводить неосознанные мотивы, желания, стремления в разряд осознанных, что и приводит к изменению функционирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого учреждения.

Практическая значимость: результаты исследования рекомендованы для использования в работе с девиантными подростками, содержащимися в условиях закрытого учреждения типа. Разработанная коррекционная программа может быть использована в работе психологов, социальных работников, педагогов и воспитателей..

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОЦЕССОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ

подросток девиантный закрытый саморегуляция

1.1 Проблема изучения саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии

Исследование саморегуляции деятельности у подростков с девиантным поведением связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии и педагогики - формированием у детей с различными отклонениями в развитии и поведении способности к регуляции своего собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования подростка с девиантным поведением как активного субъекта собственной деятельности и поведения.

Психическая саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. В кратком психологическом словаре саморегуляция трактуется как (от лат.rеgulare - приводить в порядок, налаживать) - целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности. Процесс развития в психологии проблем саморегуляции в аспекте ее психологического содержания представлены направлениями.

Разнообразные виды проявления саморегуляции имеют следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности. Таким образом, саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности [6].

Ведущим направлением в современных исследованиях является изучение проблем саморегуляции психической деятельности человека, которые представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Бернштейна, О.А. Конопкина, Б.Ф. Ломова, С.Л Рубинштейна и др. Наиболее полно проблема саморегуляции в деятельностном аспекте представлена в структурно-функциональном подходе к анализу психической саморегуляции произвольной активности, разработанном О.А. Конопкиным и его последователями. Различия же концепций состоит в том, что одни авторы раскрывают понятие саморегуляции через внутреннюю активность человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова), другие через его взаимодействие с окружающей средой.

В.И. Моросанова выделяет следующие функции индивидуального стиля саморегуляции: системообразующая, инструментальная, компенсирующая.

Таким образом, В.И. Моросанова описывает стиль саморегуляции как индивидуальный способ человека планировать и программировать достижение жизненных целей, учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. К основным звеньям саморегуляции автор относит планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов, а к регуляторно-личностным свойствам, или инструментальным свойствам личности - самостоятельность, надежность, гибкость и т.д.

Основные положения концепции индивидуальной саморегуляции по Моросановой В.И., определяют осознанную саморегуляцию произвольной активности человека как целостную систему психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.

Моросанова В.И. определяет индивидуально-типическими (или стилевыми) особенностями саморегуляции как особенности саморегуляции человека, которые устойчиво проявляются в различных видах произвольной активности, в поведении и практической деятельности [11].

Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.

Согласно модели саморегуляции, разработанной и экспериментально проверенной в работах сотрудников лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс инициации и управления произвольной активностью. Система осознанной саморегугуляции служит для субъекта средством реализации этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и достижения целей. Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуется одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: -планирование целей - моделирование значимых для достижения цели деятельности достижения условий - программирование действий - оценивание - коррекция результатов [11].

Эти процессы взаимосвязаны между собой и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.

Индивидуальной, интегральной характеристикой индивидуальной саморегуляции отражающей актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью является общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Многочисленные исследования показали, что успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности.

К особенностям саморегуляции можно отнести: адекватность, осознанность, гибкость, надежность и устойчивость. Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только оперативными свойствами. Так, к ним можно отнести и такие личностные свойства как уверенность, инициативность, осторожность, критичность, самостоятельность, ответственность.

Следовательно, возможно использовать подход для выделения и изучения общих для разных видов деятельности функциональных компонентов регуляции, независимо от состава реализующих их психических процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности.

При этом, саморегуляция рассматривается как единый процесс, способствующий выработке гармоничного поведения, тем самым, развивая способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели деятельности , направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.

Таким образом, под саморегуляцией нами вслед за отечественными исследователями (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности.

1.2 Понятие, функции и уровни саморегуляции

Система саморегуляции поведения личности представляет собой целостную систему психических средств, при помощи которых человек способен управлять своей целенаправленной активностью [102]. Согласно концепции И.В. Моросановой, в качестве основных функциональных компонентов модели саморегуляции были выделены следующие: цели деятельности деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценивание результатов, коррекция. Данные функциональные компоненты системы саморегуляции реализуются одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся: планирование целей, моделирование значимых для достижения цели деятельности условий, программирование действий, оценивание, коррекция результатов. Эти процессы между собой взаимосвязаны, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения [102].

Неразрешенность социально-эмоциональных проблем, с которыми сталкивается подросток с нарушениями поведения, в большинстве случаев определяет формирование таких поведенческих стратегий, как конфликтность, агрессивность, негативизм, адиктивность и многих других.

Практически не изученной есть роль сознания и его составляющих в актуализацию, изменения, динамику, устойчивость, модальность, регуляцию состояний. Детерминирующее влияние на психическое состояние субъекта осуществляют внешняя, предметная и социальная среда. Одновременно это влияние не является прямым, оно "преломляется" через сознание и опосредуется им. Именно сознание уравновешивает бытие субъекта, наполняя его смыслом, обеспечивая смысловое восприятие жизни. Результатом этого восприятия и выступают состояния субъекта. Таким образом, психические состояния детерминируются деятельностью сознания личности и влиянием окружения на ее психическую реальность.

Сочетание проблем функционирования такого подростка в социуме с проблемами становления его личности под влиянием этиологии нарушения и динамики пубертата достаточно сложно определить как в контексте причинности, так и следствия, что констатирует каузальный характер и сложность тех проблем с которыми он сталкивается, переходя в подростковый возраст.

Достаточно сложно отграничить, что первично в спектре этих проблем и, как следствие, проблем личностной саморегуляции подростка с девиантным поведением − нужда, как субъективно значимая потребность которая не осознаваема самим субъектом и как следствие нереализуема им самим; фрустрация, что определяется влиянием требований социокультурной среды и одновременным ограничением психофизиологических возможностей подростка или наличие психических состояний, часовая локализация которых в психической реальности подростка определяет появление деструктивных личностных свойств, нарушений психического здоровья и социального взаимодействия. Именно проблема регуляции психических состояний является актуальной в контексте изучения становления личности с нарушениями умственного развития.

А. Прохоров, исследуя природу возникновения психических состояний и характер ее влияния на смысловую регуляцию личности отмечает, что возникновение психического состояния как психического явления, механизмы его детерминации и трансформации на современном этапе остаются недостаточно исследованными в психологии [10].

Способность личности к осознанию влияния окружающей действительности, определение качественных и количественных характеристик этой действительности, реализация взаимодействия с окружающей действительностью происходит в рамках тех или иных психических состояний. С позиций личностного подхода психические состояния выступают детерминантами, которые уравновешивают внутреннюю психическую реальность субъекта, его восприятие и отношение к внешней окружающей его действительности. Именно нарушение этого равновесия и дестабилизирует функционирование субъекта его психическое и психологическое здоровье, а также интерперсональное взаимодействие с другими.

 

1.3 Основные причины трудностей развития саморегуляции

С позиций деятельного подхода психические состояния выступают в роли конкретной структурной организации всех существующих у индивида психических компонентов, которая обусловливается актуальной ситуацией и предвидением результатов действий, их оценкой с позиции личностных ориентаций и установок, целей и мотивов всей деятельности [5].

Психические состояния являются многомерными, они выступают и как система организации психических процессов, всей деятельности человека в каждый конкретный промежуток времени, и как отношение личности. В психических состояниях всегда представлена оценка ситуации и потребности человека.

Состояния являются фоном на котором протекает практическая и психическая деятельность человека.

Рассмотрение психических состояний как системы организации психических процессов деятельности личности их отношений в пределах временной протяженности также определяется состоянием функционирования сознания в структуре личности. Исследуя системную организацию сознания, А. Леонтьев дифференцировал ее на компоненты: компонент значения, компонент личностного смысла и компонент чувственного материала психики личности и констатировал, что одна из сторон движения значений в сознании конкретных индивидов состоит в возвращении их к компоненту чувственного материала или чувственной предметности мира, то есть к психическим состояниям которые детерминируют его (сознания) функционирование. Таким образом, психические состояния выступают своеобразными механизмами деятельности личности, обеспечивают функционирование ее субъекта в часовом и организационном аспектах деятельности психики и сознания.

С позиций клинического подхода природа психических состояний определяется с позиций качественной динамики функционирования психофизиологических, психических процессов и личностных факторов.

В. Мясищев выделяет эндогенные и реактивные (психогенные) психические состояния [8]. Н. Левитов определяет психические состояния с позиции их качественных проявлений и временной локализации их влияния на функционирование коры и подкорки головного мозга [4]. Определяя психическое состояние как своеобразный стимул влияния на кору головного мозга, ученый указывает, что, образуя своеобразный эпицентр влияния на деятельность того или иного отдела головного мозга, это состояние может локализоваться по критериям глубины, то есть проникновение его центра в подкорку, по критериям локализации, то есть охвата, распространения влияния состояния на другие отделы головного мозга.

В свою очередь, Э. Кречмер определяет появление и функционирование психических состояний в зависимости от физиологии телосложения, указывая, что именно строение тела проектирует не только укрепления психического состояния, но и создает предпосылки к тому, что человек функционирует в ракурсе оценки окружающей его реальности с позиции влияния психического состояния [3].

Чем дольше продолжительность того или иного психического состояния, тем вероятнее его углубление и расширение зоны действия, тем устойчивее оно будет за счет укрепления реакций, обеспечивающих его функционирование. Отсюда, любое психическое состояние должно быть своевременно осознанным личностью, что, как следствие, приведет к формированию соответствующих мысленных операций осознания состояния и предотвратит его полную локализацию на физиологическом функционировании коры и подкорки головного мозга.

В клинической психологии психические состояния определяются также и как следствие функционирования психики и нервной системы личности [1]. Природа психических состояний и их типы обуславливается структурными составляющими личностной организации и тесно связаны со степенью нервнопсихического напряжения.

Так, I степень нервнопсихического напряжения активизирует состояние активной бодрости,степень − психоэмоциональное напряжение или операционное напряжение,степень − описывается появлением негативного эмоционального реагирования и определяется как эмоциональное напряжение в противовес операционному напряжению. С позиций клинического подхода психические состояния являются интеграционной структурой организации психифизиологического, психического, психологического и социального функционирования личности и ее субъекта.

Такого рода понимание природы психических состояний и их функционирования определяет больше вопросов нежели ответов и особенного значения приобретает проблема природы функционирования психических состояний в исследовании личности с нарушениями поведения .

Мы приходим к выводу, что психические состояния требуют особой деятельности личности − их регуляции − является неоспоримым для всех научных подходов.

Именно личность способна регулировать эти состояния путем активности и направленности деятельности психики и сознания. Представленное исследование отображает результаты выявления содержания и специфики функционирования личностной саморегуляции подростков.

1.4 Психологические особенности детей подросткового возраста

В нашем исследовании речь идет о развитии саморегуляции у подростков . В этой связи важное значение приобретает учет возрастных особенностей подростков . В этом плане непревзойденными можно считать труды наших известных психологов, в частности, Л.И. Божович [27], Л.С. Выготского [44;45], В.С. Мухиной [148], А.В. Петровского [164], Д.И. Фельдштейна [223;224; 225]. Общим для данных авторов является рассмотрение юности в качестве самостоятельного периода жизни человека. Данный период рассматривается как этап самоопределения, приобретения психической, идейно и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания подростков

В современной психологии накоплено достаточно большое разнообразие научных концепций, посвященных развитию подростка.

Начало подросткового возраста отечественные ученые традиционно относили к 12-ти годам, современные источники [157, 166] - к десяти, то есть как видно, в настоящее время отмечается тенденция к его «омоложению». Подавляющее большинство психологов, характеризуя данный возрастной период, отмечают наличие резких изменений, которые затрагивают практически все сферы жизни подростка, ведущих к перестройке всей системы отношений с окружающими.

В исследованиях Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой в 60-70-е гг. прошлого столетия [43] было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается деятельность интимно-личного общения, содержанием которого является общение в группе сверстников на основе отношений «Я - Другой». В таком общении, построенном на полном доверии, оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

По мнению Д.И.Фельдштейна, подростковый возраст - это остропротекающий переход от детства к взрослости. Ученый отмечает противоречивые тенденции социального развития, свойственные этому периоду: дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов подростка с девиантным поведением , протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. Наряду с этим им отмечены положительные факторы подросткового возраста: самостоятельность подростка с девиантным поведением , содержательность отношения с другими детьми и взрослыми, развитие ответственного отношения к себе, к другим людям [158].

А.М. Олесик [101], изучая особенности самосознания современных подростков, указала, что чувство взрослости, как возрастное новообразование характерно для младшего подросткового возраста; в то время как старшему подростковому возрасту принадлежит другое важнейшее новообразование - формирование самосознания личности. Обратимся к более подробному рассмотрению этого феномена. Самосознание описывают как один из важных моментов в развитии личности подростка (Филатова А.Ф., 2009), важнейший момент в характеристике его новой социальной позиции (Фельдштейн Д.И., 2005), делающий человека особенно тревожным и неуверенным в себе (Мухина В.С., 1999); главное достижение и источник трансформации личности подростка с девиантным поведением в подростковом возрасте (Олесик А.М., 2002), основная потребность личности (Перевозникова Е.В., 2000). Бесспорно, самосознание развивалось и на более ранних этапах онтогенеза, но именно в подростковом возрасте такие акты самосознания как самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, саморегуляция поведения и деятельности становятся одной из неотъемлемых потребностей личности (Сорокоумова Е.А., 1999; Перевозникова Е.В., 2000). Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств в процессе дальнейшего ее становления [139].

Таким образом, ребенок, переходя в подростковую эпоху, начинает ориентироваться на мир взрослых людей, стремится быть ближе к нему и претендует на отнесение себя окружающими к этому миру. У одних это может проявляться в виде употребления ругательств, косметики, алкоголя и сигарет, у других - в развитии ответственности, самовоспитании и сотрудничестве со взрослыми. Все это подтверждает мнение Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 2005, с.381) и Е.Н. Каменской (Каменская Е.Н., 2008, с.152), о том, что у подросткового периода есть своя потребность - найти свое место в обществе, быть значимым. Помимо чувства взрослости, психологи нередко в качестве возрастного новообразования указывают новый уровень развития самосознания (Божович Л.И., 1968; Шутенко Е.Н., 1999; Перевозчикова Е.В., 2000; Швецова Н.И., 2000).

Кроме того, происходит перестройка всех процессов самосознания подростка (Перевозникова Е.В., 2000, с.51), все его компоненты включаются в мотивационную сферу личности (Землянухин В.П., 1991, с.12); это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя и формированию целостного непротиворечивого образа Я [170]. Самосознание подростка уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности [93]. Именно данный факт говорит нам о значимости подросткового возраста для развития самосознания, ведь именно на заложенной в данный период основе и будет осуществляться дальнейшее развитие личности. Решающими, для формирования нового уровня самосознания подростка, являются следующие условия: - биологические причины (половое созревание);

новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми; - социальные условия жизни подростка; - психологические предпосылки (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и уточнение эмоционально-волевой сферы и др.) [15]. На формирование самосознания также оказывают влияние возрастные особенности рефлексивного анализа. Это заключается в том, что подросток начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их сначала как особенности своего поведения, а затем и как качества своей личности [41]. Л.С. Выготский об этом писал следующее: «…подросток все больше и больше начинает осознавать себя как единое целое. Отдельные черты все больше и больше становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление как часть целого» [34, с.230]. Рефлексивный анализ, лежащий в основе саморегуляции, в подростковом возрасте имеет следующие особенности:

в 9-12 лет он касается в основном отдельных поступков; - в 12-13 лет он касается характера человека;

в 13-14 лет он проводится с пристрастием, наблюдается всплеск самокритичности, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера, аффективные переживания по поводу собственных отрицательных черт;

в 14-16 лет касается характера и особенностей общения; самокритичность отходит на второй план, отношение к себе становится спокойнее, благожелательнее [154]. Эти явления приводят к возникновению рефлексии, посредством которой «человек исследует себя как исследователя» (цит. по Дубровина И.В., 1987, с.85). Перечисляя особенности самосознания подростков, стоит упомянуть и о двойственности образа Я. С одной стороны, подросток хочет быть как все, перенимает особенности поведения референтной группы, подражает, присоединяется, копирует. С другой - стремится быть уникальным, ни на кого не похожим («я не хочу быть как толпа»). Этим и объясняется легкая податливость влиянию группы с одновременным стремлением выделиться (ярким цветом волос, пирсингом, эпатажной одеждой и т.п.).

Как известно, самопознание является компонентом самосознания. По мнению А.М. Олесик, предметом самопознания в подростковом возрасте являются те свойства и качества личности, которые подвергаются непосредственной оценке; а также те личностные особенности, которые актуальны на данный момент и имеют максимальную эмоциональную окрашенность [101]. То есть, подростки познают и анализируют в себе только то, что является значимым для них на данный момент. Это может находить отражение в неумении подростка действовать на перспективу. Например, самостоятельно, без настояния родителей, развивать те или иные, не актуальные на данный момент для него способности.

Претерпевает изменения и эмоционально-ценностная сфера самосознания подростка, что определяет изменения в его самоотношении и самооценке. Это осуществляется в несколько этапов: - в 10-11 лет - наблюдается общее положительное отношение к себе, принятие себя; негативные оценки окружающих и собственные неудачи расцениваются как временные, ситуативные;

11-12 лет - обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения и невозможности оценить себя;

12-13 лет - наряду с общим положительным отношением к себе появляется ситуативное отрицательное отношение к себе, зависимое от оценок окружающих;

13-14 лет - возникает «оперативная самооценка», отражающая отношение к себе подростков в настоящее время. Она основывается на сопоставлении своих особенностей с определенными нормами, которые выступают для подростка как эталонные;

14-15 лет - происходит смена оснований самооценивания; отношение к себе становится автономным от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач [113]. Таким образом, становится очевидным тот факт, что самооценка и отношение к себе формируются у подростков под влиянием значимых других. Крайне важным подростковый возраст является и для развития осознанной саморегуляции, поскольку в данный период происходит становление ее индивидуального стиля. А это, в свою очередь, способствует выработке гармоничного поведения, умения управлять собой, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни [110].

Итак, можно заключить, что новый уровень самосознания подростка обеспечивается изменениями в содержании и функционировании всех его компонентов: познавательного, эмоциональноценностного, поведенческого

Заметно повышается интерес к школьному обучению в силу того, что учебная деятельность приобретает для подростков жизненный смысл, связанный с планами на будущее. Ученые [28; 223] также говорят о возникновении выраженного интереса к различным источникам информации. Повышается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают устойчивый и действенный характер; растет сознательное отношение к трудовой и учебной деятельности. Проявляющиеся при этом индивидуальная направленность и избирательность связывается, прежде всего, с жизненными планами подростка. В подростковом возрасте особо ярко проявляется систематичность и критичность мышления подростков .

Важное значение для подростков приобретают ценностные ориентации. Формирование ценностных ориентаций осуществляется со стороны взаимодействия подростков с внешним миром. Такие заключения обнаруживаются в трудах Л.И. Божович [27], А.Г. Здравомыслова [78], И.С. Кона [108] и Д.И. Фельдштейна [222]. О том, что именно в этом возрасте активно формируются ценностные ориентации свидетельствует, по мнению данные авторов, высокий уровень рефлексивной деятельности, осмысление жизненного опыта и произвольного поведения.

Подтверждением тому являются такие их проявления, как требование доказательств и обоснование утверждений, выдвигаемых учителями и сверстниками. Учащиеся данной возрастной категории склонны спорить, остроумно и красиво выражаться, проявлять оригинальность в высказываниях. Основанием для таких выводов, по мнению исследователей, выступает активное развития памяти подростков , существенное преобразованием приемов, используемые при запоминании информации. Психологи также доказывают, что способности подростков данной возрастной категории, проявляющиеся в познавательной деятельности, приобретают в большей степени избирательный и устойчивый характер. Что касается мотивов учебной работы, то на из формирование существенное влияние оказывают перспективы развития интересов подростков.

В подростковом возрасте отношение со сверстниками и благополучие этих отношений представляет для подростков старшего школьного возраста большую ценность, нежели даже отношения с родителями. Некоторые исследователи отмечают, что такое общение выступает своего рода практикой по овладению способами социального взаимодействия в коллективе и приводит к формированию у подростков высокой нравственной активности. Особенностью такой активности является избирательность в общении и выбор социально значимых образцов для подражания [95, с. 35].

Отчетливо проявляется ориентация подростков на нравственные качества, что находит отражение в характере их отношения к окружающим людям. Обосновывается, что многие подростки пытаются обнаруживать в своих сверстниках качества «хорошего товарища» и в соответствии с этим стремятся походить на них и подражать им. При всем при этом для подростков важными являются такие личностные качества, как мужественность, а также морально-волевые черты [95, с. 35-36]. Интересно, что качества, в которых проявляется отношение к учению, труду, общественной работе, наиболее значимые для младших школьников, у подростков сначала теряют свою ценность, но затем вновь возрастает равнение на деловые качества, что свидетельствует о возрастающем осознании важности учебной деятельности. Такие указания мы также находим в психологической литературе [27; 222]. Важным показателем, характеризующим особенности формирования ценностных ориентаций личности подростков , выступает содержательная сторона иерархической структуры ценностных ориентаций. Проведенные исследования А. Гоштаутаса, Н.А. Семенова и В.А. Ядова [193] дают возможность построить, так называемый, «ценностно-ориентационный потрет старшеклассника».

В качестве ключевых особенностей такого портрета они выделяют: поиск интересной работы и верных друзей при условии сохранения мира на планете и собственного здоровья; наличие семьи, уклад жизни которой основан на любви и взаимопонимании; интеллектуальное развитие, широкий кругозор, активная и содержательная жизнедеятельность; перспективная работа и личное благополучие; наличие возможностей для творческой самореализации [182, с. 36-53]. Продолжая изложение вопроса об особенностях возрастного развития подростков , отметим, что специфика их личностного сферы обусловливается профессиональным самоопределением, проявляющемся как в форме мечты, так и в плане реального выбора будущей профессии. Старшеклассники усиленно готовятся к осуществлению своих планов (мечты). Выражается это, в частности, в планировании продолжения своего обучения и определении будущей профессии.

Знакомство с первоисточниками также дало повод для утверждения о том, что для подростков свойственно стремление к личностной идентичности, ощущение самотождественности, чувство единства и открытия индивидуального «Я» [24]. В результате чего рефлексивная деятельность и деятельность по самосознанию выступает в качестве ведущего вида деятельности. Именно это обстоятельство оправдывает склонность старших школьников к поиску новой информации о себе и своих возможностях. Эмоциональная сфера подростков также подвержена кардинальным преобразованиям. В психологической литературе определяются факторы, обусловливающие их обостренную ранимость и чувствительность. Авторы отмечают, что у старших школьников увеличивается сензитивность к оценке собственной внешности и способностей другими людьми; повышаются коммуникативные качества, развивается уравновешенность и саморегуляция [22].

Л.И. Божович подчеркивает, что стремление к взрослому положению обеспечивают подростку возможность дальнейшего развития. Подростковый негативизм, искаженные формы самоутверждения могут возникнуть в том случае, если взрослые продолжают относиться к подростку как к ребенку. Это возраст социализации и открытия и утверждения своего уникального «Я» [30,31].

По Д.Б.Эльконину, подростковый возраст, как новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность совершает «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Как подчеркивает Д.Б.Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в развитии учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями [173].

В настоящее время, обсуждая особенности подросткового возраста, психологи указывают на необходимость учета конкретных условий его проживания. Как отмечает К.Н.Поливанова [125], начиная с отрочества и юности, содержание субъективной жизни менее всего зависит от хронологического возраста, в большей степени оно определяется социальным окружением, системой ценностей, жизненным опытом.

В подростковом возрасте наблюдается интегрирование различных идентификаций. Это отмечают многие психологи, среди которых К.Обуховский, И.С.Кон, К.Н.Поливанова. И.С.Кон замечает, что «ориентация подростка и юноши одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества» [63, с. 60]. Уход от прежних идентификаций к интегрированной идентичности - такова общая линия развития при переходе от подросткового возраста к юности. Такой взгляд на психологическое содержание подросткового возраста нашел отражение в американской психологии развития, получив распространение в ряде теорий, созданных в парадигме «жизненных задач». Похожее понимание основной проблемы подросткового возраста включил в рассмотрение Э.Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась в работах Дж.Марсиа и А.С.Уотермана [188, 196].

Э.Эриксон указывал, что на каждой стадии развития индивид должен решить основную задачу, которая становится преобладающей. Кризис развития, лежащий в основе стадии, является всеобщим, а конкретная ситуация определяется культурой, социальным окружением. Среда дает свободу для индивидуального выбора, а индивид ищет управления со стороны общества в той же мере, в какой общество хочет управлять им. В основе развития находятся не только социально-психологические изменения, но и когнитивные процессы.

В соответствии с эпигенетическим принципом Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития, первые пять из которых охватывают детство, а последние три - взрослый возраст. Младенчество, детство и подростковый возраст составляют первые пять фаз обретения. Пятая стадия (11-20 лет) разделяет детство и взрослость и становится ключевой для обретения идентичности. При удачном протекании кризиса у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью временной перспективы. Согласно Эриксону, обретение идентичности до такой степени важно, что человек может выбрать идентичность, которая противоположна той, которую предлагает общество, то есть стать делинквентом, не оставаясь в состоянии диффузности [172].

В подростковом возрасте начинает оформляться потребность в смысле жизни. На возникновение этой потребности указывают Х.Ремшмидт [130], Л.И.Божович [30, 31], И.С.Кон [62], К.Обуховский [118]. Потребность в смысле человеческой жизни заставляет человека задуматься о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный срок.

Согласно теории субъективной реальности (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), на этом этапе развития подросток во взаимодействии с взрослым овладевает правилами, понятиями, принципами деятельности, при этом рождается авторство в отношении своей биографии. Как отмечает Г.А.Цукерман, способность к саморазвитию является «драгоценным даром», с которой связана и «боль существования» [166].

Центральное новообразование этого возраста - потребность чувствовать себя взрослым и считаться взрослым, подросток отвергает свою принадлежность к детям, хотя у него еще отсутствует ощущение подлинной, взрослости [117]. Т.В.Драгуновой выделены и изучены виды взрослости [117]. Виды взрослости проявляются в подражании внешним признакам взрослости - курении, игре в карты, употреблении вина, стремлении к взрослой моде, способах отдыха, развлечениях. Социальная зрелость подростка появляется в условиях сотрудничества подростка с девиантным поведением и взрослого в разных видах деятельности, где подросток выступает в роли помощника взрослого. Интеллектуальная взрослость находит выражение в стремлении подростка что-то знать и уметь делать по-настоящему.

По А.Е.Личко, существуют особые поведенческие модели подростковых поведенческих реакций на воздействия среды [82, с. 19-25]: реакция эмансипации как стремление высвободиться от навязчивой опеки; реакция увлечения; реакция группирования со сверстниками, реакция отказа, возникающая при резкой перемене ситуации; реакция оппозиции; реакция имитации как подражание определенному лицу или образу; реакция компенсации; реакция гиперкомпенсации. Таким образом, проблемы в решении задач взросления, в разрешении специфических возрастных кризисов вызывают вероятность возникновения эмоциональных и поведенческих нарушений и увеличивают риск употребления различных психоактивных веществ, в том числе алкоголя.

Рассматривая подростковый период развития, Е.Е.Кравцова отмечает, что изменение поведения подростка происходит не как индивидуальные изменения субъекта, а как его принадлежность сообществам с разными нормами и правилами. Стремление подростков к разного рода сообществам позволяет им глубже понять принципы их организации и жизнедеятельности, отношения, как между членами одного социума, так и между членами разных сообществ [72]. Изучая игру как средство самореализации и самоконструирования, автор отмечает, что с помощью игры в самого себя и с самим собой подростки учатся менять свои отдельные характеристики [71].

Таким образом, в рассмотренных теориях подростковый возраст ассоциируется с кризисными явлениями, связанными с процессами отмирания и инволюции (Л.С.Выготский, К.Н.Поливанова), с переходными мотивационно-потребностными состояниями (Б.С.Братусь), с повышенной уязвимостью и, одновременно, возрастанием потенций в ряде сфер, связанных с возрастной задачей (Э.Эриксон), с моментами вхождения в новую общность и, напротив, автономизации от прежней (В.И.Слободчиков).

Все это делает подростков возрастной группой, в которой остро стоит проблема девиантности.

Согласно В.Д.Менделевичу [101,102], девиантное поведение рассматривается как система поступков или отдельные поступки, которые противоречат принятым в обществе нормам и проявляются в несбалансированности психических процессов, нарушении процесса самоактуализации, неадаптивности, уклонении от нравственного и эстетического контроля над своим поведением.

По Клейбергу, «девиантность - не только самостоятельный психологический феномен, но и имманентная психологическая характеристика подросткового социума, атрибутивный механизм социализации и адаптации личности подростка, осуществляющийся в любом взаимодействии (как внешнем, так и внутреннем), обладающий динамичностью, мобильностью и способствующий обеспечению самовыражения личности через осознание и принятие ею избранных норм и социально значимых моделей поведения» [58, с. 62-64].

По Б.С.Братусю, при девиантном поведении речь идет не просто об отрицании человеком социально одобряемых ценностей, а о формировании жесткой системы ценностей «отрицательных», сформировавшейся под влиянием антисоциальной среды [33]. А.Д.Леонтьев отмечает, что психологической основой отклоняющего поведения является несформированность ценностной регуляции [78]. Подростковый возраст специалисты с давних пор считают фактором, способствующим развитию алкоголизма и токсикомании [127].

В восьмидесятых годах W.Miller и M. Landry сформулировали понятие «аддиктивное поведение», под которым понимался период злоупотребления различными веществами, включая алкоголь и никотин, которые изменяют психическое состояние, еще до формировании зависимости [186,191]. В дальнейшем термин получает широкое распространение в работе А.Е.Личко и В.С.Битенского [81].

Деструктивные тенденции в функционировании личностной саморегуляции подростков с девиантным поведением в большинстве случаев являются следствием неоднозначного восприятия их окружающими. Стереотипное восприятие подростков с девиантным поведением подкрепляется позицией ожидания различных когнитивных, коммуникативных и поведенческих проблем у взаимодействии с ними. Также, в большинстве случаев, именно стереотипность в восприятии таких подростков, основу которого составляет циркуляция как негативных стереотипов, так и навязывание социальных ярлыков определяют характер трудностей и осложнений в их адаптации и социализации. Эти тенденции отображаются в специфике функционирования их личностной саморегуляции, которая формируется на протяжении всего развития личности с нарушениями умственного развития, однако особенного значения в ее формировании приобретает именно подростковый возраст.

Особого рода трудности подростков этой категории обусловлены недостаточно эффективными методами решения проблемы изменения общественной позиции в формировании социально толерантного отношения к ним. Установлено, что содержание отношения подростка к окружающей действительности определяется общей направленностью его личности, раскрывается через его отношение к людям, к самому себе, к предметам внешней действительности. Система взаимодействий подростка с окружающими определяет его объективное отношение к взрослому, его роли в системе отношений со сверстниками, а также общее отношение подростка к социальному окружению [7].

Система личностных отношений окружающих к подростку, которая путем интериоризации выступает основой формирования и функционирования типа его внутренней личностной организации и выступает одной из основных условий формирования их психопатологических, аффективных, невротиче ских расстройств и нарушений личностной структуры в целом. Именно целенаправленное, специально организованное внедрение в формирование (в дошкольном возрасте) и функционирование (подростковый возраст) личностной саморегуляции обеспечивает превенцию нарушений функционирования личности.

 

1.5 Теоретико-методологические основы программы развития процессов саморегуляции

На современном этапе принципом формирования системы сопровождения зарождается потребность устранения проблем сопровождения подростка с девиантным поведением в условиях совершенствования образования, реформах в его строении и сущности (согласно Методическим рекомендациям, подготовленным на основе научно-исследовательских материалов ВНИКа под руководством доктора психологических наук Н. Ю. Синягиной и кандидата психологических наук С. Г. Косарецкого).

Одной из главных задач модернизации является обеспечение открытости качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что допускает:

обеспечение психологической и материальной надежности подростка с девиантным поведением, содержащегося в условиях закрытого учреждения , сохранение прав его личности, оказание педагогической поддержки, помощь ребенку в затруднительных обстоятельства;

начиная с раннего возраста проводить профессиональную комплексную диагностику внутреннего потенциала и особенностей подростка с девиантным поведением ;

содействие специалистов системы сопровождения в подготовке образовательных программ, выполнение программ, прохождение препятствий в обучении, соответствующих внутреннему потенциалу и способностям подростка с девиантным поведением, содержащегося в условиях закрытого учреждения ;

работа психологического сопровождения подростка с девиантным поведением, содержащегося в условиях закрытого учреждения ,;

психологическая помощь особого внимания семьям детей находящимся на индивидуальном обучении и др.

Цель развития независимой, ответственной и общественно гибкой личности, возможность благополучной социализации в социуме и свободного приспособления на рынке труда, определяет потребность обширного потребления в системе сопровождения нужных программ развития социальных компетенции, способности к индивидуальному саморазвитию и самоопределению.

По такому пути сопровождения предметом деятельности являются ситуация развития подростка с девиантным поведением как система отношений подростка с девиантным поведением : с социумом, с самим собой, с взрослыми, с детьми, объектом сопровождения выступает образовательный процесс или учебно-воспитательный процесс в условиях закрытого учреждения..

Формирование, исправление, поправление все это входит в работу психолого-педагогического сопровождения подростка с девиантным поведением, содержащегося в условиях закрытого учреждения , и формирование личности подростка с девиантным поведением , а так же наблюдается как сопровождение отношений.

В учебно-воспитательном процессе целью психолого-педагогического сопровождения подростка с девиантным поведением является обеспечение развития подростка с девиантным поведением в согласии с принципами развития на определенном возрастном этапе.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

предотвращение возникших проблем в формировании личности подростка с девиантным поведением ;

поддержка подростка с девиантным поведением в трудных учебных ситуациях, в решении насущных задач развития, обучения, социализации: проблемы с обучением, трудности с выбором образовательного и профессионального определения, расстройство в эмоционально-волевой сфере, затруднение в межличностном общении с одноклассниками, ровесниками, недопонимание родителями и педагогами;

психологическое обеспечение образовательных программ;

формирование и воспитание психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) педагогического коллектива.

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение выступает, как комплексная технология, специальная культура содействия и помощи ребенку в определении трудностей развития, обучения, воспитания, окружения, а не только результатом различных методов коррекционно-развивающей работы с детьми.

Это допускает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет диагностическим инструментарием, индивидуальным и групповым консультированием, коррекционным запасом упражнений, а владеет умением системного анализа проблемных ситуаций, программированием и проектированием деятельности, обращенной на их разрешение, сотрудничество в общих целях подростка с девиантным поведением, содержащегося в условиях закрытого учреждения, педагогического коллектива, методической службы, администрации.

1.6 Постановка проблемы исследования

Личностная саморегуляция выступает основой для становления личности подростка с девиантным поведением и обеспечивается деятельностью его психики и сознания. Речь идет о сформированности произвольности его психических процессов, способности к регуляции собственных психических состояний и аффектов, а также способности к рефлексии и степени ее функционирования в деятельности подростка.

Личностная саморегуляция является процессом, который обеспечивает формирование такой характеристики личности − как способность к саморегуляции. Наряду с такими основными характеристиками личности как активность, направленность, наличие глубинных смысловых структур, осознанности отношений к действительности − способность к саморегуляции определяет регуляцию ригидности подростка, путем формирования гибкости (мотивационной, когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер), стрессоустойчивости и, как следствие, увеличивает эффективность адаптации подростка с нарушениями умственного развития к изменчивости воздействий окружающей действительности и определяет формирование у него спектра способностей к полноценному функционированию в обществе. Личностная саморегуляция − это способность к усвоению, выработки и использования в деятельности личностных паттернов (потребности, мотивы, ценности, действия, поступки, моральные выборы и др.), которые непосредственно реализуются благодаря произвольности психических процессов, регуляции психических состояний, гибкости, идентификации и рефлексии.

Способность к саморегуляции как характеристика личности определяется также и идентичностью структуры и последовательности стадий умственного развития (как подростков с девиантным поведением, так и подростков без нарушений) в основе которого лежит идентичность психических процессов и процессов деятельности сознания и способов реагирования на влияние окружающей среды.

Личностная саморегуляция и ее сформированность благодаря своевременному, специально организованном психологическому вмешательству обеспечивает развитие и функционирование у подростка способностей к решению им проблемных ситуаций, преодоления стрессовых ситуаций и формирование у него стрессоустойчивости, принятия решений по организации собственной жизнедеятельности (быта, профессиональной деятельности, создание семьи и гармоничной жизнедеятельности в обществе). Регуляция психических состояний, приобретает характер качественной составляющей его личностного свойства − способности к саморегуляции и специфики функционирования его практического интеллекта во взрослой жизни.

Также проблема регуляции психических состояний как составляющей основы рефлексивно-регулятивной деятельности подростка с нарушениями умственного развития обусловлена интенсивностью динамики научно-технического прогресса, которая предопределяет и динамику появления "новых" психических состояний.

Так, если еще в конце прошлого века человечество практически не сталкивалось с психическими состояниями, которые детерминируются компьютерной зависимостью, уходом от реальности и надстройкой абстрактной, практически не привязанной к реальному миру психической реальности, технологиями психологического воздействия, при которых личность не способна к соотнесению своих желаний и реальных возможностей для их удовлетворения и это, в большинстве случаев, приводит к неспособности самим подростком решить актуальные, доступные его опыту и личностным способностям проблемные ситуации.

Также на психологическую специфику психических состояний и их влияния на личность подростка с нарушениями умственного развития влияет сформированность их сознания и самосознания, специфика их психической реальности и ее функциональные возможности (сформированность способности устанавливать связи между "Я" и влиянием окружающей действительности на функционирование "Я" (субъективный и объективный аспект ), специфика психофизиологических предпосылок для укрепления и локализации психических состояний [7].

Исследование функционирования высшей нервной деятельности подростков с девиантным поведением показало, что при наличии нарушения умственного развития наблюдаются значительные отклонения от нормы определенного ряда свойств основных нервных процессов, в частности: сниженная интенсивность процессов возбуждения и особенно торможения, отмечаются нарушения равновесия (правильного соотношения) этих процессов, значительно нарушена их подвижность.

Эти изменения приводят к целому ряду патологических проявлений в высшей нервной деятельности, особенно при образовании новых связей в функционировании мышления. Существование диффузной избыточной симптоматики, преимущественно коркового характера, на уровне глубоких нарушений функционального состояния корковых нейронов, позволяет отметить, что высшая нервная деятельность этих подростков имеет патологические изменения динамики нервных процессов за счет корковой недостаточности, что в клинической картине развития проявляется в недоразвитости наиболее сложных форм психической деятельности [9].

Психологическая специфика проявления психических состояний, которые активизируются особенностями нервной деятельности, позволяет определить порог активности такого подростка и состояние действенности его когнитивной, поведенческой и эмоциональной сфер. В основном нарушения личностной саморегуляции имеют проявление при достижении подростком III степени нервно-психического напряжения и могут детерминировать усиления действия состояния, что, вероятно, приведет к повышению его возбуждения, росту конфликтности, негативизма и ярко выраженных агрессивных действий, так как основным показателям этого уровня психического напряжения выступают сопутствующие аффективные состояния − волнение , тревога , негативные ожидания и т.п..

Также, продолжительность воздействия на психику подростка внешне опосредованного эмоционального напряжения определяет формирование таких психических состояний , как психоэмоциональный стресс, фрустрация , агрессия , тревога , депрессия и других. Развертывание тревоги в сочетании с выраженностью нервно-психического напряжения приводит к появлению несанкционированного страха в форме фобии, навязчивых состояний, которым в основном присущ неосознанный характер из-за того, что они не объективируются подростками, санкционирует неоднозначное влияние на деятельность их мышления (чрезмерно возрастает активность хаотических мыслей или , наоборот , полностью тормозится деятельность мышления).

Формирование и функционирование психических состояний в соединении с нервно-психическим напряжением обусловливается также и возрастными факторами. Речь идет о специфике установления общения со сверстниками (формирование его способностей к установлению близких эмоциональных контактов в поло-ролевых отношениях) и овладения подростком учебно-трудовой деятельностью [7].

Также формирование подростка как субъекта собственной деятельности происходит под влиянием определенных трудностей. В частности ему характерно: недостаточное осознание процесса отражения окружающей действительности собственным «Я»; низкая инициативность в поиске смыслов, осложняется недостаточно сформированной системой абстрактных и житейских понятий и ограничивается чисто предметным характером; параметры оценки объектов окружающей действительности носят недостаточно осознанный или ситуативно осознанный характер; доминантной в деятельности мышления является ориентация на чувственное восприятие окружающей действительности и трудности в вербальном выражении собственного отношения к объекту, которое есть иррационально, чувственно структурировано.

Указанные особенности сознания детерминируют нарушения в функционировании личностной саморегуляции такого подростка. Соответственно, специфика регуляции психических состояний подростка с нарушениями умственного развития обусловливается психофизиологическими особенностями и спецификой функционирования нервной системы, психическими механизмами развития его личности и состоянием функционирования его сознания и рефлексии как тенденции к формированию самосознания. Целесообразно также учитывать и тенденцию к формированию невротизации и психопатоподобных состояний у подростка с девиантным поведением.

Разрушительный характер активность психических состояний приобретает в случае существования патопсихологический особенностей уровней развития личности, к которым относится невротический, пограничный и психотический типы организации их личности [2]. Интеграция нарушений умственного развития и патопсихологических особенностей в развитии личности такого подростка проектирует деструктивность в пределах адаптивных и социализирующую процессов его функционирования .

Таким образом, регуляция психических состояний выступает составляющей личностной саморегуляции подростка с девиантным поведением, сформированность которой обеспечивает функционирование его рефлексивно-регуляторной деятельности.

Психические состояния выступают качественной составляющей жизнедеятельности субъекта и детерминируют его активность и направленность. На качество протекания психических состояний влияет тип личностной организации подростка. Установлено, что под влиянием психофизического нарушения (степень выраженности, органическая этиология или наследственный характер) определяет ся функционирование психотического типа личностной организации, который влечет за собой нарушения функционирования личностной саморегуляции подростка и нарушений его жизнедеятельности в системе общественных отношений.

Определение состояния сформированности и продолжительности протекания того или иного психического состояния, а также специфики его регулирования подростком позволит не только осуществить своевременную диагностику с целью определения уровней функционирования его личности (невротический, пограничный, психотический), но и разработать эффективный прогноз его дальнейшего развития при помощи интеграции превентивных, психокорекционных и психотерапевтических методов психологического внедрения.

Выводы по первой главе

Под саморегуляцией нами вслед за отечественными исследователями (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности.

Саморегуляция человека имеет две формы: произвольную (осознаваемую) и непроизвольную (неосознаваемую). Произвольная саморегуляция связана с целевой деятельностью, тогда как непроизвольная связана с жизнеобеспечением, не имеет целей и осуществляется в организме на основе эволюционно сложившихся норм.

Психические состояния требуют особой деятельности личности − их регуляции − является неоспоримым для всех научных подходов.

Подростковый возраст - один из кризисных этапов в становлении личности человека. Данный этап отличается активным ростом, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов учебной деятельности, производственной, творческих занятий и пр.

Кризис подросткового возраста становится значимым фактором риска, так как адекватное восприятие реальности для подростков затруднено прежде всего происходящими в них изменениями, сложными процессами становления.

Целенаправленное, специально организованное внедрение в формирование (в дошкольном возрасте) и функционирование (подростковый возраст) личностной саморегуляции обеспечивает превенцию нарушений функционирования личности.

Личностная саморегуляция и ее сформированность благодаря своевременному, специально организованном психологическому вмешательству обеспечивает развитие и функционирование у подростка способностей к решению им проблемных ситуаций, преодоления стрессовых ситуаций и формирование у него стрессоустойчивости, принятия решений по организации собственной жизнедеятельности (быта, профессиональной деятельности, создание семьи и гармоничной жизнедеятельности в обществе). Регуляция психических состояний, приобретает характер качественной составляющей его личностного свойства − способности к саморегуляции и специфики функционирования его практического интеллекта во взрослой жизни.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЗАКРЫТОЙ СРЕДЫ

 

2.1 Обоснование методики и описание выборки исследования

Цель проведения исследования заключалась в изучении особенностей сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды .

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

Изучить вопросы по теории саморегуляции человека;

. Провести диагностику сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды, позволяющую определить индивидуальную развитость отдельных регуляторных процессов;

. Провести анализ полученных результатов исследования и определить выводы по итогам исследования.

Объект исследования - процесс личностной саморегуляции деятельности.

Предмет исследования - особенности сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды.

Нами было проведено исследование в несколько этапов:

подготовительный: были определены цель, задачи, гипотеза исследования, предмет, объект и база проведения исследования;

этап констатирующего эксперимента: было проведено исследование индивидуальных особенностей сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды

итогово-рефлексивный этап: был проведен анализ результатов исследования и на его основе сформулированы выводы об особенностях сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды и целесообразности развития у них навыков саморегуляции.

В ходе проведения исследования использовался опросник В.И. Моросановой «ССП-М». В данный опросник входят шесть шкал, которые соотносятся с основными регуляторными процессами: планирования - потребности и способности строить реалистичные, подробные планы, самостоятельно выдвигать и программировать цели деятельности деятельности; моделирования - способности выделять основные значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в будущем, что является основой адекватности действий ситуации; программирования - возможности и способности продумывать способы своих действий для адекватного достижения намеченных целей; оценки результатов -адекватности и развитости самооценки, сформированности собственных субъективных критериев оценки успешности достижения результатов и регуляторно-личностных свойств; гибкости - способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий; самостоятельности - автономности в организации активности, способности самостоятельно планировать, организовывать и контролировать работу по достижению целей. Общий уровень саморегуляции описывает осознанность и взаимосвязанность регуляторных процессов в общей структуре индивидуальной регуляции.

Карта наблюдения Стотта. Эта методика предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников: которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружающих (педагогов, родителей, других детей) - это так называемые «трудные дети».

Которым самим в школе трудно, но окружающим они не доставляют особых неприятностей.

Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов - особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами» (СК). В каждом СК есть перечень особенностей поведения подростка с девиантным поведением . Каждый СК пронумерован и имеет собственное название

Методика, направленная на выявление уровня выраженности самоконтроля личности, разработанная Г С Никифоровым, В К Васильевым и С В Фирсовой.

Методика предназначена для диагностики выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности, поведении (социальный самоконтроль).естовые шкалы:

. Самоконтроль в эмоциональной сфере.

. Самоконтроль в деятельности.

. Социальный самоконтроль.

2.2 Алгоритм проведения исследования

Нами было проведено исследование в несколько этапов:

подготовительный: были определены цель, задачи, гипотеза исследования, предмет, объект и база проведения исследования;

этап констатирующего эксперимента: было проведено исследование индивидуальных особенностей сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды. Место проведения исследования: «ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю». ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю» считается показательным учреждением. В ней содержится 48 подростков-преступников от 14 до 18 лет. ФКУ ИЗ 24//5 г. Канска Красноярского края являтся учреждением, где содержаться подследственные в течении от 3-6 месяцев. Там находится 22 человека, Всего 70 человек.

Исследование состояло из нескольких этапов :

этап формирующего эксперимента- на этом этапе проводилась коррекционная работа по формированию сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытой среды;

этап контрольного эксперимента - задачей этапа была проверка результативности проведения коррекционной работы по развитию сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытой среды;

итогово-рефлексивный этап: был проведен анализ результатов исследования и на его основе сформулированы выводы об особенностях сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды и целесообразности развития у них навыков саморегуляции.

Формирование подростка как субъекта собственной деятельности происходит под влиянием определенных трудностей. В частности ему характерно: недостаточное осознание процесса отражения окружающей действительности собственным «Я»; низкая инициативность в поиске смыслов, осложняется недостаточно сформированной системой абстрактных и житейских понятий и ограничивается чисто предметным характером; параметры оценки объектов окружающей действительности носят недостаточно осознанный или ситуативно осознанный характер; доминантной в деятельности мышления является ориентация на чувственное восприятие окружающей действительности и трудности в вербальном выражении собственного отношения к объекту, которое есть иррационально, чувственно структурировано.

Указанные особенности сознания детерминируют нарушения в функционировании личностной саморегуляции такого подростка. Соответственно, специфика регуляции психических состояний подростка с нарушениями поведения обусловливается психофизиологическими особенностями и спецификой функционирования нервной системы, психическими механизмами развития его личности и состоянием функционирования его сознания и рефлексии как тенденции к формированию самосознания. Целесообразно также учитывать и тенденцию к формированию невротизации и психопатоподобных состояний у подростка с девиантным поведением.

При формировании выборок в основу определения контингента подростков была положена степень девиантности поведения. Экспериментальная группа была сформирована из воспитанников закрытого спецучреждения для подростков «ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю». Статистическая обработка включала расчет средних выборочных значений ( х ), оценку достоверности меж групповых различий по t - критерию Стьюдента , корреляционный анализ ( по Пирсону ).

2.3 Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

В ходе проведения исследования использовался опросник В.И. Моросановой «ССП-М».

В данный опросник входят шесть шкал, в соответствии с основными регуляторными процессами:

планирования - потребности и способности строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдвигать и удерживать цели деятельности деятельности;

программирования - потребности и способности продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей;

моделирования - способности выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что является основой адекватности действий ситуации;

гибкости - способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий;

оценки результатов - развитости и адекватности самооценки, сформированности субъективных критериев оценки успешности достижения результатов и регуляторно-личностных свойств;

самостоятельности - автономности в организации активности, способности самостоятельно планировать, организовывать и контролировать работу по достижению целей.

Общий уровень саморегуляции описывает осознанность и взаимосвязанность регуляторных процессов в общей структуре индивидуальной регуляции.

Статистическая обработка включала расчет средних выборочных значений ( х ), оценку достоверности меж групповых различий по t - критерию Стьюдента, корреляционный анализ (критерий Пирсона).

Эмпирическое исследование по методике «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой позволило выявить статистически значимые отличия по шкалам: планирование, программирование, моделирование, гибкость, оценка результатов, самостоятельность, общий уровень саморегуляции.

Таблица 1. Показатели развития стилевых особенностей саморегуляции поведения подростков, содержащихся в закрытом спецучреждении

Шкалы	Подростки из закрытого спецучреждения
Гибкость	2 ± 4
Моделирование	2 ±4
Общий уровень саморегуляции	17,4 ±1,5
Оценки результатов	2,2 ± 3,9
Планирование	3 ±3,5
Программирование	3.2 ± 3
Самостоятельность	5 ± 2,8

По шкале планирование у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды, потребность в планировании развита слабо, цели деятельности подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично.

По шкале моделирование подростки, содержащиеся в закрытом спецучреждении, способны к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, а это проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий.

По шкале программирование результатов деятельности подростки, содержащиеся в закрытом спецучреждении, предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий - действуют путем проб и ошибок.

Рисунок 1. Показатели развития стилевых особенностей саморегуляции поведения подростков, содержащихся в закрытом спецучреждении

По шкале оценивание результатов подростки, содержащиеся в закрытом спецучреждении, не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

По шкале гибкость подростки, содержащиеся в закрытом спецучреждении, в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни.

По шкале самостоятельность подростки, содержащиеся в закрытом спецучреждении, часто «остаются наедине с собой», в трудных жизненных ситуациях, требующих выживания. Отсутствие социального контроля, дефекты социализации, воспитания формируют психологическую базу для принятия решения к бегству из семьи и длительному пребыванию в уличной среде без помощи и поддержки старших.

Таким образом, у подростков экспериментальной группы выявлен низкий общий уровень саморегуляции.. Высокие значения компонентов саморегуляции в экспериментальной группе отсутствуют, в то время как в контрольной группе они зафиксированы по двум шкалам: моделирование и программирование.

Дальнейшее исследование, проведенное по вопроснику на выявление уровня выраженности самоконтроля личности, разработанному Г С Никифоровым, В К Васильевым и С В Фирсовой, показало, что подростки с девиантным поведением, содержащиеся в условиях закрытого спецучреждения, имеют в 60% случаев средний уровень волевого самоконтроля. Высокий уровень у подростков, содержащихся в «ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю» не был зафиксирован. Это значит, что среди подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытой среды, по результатам нашей исследовательской работы не выявлено эмоционально зрелых, независимых, самостоятельных личностей, отличающихся спокойствием, уверенностью в себе, ответственностью, устойчивостью намерений, реалистичностью взглядов, а также наличием развитых особенностей саморегуляции.

Для проведения нашей исследовательской работы мы использовали также карту наблюдений Стотта.

По результатам нашей исследовательской работы, у подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытой среды , "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 31% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что вероятнее всего свидетельствует о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога.

В отношении 7% подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытой среды , можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов:. "Враждебность по отношению к взрослому" - 35%;. "Недостаток социальной нормативности" - 42%;. "Уход в себя" - 14%;. "Депрессия" - 12,6%;. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 14%;. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,4%.

Подростки с девиантным поведением, к которых коэффицент дезадаптации превышает 25 баллов обладают самыми низкими в выборке значениями по самоконтролю и саморегуляции по результатам исследования.

Таким образом, можнео предположить, что именно низкие показатели самоконтроля и сморегуляции мешают социализации подростка и ведут к его дезадаптации и - как следствие- девиантному и деликвентному поведению.

Эти подростки характеризуются эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью в себе, ранимостью, тревожностью, низким формированием осознанной саморегуляции поведения.

Для подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытой среды «ФКУ Канская ВК УФСИН России по Красноярскому краю», характерна зависимость от социального окружения, для них велика вероятность попасть под неблагоприятное влияние среды. У подростков с девиантным поведением , содержащихся в условиях закрытой среды , мотивы недостаточно сформированы, они не обладают умением планомерно реализовывать свои намерения, навыком распределения собственных усилий и контроля своих поступков, которые часто бывают импульсивными, не подкрепленными способностью к самоконтролю.

В учреждения закрытого типа судом направляются подростки, совершившие уголовные преступления до достижения ими уголовно наказуемого возраста. По определению Я.И. Гилинского, поведение людей, если их поступки или действия не соответствуют официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам, является девиантным [2]. Исходя из особенностей контингента воспитанников закрытых учреждений и анализа материалов совершенных ими деяний, можно сделать вывод, что в подобных учреждениях сегодня обучаются подростки с делинквентным поведением, то есть отклоняющимся поведением, в крайних своих формах представляющим уголовно наказуемое деяние [3].

Анализ показывает, что воспитанникам этих учреждений присущи такие черты социально-психологического статуса, как отсутствие самоанализа и самоконтроля, несформированность способностей к сопереживанию, нарушение способностей к конструктивному общению, адекватным «ненасильственным» формам разрешения конфликтов, потребительское отношение к жизни с фиксированным проявлением асоциальной культуры, устойчивые вредные привычки. Для всех воспитанников характерна социально-педагогическая запущенность, которая выражается в крайних формах протеста и отказа от социально-адекватной деятельности, в вызывающем поведении, сквернословии, агрессивности и недоверии к окружающему миру, взрослым, сверстникам.

Внешняя асоциальность поведения у такого подростка обычно является следствием отсутствия определенного ядра личности. Типичными дефектами формирования личности в подобных случаях являются отсутствие твердости и последовательности воспитательного воздействия. Реабилитационная работа с девиантным подростком в учреждении закрытого типа ведется для того, чтобы воспитать и закрепить у него такие качества личности, которые бы позволили ему после выпуска из учреждения жить в рамках правового поля, стать полноценным гражданином общества. Необходимо, чтобы данный выбор подросток делал осознанно, представляя последствия тех или иных поступков. Работа по развитию личности девиантного подростка в закрытом учреждении строится в нескольких направлениях: учебная работа, трудовая деятельность, спортивная, психолого-коррекционная и социальная работа.

Все названные направления важны в процессе работы с девиантным подростком, так как позволяют наиболее широко и глубоко исследовать скрытые возможности воспитанника и предоставить ему максимальные возможности для проявления социально одобряемых наклонностей. Однако мы остановимся на развитии саморегуляции в процессе профилактики девиантного поведения подростка в условиях учреждения закрытого типа, так как именно данный вид реабилитации является основным темой нашей исследовательской работы .

 

2.4 Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента

В данном параграфе описаны особенности проектирования опытно-экспериментальной программы по формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

В нашем исследовании под опытно-экспериментальной программой, мы понимаем, документ, который регламентирует системную инновационную и (или) исследовательскую деятельность педагога (педагогического коллектива) и апробацию нового содержания, технологий, методов, средств, форм в педагогической деятельности, направленная на получение положительного результата. Опытно-экспериментальная программа разрабатывается как вариативная форма получения образовательной или коррекционной услуги в части воспитания и социализации подростка.

Одной из важной особенности при проектировании опытно-экспериментальной программы выступает изучение законодательной базы в области образования и социальной политики. В частности, для разработки опытно-экспериментальной программы по формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения в своей работе в качестве рекомендаций мы использовали статью ФЗ -№ 273 «Об образовании в Российской Федерации» № 12, которая гласит «….программы определяют содержание образования, которое должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, ... обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями» [4].

В рамках нашей исследовательской работы ФГОСы позволяют организовать педагогическую деятельность «в системе социального воспитания как в рамках образовательного учреждения, так и совместной деятельности образовательного учреждения с предприятиями, общественными организациями, в том числе с системой дополнительного образования» [5], а также проектирование коррекционной работы с детьми и подростками девиантного поведения, которая направлена на коррекцию недостатков развития личности подростка с девиантным поведением (подростка). Таким образом, изучение и использование законотворческой базы при проектировании программы показывает актуальность ее реализации в современном обществе.

Важным для нашей исследовательской работы методологическим принципом воспитания и коррекции девиантного поведения у подростков в условиях закрытой среды является принцип Л.С. Выготского, который декларирует «Основным принципом воспитания … является метод социальной компенсации. … компенсация дефекта через расширение социального опыта…» [122, с. 335 - 336]. Проектирование программы на основе методологии позволяет нам четко формулировать результат педагогической деятельности, подбирать диагностический инструментарий.

К педагогическим особенностям проектирования программы мы относим - психологический, технологический, методический и определение рисков.

В рамках психологического аспекта при проектировании программы важно учитывать следующие положения:

На современном этапе развития нужно четко понимать, что кроме возрастных задач, которые стоят перед подростком, есть еще «зона ближайшего развития» не только академической направленности, но и социальной, которая заключается в социализации личности каждого молодого человека в изменяющемся мире. Развивать и формировать у подростка (даже у трудного) те компетенции, которые будут необходимы для самореализации в будущем.

Неравномерность и ненормативность развития подростков с девиантным поведением. Как правило, для подростка с девиантным поведением характерны такие формы поведения как патологическая гиперотвественность за младшего, он «застрял» на попечительской (трудовой) деятельности не свойственной его возрасту. Другая форма поведения подростка, когда он все время находится в ситуации игры. Следующая форма поведения подростка - это безразличие ко всему, что происходит в окружающем его мире. Таким образом, во всех перечисленных формах поведения подростка не было развития преемственности видов деятельности (игровая, учебная, трудовая), которая приводит к искаженному личностному развитию подростка с девиантным поведением . Таким образом, при проектировании программы должен учитываться присвоенный социальный опыт подростка в его жизнедеятельности, включение в содержание программы различных игр с четкими правилами и требования, что является коррекционной деятельностью и текущее возрастное развитие подростка, т.е. учет возрастных особенностей развития личности. Мониторинг индивидуального результата развития личности подростка с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения.

Организация педагогической деятельности в разновозрастном коллективе. Разновозрастное сообщество мы рассматриваем, как множество детей разного возраста, основными способами, взаимодействия которых выступают игра и общение, совместная деятельность, и роль лидера не регламентирована возрастом и статусом личности подростка с девиантным поведением, и наличие в этом коллективе взрослых людей, которые не контролеры, надзиратели, а «товарищи» (А.С. Макаренко), который задает ему систему координат для ориентации в мире, говорит какое поведение приемлемо, а какое нет. В нашем исследовании разновозрастное сообщество детей описывает ся, во-первых, статусностью в обществе, все ребята являются школьниками, но разного возраста; во-вторых, формой детской субкультуру, которая является мощнейшим потенциалом педагогической работы и «дает ребенку защиту от негативного влияния, как взрослых» [1, с. 130], так и неформальных групп молодежи.

В рамках нашей исследовательской работы была разработана система занятий, которая включала в себя личностно-развивающий (функциональный), информационно-познавательный (когнитивный), социально-активный (деятельностный) компоненты (Таблица 2). Результатом нашей исследовательской работы является разработка компонентов (функциональный, когнитивный, деятельностный), критериев и уровней формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения (Таблица 2).

Методическое проектирование программы. Одним из условий успешной реализации программы является четко продуманные правила и требования, предъявляемые к подростку и педагогу во время реализации программы. Формирование компетенций сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения осуществляется в опытной деятельности и транслируется подростком в своей жизнедеятельности, т.е. принцип «здесь и сейчас». Например, сочетание таких занятий, как психотренинги, мастер-классы, психолого-педагогические занятия, игры, обучение новым навыкам, организация трудового воспитания профильные выездные смены и т.д.

В рамках занятий используются сочетание активных и репродуктивных методов работы, содержание занятий имеет развлекательный, познавательный и созидательный характер. Продуманное поощрение и наказание, которое необходимо проектировать в рамках программы.

Определение рисков, достаточно несвойственная педагогом деятельность при проектировании программы, но которая очень необходима. Определение рисков позволяет продумать дополнительное содержание реализации программы и ее последствий. В рамках нашей исследовательской работы мы определили риски и продумали дополнительные мероприятия, которые позволили минимизировать отрицательные последствия.

Согласно выделенным психолого-педагогическим особенностям проектирования опытно-экспериментальной программы нами была составлена программа, направленная на содействие формирования компетенции саморегуляции у девиантного подростка в условиях закрытого учреждения.

Таблица 2. Программа развития сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды

Компонент	Задачи	Критерии	Методы, формы, средства	Содержание (блоки)
Личностно-развивающий (функциональный)	Сформировать необходимый и достаточный уровень способности сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением, через самопознание и активных форм взаимодействия с окружающими.	Умения ставить цели деятельности ; Умения достигать результатов; умения адекватно оценивать результаты деятельности; Способность перестраивать поведение и при изменении внешних и внутренних условиях; Способность выделять значимые условия и продумывать способы действия для достижения целей. Умение анализировать и оценивать себя и результаты своей деятельности (поведения).	Методы: рассказ, беседа, упражнения, пример, поощрение, рекомендации, оценивание, рефлексия, самооценивание. Форма: мастер-классы, игры, психолого-педагогические занятия, конкурс. Средства: видеоматериалы, аудиоматериалы, материалы для ручного труда, буклеты, игровая территория.	Организация ручного труда. Организация участия детей в программе по личностному развитию. Организация игровых площадок. Организация дискуссионного клуба. Организация индивидуальных консультаций для воспитанников. Организация познавательных площадок. Празднование дней рождений.
Информационно-познавательный (личностный)	Развить культурный потенциал (поведение) и познавательные потребности у трудных подростков.	Знает правила культурного поведения в общественных местах. Понимает сущность ценностей.. Принимает необходимость развития потребностей высшего порядка. Осознает необходимость приобретенного опыта (способов действий) в дальнейшем жизни. Осмысливает себя и свои поступки в социокультурном пространстве (смысложизненная ориентация). Сознает смысл своей жизни.	Методы: рассказ, беседа, дискуссия, демонстрация фильмов, мультфильмов, роликов, картинок, упражнение, рефлексия, работа с текстами Формы: экскурсия, мероприятие, игра, мастер-класс, соревнования, поход Средства: наглядный материал, видеоматериал, презентация, музей, промышленные предприятия города.	Организация культурно-развлекательных, культурно-познавательных занятий. Организация досуговых занятий, посвященных знаменательным датам. .
Социально-деятельностный (деятельностный)	Развить у подростков с девиантным поведением осознание социальных ценностей, норм и ориентация на них во взаимодействии с окружающей действительностью.	Владеет практическими способами действий достигать положительных результатов. Транслирует способность соответствовать нормам в согласии со своей индивидуальностью. Владеет опытом адаптации в различных условиях. Демонстрирует самостоятельность в организации деятельности (поведения). Несет ответственность за результаты своих достижений и неудач.	Методы: рассказ, беседа, упражнение, объяснение, пример, дискуссия, приказ, поощрение, приучение, поощрение, наказание, рефлексия, оценивание. Формы: занятия, консультация, профессиональное дело, мастер-классы, соревнование, конкурс. Средства: Аудио и видеоматериалы, материал для мастер-классов и т.д.	Организация обучения компьютерной грамотности. Организация обучения в конноспортивной секции. Организация дискуссионного клуба. Организация участия в спортивных соревнованиях.

Таким образом, для проектирования программы психопсихотренинга саморегуляции необходимо учитывать следующие организационно-педагогические аспекты: законодательный, методологический, педагогический, который включает в себя психологический, технологический и методический аспекты, а также определение рисков программы. Учет вышеуказанных аспектов обеспечивает получение положительных результатов развития (поведения) у подростков с девиантным поведением, социализацию подростков в изменяющемся мире, развитие профессиональных компетенций педагога, реализацию права педагога по закону об образовании на инициативу и самостоятельность при проектировании программы.

Разнообразие техник и упражнений, прошедших адаптацию, с легкостью могут использоваться не только на психотренингах эмоциональности, эмоциональной компетентности, эмоциональной саморегуляции, но и законченным элементом любой другой программы. Такое включении решит проблему монотонии при изучении любого учебного материала, поможет самовосстановиться и быстро отдохнуть.

Определенную роль в успешном прохождении процесса адаптации играет служба режима учреждения. Такие службы вводятся в штат только учреждений закрытого типа, призванных обеспечить процесс принудительного воспитания подростков, обеспечивая полное сопровождение пребывания воспитанников в школе в целях поддержания дисциплины и профилактики противоправных действий со стороны обучающихся.

На втором этапе реабилитации (индивидуализация) педагог дает в руки девиантного подростка инструмент реализации своих возможностей, поэтому и упор делается на использование методов формирования и закрепления навыков и компетенций социально одобряемого поведения, после чего подросток получит инструментарий для реализации социально одобряемых проявлений. Однако продолжают использоваться и методы формирования навыков самоопределения и саморегуляции. Для поддержания интереса к учебной и трудовой деятельности и мотивации к проявлению социально одобряемых форм поведения используются и методы формирования положительной перспективы.

В ходе данной работы выявляются положительные качества подростка, его предпочтения и ожидания, формируется фундамент для организации дальнейшего педагогического воздействия на подростка, позволяющий педагогу спрогнозировать направление положительного развития личности воспитанника спецшколы и приступить непосредственно к видоизменению отрицательных черт характера. Также применимы педагогические приемы, направленные на формирование познавательного интереса, такие как включение подростка в активную творческо-поисковую деятельность, его оценка и поддержка на каждом этапе работы.

Действенен при активизации познавательного интереса в фазе индивидуализации прием доведения до наивысшего эмоционального накала переживаний подростка (взрыв), создание ситуации, когда подросток якобы самостоятельно принимает правильное решение, что приводит к эмоциональному и моральному удовлетворению. При прохождении этого этапа реабилитации обостряются противоречия между тем, что подросток стал таким, как все в группе, и его неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. Сейчас подросток ищет средства и способы для обозначения своей индивидуальности, им мобилизуются внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности. Подросток активно ищет людей, которые могут обеспечить его оптимальную персонализацию в данной группе. Наиболее активно используются методы формирования и закрепления навыков и компетенций социально одобряемого поведения и формирования навыков самоопределения и саморегуляции. Также продолжают использоваться методы формирования положительной перспективы.

Педагог помогает девиантному подростку найти свою нишу для проявления положительных индивидуальных особенностей. Именно сейчас необходимо сформировать платформу дальнейшего развития подростка, опираясь на наиболее значимые положительные проявления в той или иной сфере жизнедеятельности воспитанника. Это может быть его способность к выполнению определенных видов работ в учебно-производственных мастерских. На этой платформе и развивается поле индивидуальной деятельности воспитанника при создании благоприятных условий для демонстрации успехов. Также используются приемы, направленные на развитие и совершенствование положительных качеств личности средствами стимулирования одобряемых достижений подростка, их публичное поощрение.

В данный период работы с девиантным подростком происходит прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни. На этой основе происходит посыл к восстановлению положительных качеств, привычек и потребностей девиантного подростка, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами его жизнедеятельности до направления в учреждение закрытого типа. Продолжается использование приемов закрепления и поощрения переосмысленных в первой фазе достоинств, порицания недостатков. Применим в данном случае прием коллективного анализа ситуаций в трудовой деятельности. Также педагогу необходимо уметь спрогнозировать и предупредить возможные формы отрицательного поведения подростка. Это возможно также через определение перспектив и последствий данных проявлений. На этапе индивидуализации происходит усиление позитивных и нейтрализация (минимизация) негативных тенденций развития личности девиантного подростка.

Особая среда прохождения этапа реабилитации и развития его личности в учреждении закрытого типа создается с учетом нескольких факторов: нормативными документами и программами, локальными актами, интересами и потребностями воспитанников. Благодаря организации активной деятельности по раскрытию трудовых возможностей и развития трудовых навыков происходит и изменение личностных позиций подростка с «НЕ МОГУ» на «МОГУ». На исходе второго этапа подросток и педагог понимают, в каком ключе может подросток применить наиболее успешный опыт освоения трудовых умений и навыков, социальных компетенций.

В рамках третьего этапа реабилитации подростков с девиантным поведением (интеграция) ведущей группой методов становятся методы, направленные на формирование положительной перспективы. Однако продолжают использоваться и методы двух других названных выше групп: по формированию навыков самоопределения и саморегуляции, а также направленные на формирование и закрепление навыков и компетенций социально одобряемого поведения.

Опору в организации прохождения третьего этапа реабилитации девиантного подростка необходимо делать на формирование положительной перспективы, начиная с ближайшей перспективы развития девиантного подростка в трудовой деятельности. Таким образом, у подростка должна проявиться тяга к саморазвитию, потребность в культивировании тех положительных качеств личности, которые помогут ему успешно самореализовать себя в этой перспективе. Для формирования перспектив положительного развития девиантного подростка как полноценного гражданина общества является осуществление профориентационной работы, которая стимулирует их трудовую деятельность.

После проведения нашей работы по организации психотренингов по развитию саморегуляции и самоконтроля у подростков с девиантным поведением, содержащимися в условиях закрытой среды, нами был проведен контрольный эксперимент.

В контрольном эксперименте были использованы те же методики., направленные на исследование сформированности саморегуляции и самоконтроля у подростков с девиантным поведением, содержащимися в условиях закрытой среды.

По результатам исследования получены следующие результаты . По опроснику Моросановой

Таблица 2. Показатели развития стилевых особенностей саморегуляции поведения подростков, содержащихся в закрытом спецучреждении до и после проведения эксперимента

Шкалы	Подростки из закрытого спецучреждения
	До эксперимента	После эксперимента
Гибкость	2	3,5
Моделирование	2	3,7
Оценки результатов	2,2	4
Планирование	3	4,3
Программирование	3.2	4,1
Самостоятельность	5	6,4
Общий уровень саморегуляции	17,4	26

Из таблицы 2 можно видеть, что показатели развития стилевых особенностей саморегуляции по методике Моросановой значительно изменились.

Показатели развития стилевых особенностей саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого спецучреждения выросли.

Увеличились показатели по шкале гибкость на 1, 5 балла , то есть выросла способность перестраивать собственную систему саморегуляции с учетом внешних и внутренних условий деятельности

По шкале планирования показатели выросли на 1, 3 балла, т.е. у выросла потребность потребности и - что самое главное - умения и навыки строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдвигать и удерживать цели деятельности ;

Средние показатели по шкале программирования выросли на 0,9 балла, что говорит о том, потребности и умения продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого спецучреждения улучшилис;

Средние значения по шкале моделирование улучшились на 1,7 балла, что фиксирует повышение способности выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что является основой адекватности действий ситуации, т.е подростки с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого спецучреждения улучшили свои возможности ставить перед сосбой значимые цили и добиваться их.;

Результаты по шкале оценки результатов также выросли (на 1, 8 балла) что фиксирует улучшение результатов в области развитости и адекватности самооценки, сформированности субъективных критериев оценки успешности достижения результатов и регуляторно-личностных свойств.

Рисунок 2. Показатели развития стилевых особенностей саморегуляции поведения подростков, содержащихся в закрытом спецучреждении до и после проведения коррекционной работы

В ходе проведения лданных психотренингов, направленных на развитие саморегуляции у подростков с девиантным поведением, содержащихся в условиях закрытого спецучреждения выросли, применяется переучивание девиантного подростка социально одобряемым формам проявлений.

Данная деятельность тесно связана с методами предупреждения отрицательных и стимулирования положительных проявлений в поведении подростка.

На фазе индивидуализации к методам поощрения, наказания и формирования положительной перспективы добавляются психотренинговые формы работы.

Задача педагога - поддержать и направить подростка к тем видам деятельности, в которых он потенциально силен, сможет в дальнейшем добиться успеха. Необходимо дать почувствовать подростку «вкус» успешности в социально одобряемых формах жизнедеятельности и сформировать понимание дальнейшего позитивного использования приобретенных навыков и умений.

В центре внимания педагогов - естественная познавательная активность подростков, главное ее организация, то есть переключение на социально одобряемые формы деятельности. Подросток занимает активную поисково-исследовательскую позицию. Данный подход пронизывает тренинговую деятельность, позволяя расширить поле активной деятельности подростка. Педагог из наставника постепенно становится организатором разнообразной деятельности.

Работа по программе психотренингов организуется по схеме: поиск информации - обработка и анализ собранных материалов - оформление и представление результатов деятельности.

В условиях учреждения закрытого типа данные виды деятельности реализуются в организации проектной деятельности при подготовке материалов для школьной конференции, подготовке занятий предметных недель, подготовке к Государственной итоговой аттестации, виртуальных экскурсий. Также исследования организуются при самостоятельном изготовлении каких-либо изделий с их модификацией, подготовке к выставкам, подготовке докладов. Серьезный пласт исследовательской деятельности заложен в организации различных экскурсий с последующим осмыслением, обработкой и представлением полученных материалов.

В названных видах деятельности заложен потенциал результативности использования методов формирования положительной перспективы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В числе структурно-содержательных компонентов модели названы: психолого-педагогические условия формирования сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением; этапы деятельности организационно-целевой, формирующий, рефлексивно-оценочный; методы, формы и средства, результат и критерии сформированности компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением.

Содержание экспериментальной программы, разработано на основе вышеприведённой модели и имеет следующую структуру: цели деятельности, задачи, направления - личностно-развивающее, культурно-познавательное и социальное, методы, формы, средства, тематическое планирование. При разработке содержания программы были выбраны следующие приоритетные показатели формирования компетенции саморегуляции у подростков с девиантным поведением - когнитивно-операциональный (частные регуляторные процессы саморегуляции), ценностно-мотивационный (ценности и потребности), оценочно-смысловой (смысложизненные ориентации).

Данные опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику изменения в показателях сформированности компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением .

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения позволила сделать следующие выводы: Выявлен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий, способствующий формированию компетенции саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения, включающий в себя:

а) включение подростков с девиантным поведением в специально организованную деятельность, направленную на обучение, способствующее развитию способности к саморегуляции;

б) воспитание у подростков с девиантным поведением ценностного отношения к своей жизни и жизни окружающих;

в) включение трудных подростков в социально актуальную деятельность, способствующую формированию адекватных отношений с окружающими и самим собой.

На основе выявленного комплекса психолого-педагогических условий разработаны структурно-содержательная модель и опытно-экспериментальная программа формирования компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения. Структурно-содержательная модель разработана согласно деятельностному, аксиологическому, гуманистическому, системному подходов, которая способствует формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением и включает три взаимосвязанных этапа - организационно-целевой, формирующий, рефлексивно-оценочный, реализующаяся без отрыва от естественной среды воспитания подростка. Эффективность экспериментальной программы по формированию компетенции сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения подтверждена на контрольном этапе исследования положительной динамикой показателей формирования компетенции саморегуляции - когнитивно-операциональный (частные регуляторные процессы саморегуляции), ценностно-мотивационный (ценности и потребности), оценочно-смысловой (смысложизненные ориентации) участников опытно-экспериментальной работы. Таким образом, организация педагогической деятельности в условиях открытого социального пространства позволяет спроектировать благоприятные условия для личностного развития подростков с девиантным поведением в условиях закрытого учреждения в изменяющемся обществе, активизировать его субъектную позицию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2008.

.         Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель, Хранитель, 2008.

.         Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" - http://base.garant.ru/70291362/.

.         Абульханова, К. А.; Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001 299 с.

.         Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследование реализации личности / К. А. Абульханова-Славская // Избр. психол. тр. М. : МПСИ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1999.-218 с.

.         Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - с. 274, 380 с.

.         Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

.         Анохин, И.П. Наследственная предрасположенность к злоупотреблению психоактивными веществами/И.П.Анохин// Consilium Medicum. 2001, - т. 3., -№ 3.

.         Анохин, П.К. Избранные труды/П.К.Анохин. - М., 1974.

.         Анохина, И.П. Биологические механизмы зависимости от психоактивных веществ. В кн.: Лекции по наркологии/ Под ред. Н.Н. Иванца. М.: Нолидж, 2000.- С. 66-67.

.         Бейдина Т.Е., Лыков В.И., Швецов М.Ю. Социальная безопасность (региональные аспекты): монография. М., 2001.

.         Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] Л.И. Божович.- СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

.         Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии. -1978. - № 4.

.         Борисова, Л.Г., Князев, Г.Г., Слободская Е.Р. и др. Негативное потребление среди подростков: социальные и личностные факторы риска и защиты/ Л.Г.Борисова, Г.Г.Князев, Е.Р.Слободская. - Новосибирск: ИЭОПП СО РАН, 2005.

.         Братусь, Б.С. Аномалии личности/Б.С.Братусь. - М.: Мысль, 1988.

.         Выготский, Л.С. Педология подростка/Л.С.Выготский. - М., Л., 1931.

.         Выготский, Л.С. Собр. Соч.: в 6 т./Л.С.Выготский. - М.,1983. Т. 3, 1984. Т. 4.

.         Генковская, В. М. Особенности саморегуляции как нормы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях : автореф. дис. . канд. психол наук / В. М. Генковская. Киев, 1990. 18 с.

.         Давыдов, А.В. Исследование личностных особенностей подростков, имеющих установку на употребление алкоголя/А.В.Давыдов//Ярославский педагогический вестник. - 2007.- № 2. - С. 55-57.

.         Давыдов, А.В. Роль микросоциального окружения подростков в формировании их отношения к употреблению алкоголя/А.В.Давыдов// Вестник Ярославского педагогического университета. - № 2 (55) - 2008. - С. 51.-54.

.         Дикая Л.Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека / Сборник Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа, Изд. ИП РАН, Москва, 1999. с. 80-106

.         Динамика ценностно-смысловой сферы личности в процессе наркотизации [Текст]: монография / Н.Ю. Самыкина, М.Е. Серебрякова. - Самара: Изд-во «Универс групп», 2007. - 148 с.

.         Драгунова, Т.В. Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников [Текст] / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Педагогика, 1967. - С. 67-89.

.         Дружинина, Н.А., Назарова А.И.,.А., Муталов А.Г., Ширяев Г.Г.,Шагарова С.В., Боровски И.В. Психологические особенности подростков, родители которых страдают алкогольной зависимостью/Н.А.Дружинина и др.//Медицинский вестник Башкортостана. 2009.- № 1. - С. 50-54.

.         Дудченко, З.Ф. Современные проблемы потребления алкоголя/З.Ф.Дудченко//Ученые записки Санкт-Петербургского института психологии и социальной работы. - 2008.- т. 9, № 1. - С. 56-59.

.         Егоров, А.Ю., Игумнов, С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты/А.Ю.Егоров,С.А.Игумнов. - СПб.: Речь, 2005. - 436 с.

.         Ждакаева, Е.И. Деструктивные детско-родительские отношения как фактор девиантного поведения подростков/ Е.И.Ждакаева//Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2010- № 4 (43). - С. 56-59.

.         Жиляев А.Г., Палачева Т.И. Комплексная личностно-ориентированная программа формирования здорового образа жизни и первичной профилактики наркотизации школьников: Методическое пособие/А.Г.Жиляев, Т.И.Палачева. - Казань: Изд-во Каз. техн. ун-та, 2010. - 495с.

.         Завьялов, В.Д. Психологические аспекты формирования алкогольной зависимости./В.Д.Завьялов. - Новосибирск, 1988.

.         Зайцев, Г.К. Школьная валеология. Образовательная программа по валеологии для школьнико/Г.К.Зайцев. - Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. - 3-е изд., перераб. и доп.- СПб.: «Детство-Пресс». 2001. -160 с.

.         Зейгарник, Б. В. Саморегуляция в норме и патологии / Б. В. Зей-гарник Психолог, журн. 1989. Т. 10, № 2. - С. 122-132.

.         Зозуля, Т.В. Основы социальной и клинической психиатрии /Т. В. Зозуля. - М., 2001.

.         Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -СПб.: Питер, 2006. 208 с.

.         Ипхельдер, Б., Пиаже, Ж. Психология подростка с девиантным поведением /Б.,Ипхельдер, Ж.Пиаже. -2000.

.         Калиниченко, О.Ю. Социальные факторы формирования зависимого поведения в подростковом и юношеском возрасте/О.Ю.Калиниченко//Вестник новых медицинских технологий 2006 - Т. ХIII, №2 - С. 188-190.

.         Капрара, Дж. Психология личности Издательство: Издательский дом «Питер», 2003.

.         Карон, Б.И. Военно-медицинский журнал, 1987, № 6.

.         Клейберг, Ю.А. Психологические основы девиантного поведения подростков [Текст] / Ю.А. Клейберг // Девиантология: Хрестоматия; автор-составитель Ю.А. Клейберг. - СПб.: Речь, 2007. - С. 62-64.

.         Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения [Текст]: учеб. пособие для вузов / Ю.А. Клейберг. - М., 2001.

.         Князев, Г.Г., Слободская, Е.Р. Пятифакторная структура личности у подростков с девиантным поведением и подростков (по данным родителей и самооценки)/Г.Г.Князев, Е.Р.Слободская/ Психологический журнал. 2005. 6. 69-77.

.         Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание/И.С.Кон. - М., 2000.

.         Кон, И.С. Психология ранней юности/И.Кон. - М., 1989.

.         Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

.         Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности, Изд.2, испр. и доп. М., 2011. - 320 с.

.         Королева, М.П., Григорьева, П.П. Психологические предпосылки употребления ПАВ подростками/М.П.Королева,П.П.Григорьева//Вестник Московского государственного университета. -- 2011.- № 613. - С. 137-147.

.         Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. - Новосибирск, Наука. - 1990.

.         Короленко, Ц.П., Завьялов, В.Ю.Личность и алкоголь/Ц.П.Короленко,В.Ю.Завьялов. - Новосибирск, «Наука», 1988 г.

.         Косырев, В.Н., Попова, Т.М. Индивидуально-психологические предпосылки алкоголизации подростков/ В.Н.Косырев, Т.М.Попова//Вестник ТГУ.- 2005.- №3.- С. 110-116.

.         Кошкина, Е.А., Вышинский, К.В. Наркомания: Москва на фоне Европы// СИМПТОМ (Бюллетень правительства Москвы) 2000. - № 13. -32 с.

.         Кравцова, Е.Е. Игра как средство самореализации и самоконструирования/Е.Е.Кравцова//Журнал практического психолога, 2005, № 6.

.         Кравцова, Е.Е., Кравцов, Г.Г., Ховрина, Г.Б. Между детством и отрочеством.// Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Г.Б. Ховрина. - М.: Лень, 2010- 124с.

.         Личко, А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979

.         Личко, А.Е. Подростковая психиатрия/А.Е.Личко. - М.,1995.

.         Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков/А.Е.Личко. - СПб.: Речь, 2009. - 256 с.

.         Личко, А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков/А.Е.Личко. - М., 1999.

.         Личко, А.Е., Битенский, В.С. Подростковая наркология/А.Е.Личко, В.С.Битенский. - 1991. - С. 180.

.         Лозовой, В.В. Профилактика наркомании: школа, семья/В.В. Лозовой. -

.         Маслоу, А. Мотивация и личность/А.Маслоу. - СПб.: Евразия, 1999.

.         Массен, П.Х. Развитие личности подростка с девиантным поведением , П.Х.Массен. - М., 1987.

.         Менделевич, Б.Д., Волгина, С.Я. Личностно-типологические особенности подростков с различной степенью социально-психологической дезадаптации/Б.Д.Менделевич, С.Я.Волгина//Неврологический вестник. Журнал им. В.М.Бехтерева. - 2012.- т. XLII, №1. - С. 49-50.

.         Менделевич, В.Д. Клиническая и медицинская психология: Учебное пособие/В.Д. Менделевич. - 6-е изд. - М.: МЕДпресс-информ, 2008. - 432 с.

.         Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения [Текст]: учебное пособие / В.Д. Менделевич. - СПб.: Речь, 2008. - 445 с.

.         Менегетти, А. - система и личность/А.Менегетти. - М.: Серебряные нити, 1996.

.         Мой выбор: Учебно-методическое пособие для учителей средней школы / И. Ахметова, Т. Иванова, А. Иоффе [и др.] - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЗАО «Учительская газета», 2001. - 120 с.

.         Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССГТМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.(Психологический инструментарий)

.         Моросанова В.И., Аронова Е.А.Самосознание и саморегуляция поведения М.: Изд-во: «Институт психологии РАН, 2007. - 213 с.

.         Нравственность: Здоровье. Семья: Методическое пособие для учителя. Часть I. Основы нравственного выбора / А.С. Белкин, А.В. Катаев, К.В. Попков, Г.А. Сунгатуллина - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2000. - 280с.

.         Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология, учебник Роспедагентство, Москва, 1996.

.         Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений че-ловека [Текст] / К. Обуховский.- СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 296 с.

.         Оллпорт, Г. Становление личности : избр. тр. / Г. Оллпорт. М. : Смысл, 2002. 464

.         Перре, М. Клиническая психология / М. Перре, У. Бауман - СПб.: Питер, 2003.

.         Петровский, В.А. Феномены субъектности в развитии личности/В.А.Петровский. - Самара, 1997.

.         Пиаже, Ж. Психология интеллекта/Ж.Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. - 192с. - (Серия «Психология-классика)»

.         Погожева, О.В. Личностно-типологические особенности подростков, употребляющих наркотики или отравляющие вещества// Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2008.- № 11. - С. 74-85.

.         Позднякова, М.Г. К проблеме социального контроля над потреблением алкоголя в семьях «тяжелых» пьяниц и алкоголиков/М.Г.Позднякова//Социальные аспекты здоровья населения. - 2010.- т. 14, № 2. - С. 8-10.

.         Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста [Текст] / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. -С. 20-33.

.         Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст] / К.Н. Поливанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

.         Попов, Ю.В. Границы и типы саморегуляции поведения подростков с девиантным поведением и подростков/Ю.В.Попов// Саморазрушающее поведение у подростков. - Л., 1991. - с. 3-9

.         Профилактика зависимостей в образовательной среде: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 25-26 сентября 2008г., г. Казань. - Казань: РИЦ «Школа», 2008.

.         Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. -М.: Изд-во: «Институт психологии РАН, 2009. 352 с.

.         Пс

.         Психоаналитические концепции наркотической зависимости: Тексты сост. и науч. ред. перев. С.Ф.Сироткин.- Ижевск: ИД «Удмуртский университет», 2004.-474с.

.         Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. Спб.: Питер,2006. ~ 1096 с.

.         Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт.- М.: Мир,1994. - 320 с.

.         Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / пер. с англ. - М.: Рефлбу; К.: Ваклер, 1997. - С. 56.

.         Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. - М.: Мир, 1994. - 272 с.

.         Рожков, М.И., Ковальчук, М.А. Профилактика наркомании у подростков: Учебн. метод. Пособие/И.И.Рожков, М.А.Ковальчук. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. - 144 с.

.         Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии/С.Л.Рубинштейн. - М.,1997.

.         Руководство «Семья и дети в антинаркотических программах профилактики, коррекции, реабилитации»/Под научн. ред. Н.В. Востронуктова. - М., 2003, 239 с.

.         Руководство по наркологии / Под ред. Н.Н. Иванца. - 2-е изд., испр., доп. рассм. - М.: ООО «Медицинская информация», 2008.- 944 с.

.         субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в

.         Собкин, В.С., Буреломова, А.С., Смыслова, М.М. Представления современного российского подростка о значимых личностных качествах/В.С.Собкин, А.С. Буреломова, М.М.Смыслова//Социальная психология и общество. - 2011.- № 1. - С. 44-55.

.         Спрангер, Б.Е. Анализ состояния обучающих программ «Формирование жизненных навыков» в мире. /Б.Е.Спрангер. //Вопросы наркологии.-1994.-№1.-С.82-85.

.         Спрангер, Б.Е. Ключевые принципы построения профилактических программ для подростков // Вопросы наркологии. 1994. № 3. с.48-53.

.         Фельдштейн, Д.И. Психология взросления [Текст] / Д.И. Фельдштейн - М.: Флинта, 2004. - 672 с.

.         Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] Д.И. Фельдштейн - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

.         Флеминг Л.С., Фридман Н.Ф., Робертс Д.Р. Наркология: пер. с анг./Л.С.Флеминг, Н.Ф.Фридман,Д.Р.Робертс.- М., 2000.

.         Фомушкина, М.Г., Раева, Т.В. Особенности ранней алкоголизации в структуре расстройств поведения у подростков/М.Г. Фомушкина, Т.В.Раева//Тюменский медицинский журнал. - 2011. - №1. -С. 44-45.

.         Франкл В. Психотерапия и экзистенциализм. Избранные работы по логотерапии. 2012.

.         Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб, 1998. -608с.

.         Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности/Л.Хьелл, Д.Зиглер. - СПб.: Питер, 2002. - 608 с.

.         Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов/Г.А.Цукерман.- М., 1994.

.         Шайдукова, Л.К. Классическая наркология (для студентов, интернов, ординаторов и врачей). Учебно-методическое пособие/Л.К.Шайдукова. - Казань, Институт истории им. Ш. Марджани АН РТ, 2008. - 260 с.

.         Шакуров, Р.Х., Гарифуллин, Р.Р. Психологические основы профилактики наркомании среди учащихся/Р.Х.Шакуров, Р.Р.Гарифуллин. - Казань: РИЦ. «Школа», 2002.- 200 с.

.         Шарок, В.В. Экзистенциальные ценности как фактор, препятствующий рискованному поведению/В.В.Шарок//Вестник Санкт-Петербургского университете, серия 12, Психология, социология, педагогика. - 2009.- № 21. С. 65-71.

.         Шереги, Ф.Э. Оценка наркоситуации в среде подростков с девиантным поведением , подростков и молодежи: доклад / [Ф.Э. Шереги, С.Б. Зайцев]. М.: Моск. гор. фонд поддержки шк. книгоиздания, 2004. - 120 с. - (Серия «В помощь образовательному учреждению: «Профилактика злоупотреблении психоактивными веществами» / М-во образования и науки Рос. Федерации).

.         Эллис, А. Гуманистическая психотерапия : рационально-эмоциональный подход / А. Эллис. СПб. : Сова; М. : Эксмо-пресс, 2002. - 269 с.

.         Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.C. Выготского) / Б. Д. Эльконин. - М. : Триво-ла, 1994.- 167 с.

.         Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

.         Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex2/article/PS2/ps2-0312.htm

.         Эриксон, Э. Детство и общество/Э.Эриксон /пер. с англ.- СПб., 2000.

.         Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М. : Изд. группа Прогресс, 1999. 342 с

.         Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис/Э.Эриксон.- М.: Прогресс, 1996. С.100-152.

.         Юренкова, В.А. Социально-психологические и индивидуально-психологические факторы, детерминирующие процесс наркотизации личности/В.А.Юренкова//Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2007.- № 5 (35). - С. 184-190.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Общий сценарий психотренингового занятия на освоение визуализации внутреннего пространства

Цели деятельности психотренинга: развить эмоциональную устойчивость обучения участников приему визуализации внутреннего пространства , развития образных представлений, выработки навыков произвольного внимания.

Программа психотренинга:

Экспресс-анализ эмоционального состояния.

Творческая разминка.

Мини-лекция «Визуализация внутреннего пространства как психотехнический прием»

Упражнения на отработку приема визуализации внутреннего пространства

Экспресс-анализ эмоционального состояния.

Подведение итогов.

Сеанс релаксации в сенсорной комнате

Используемые средства:

• Выполнение самодиагностического задания

• Групповые дискуссии

• Выполнение практических упражнений и заданий

• Обсуждение конкретных проблем участников психотренинга

Ход психотренинга.

. Экспресс-анализ эмоционального состояния. (5 мин.)

Цель: фиксация самосознания на собственном эмоциональном состоянии до занятия

Оборудование: шкала эмоциональных состояний.

. Творческая разминка.

. Установка на тему занятия. Формулировка ожиданий от психотренинга. Теоретическая часть. (5 мин. + 5 мин. + 10 мин.)

Цель: подготовить и настроить на продуктивную работу

Оборудование: лист ожиданий

Мини-лекция. Психотехники. Визуализация внутреннего пространства.

. Упражнения.

Упражнение 1. Оперирование чувственными образами с последующей рефлексией. (15 мин.)

Цель: выработка навыков произвольного сосредоточения внимания на чувственных образах

Оборудование: кресла, музыка

Упражнение 2. «Белая обезьяна»

Цель: тренировка применения приема «вытеснения» одного образа другим, его роль в саморегуляции.

Упражнение 3. Саморазвивающиеся представления.

Упражнение 4. «Убежище».

. Вопросы:

Какие образы легче удавалось воссоздать?

Что помогало, что мешало?

Какую роль выполняет Визуализация внутреннего пространства ?

Где и когда можно использовать?

. Экспресс-анализ эмоционального состояния.

Рефлексивный отчет.

Завершение психотренинга. (Раздаточный материал в Приложении)

Таблица 3. Схема анализа психотренингового занятия «Визуализация внутреннего пространства»

1. Занятие и время проведения	«Визуализация внутреннего пространства »,
2. Состав участников занятия
3. План занятия (проводимые упражнения) Запланированное: Реально проведенное:	По плану По плану
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники	Тренировочные упражнения на представления; упражнение на вызов состояния покоя.
3. Неудавшиеся упражнения и психотехники	«Убежище»
4. Интересный случай на занятии	Смена общего настроя
5.Особенности поведения участников	Отмечают непривычность формата эмоциональных психотренингов, комфорт.
6.Ошибки, которые следует учесть	Необходим четкий план с учетом особенностей предполагаемой группы (может быть вариативные психотренинги)
7. Важные достижения, методические находки	Возможность продуктивно использовать относительно небольшие временные промежутки
8. Примечания	Нельзя смешивать разные группы подростков. Подобные психотренинги затрагивают глубокие личностные переживания, необходима подобная работа, но не в формате психотренинга, а в режиме индивидуального консультирования. Тетради участников обязательны! Время - не менее 2-х астрономических часов (при группе от 7-ми человек) Планировать подобные психотренинги возможно только в учебных перерывах

Таблица 4. Схема анализа психотренингового занятия «Визуализация внутреннего пространства »

1. Занятие и время проведения	«Визуализация внутреннего пространства »,
2. Состав участников занятия
3. План занятия (проводимые упражнения) Запланированное: Реально проведенное:	По плану Зачастую приходилось менять содержание занятия (много и часто опаздывают, раньше приходится уходить на занятия…)
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники	Теоретическая часть; упражнение на вызов состояния покоя.
3. Неудавшиеся упражнения и психотехники
4. Интересный случай на занятии	Отмечались случаи снижения болевых синдромов в области головы, шейно-воротниковой зоны (расслабление вызывает снижение напряжения); с интересом записывали теоретическую часть, на удивление легко выполняли упражнение (примерно 90%)
5.Особенности поведения участников	Интересно проходит знакомство и формулировка ожиданий; крайне небольшой процент стесняются подобных занятий (за все время - не более 3-х человек); релаксационные методики применяют самостоятельно; разговорчивы, необходимо учитывать данный факт при планировании времени
6.Ошибки, которые следует учесть	Нельзя предлагать на обсуждение варианты дальнейшего хода психотренинга, все необходимо решать самостоятельно; попытки отвлечься - пресекать; исключать или заранее обговаривать количество участников, превышающее 12 человек
7. Важные достижения, методические находки	Возможность продуктивно использовать относительно небольшие временные
промежутки;
8. Примечания	Нельзя смешивать группы. Подобные психотренинги затрагивают глубокие личностные переживания, необходима подобная работа, но не в формате психотренинга, а в режиме индивидуального консультирования. Время - не менее 2-х астрономических часов (при группе от 7-ми человек)

Таблица 5

Схема анализа психотренингового занятия «Концентрация»

1. Занятие и время проведения	«Концентрация», перерывы между учебой
2. Состав участников занятия
3. План занятия (проводимые упражнения) Запланированное: Реально проведенное:	По плану По плану
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники	Зрительное сосредоточение
3. Неудавшиеся упражнения и психотехники	Подбор упражнений - монотонно
4. Интересный случай на занятии	Стремление снять напряжение за счет сосредоточения
5.Особенности поведения участников	Первое время - устают быстро, после переключения с тренировки звукового и слухового внимания на сосредоточение на ощущениях - расслабляются. Возможно лучше пойдут другие комбинации тех же упражнений
6.Ошибки, которые следует учесть	Необходим четкий план с учетом особенностей предполагаемой группы (может быть вариативные психотренинги)
7. Важные достижения, методические находки	Возможность продуктивно использовать относительно небольшие временные промежутки; отсутствие обязательной необходимости тетрадей участников психотренингов
8. Примечания	Нельзя смешивать группы. Время - не менее 2-х астрономических часов (при группе от 7-ми человек) Планировать подобные психотренинги возможно только в учебных перерывах Использовать более разнообразное насыщение психотренинговых упражнений водить в сценарий упражнений для переключения, может быть с использованием двигательной активности

Учебно-методические материалы для проведения психотренинга эмоциональной компетентности.

Развитие компетенции самосознания (самопонимание, адекватная самооценка и уверенность в себе).

Упражнение 1. «Как распознавать свое настроение и свои чувства».

Упражнение 2. «Как обнаруживать свои непроизвольные чувства».

Упражнение 3. «Как я переживаю ситуацию? Анализ по вопросам».

Упражнение 4. «Заметки для себя».

Упражнение 5. «Четыре шага к большему пониманию».

Компетенция самоорганизации (самоконтроль, саморегуляция и самомотивация).

Рекомендации и упражнения, повышающие саморегуляцию, самомотивацию, социальную чуткость, навыки управления взаимоотношениями.

Упражнение «Измените угол зрения».

Упражнение 1 «На работе и дома»

Упражнение 2. «Изо дня в день»

Упражнение 3. «Здесь и сейчас»

Упражнение «Видение, мышление, ощущение».

Формирование и развитие эмоционально компетентной организации.

Структура учебного курса формирования эмоциональной компетентности

Сценарий психотренинга развития эмоциональной компетентности

Цели деятельности :

          познакомиться с понятием эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта;

          осознать значение эмоциональной компетентности в жизнедеятельности человека;

          ознакомиться с компонентами эмоционального интеллекта;

          актуализировать и закрепить знания о способах саморегуляции;

          отразить и осмыслить свое эмоциональное отношение к происходящему.

Оборудование: карточки с названиями эмоций, доска, фломастеры для доски, склеенные литы бумаги общей площадью 4-6 кв. метров, гуашь разных цветов, кисти, паралон, газета, влажные салфетки, анкеты обратной связи, ручки.

Процедура:

          Организационный момент (ритуал приветствия, разминка).

          Приветствие, делимся хорошими новостями.

          «Мы сегодня поговорим о наших чувствах и эмоциях. Эта таинственная область психики признана ведущей в достижении успеха и счастья. Мы будем заниматься такими играми и упражнениями, которые помогут подружиться с миром эмоций, узнать получше себя и окружающих людей. Если продолжать разговор о пользе нашего занятия,

то уместно было бы сказать, что составлено оно из таких техник, результаты которых будут продолжать помогать и спустя какое-то время».

. Разминочное упражнение «Путаница».

Цель упражнения:

          развивать умение координировать совместные действия;

          получить опыт проявления положительных и отрицательных эмоций в случае успеха или неуспеха;

          настроиться на активную работу.

Оборудование: не требуется.. Основная часть.

Информационный блок. Эмоциональный интеллект.

. Упражнение «Польза и вред эмоций».

Цель упражнения:

          развивать диапазон эмоционального реагирования;

          осознать необходимость и важность эмоций, их информативность, а также необоснованность деления на эмоций на вредные и полезные;

          научиться внимательно относиться к своему внутреннему миру;

          развить эмоциональное самопонимание.

Оборудование: карточки с названиями эмоций.

. Упражнение «Угадай эмоцию».

Цель упражнения:

          развивать навыки восприятия невербальной информации, связанной с эмоциональным состоянием;

          осознать необходимость и важность эмоций, их информативность;

          получить и применить опыт экспрессивного поведения;

          развить понимание эмоционального состояния собеседника.

Оборудование: карточки с названиями эмоций.

.         Упражнение «Рецепт саморегуляции».

Цель задания:

.         актуализировать и закрепить знания, полученные в процессе упражнений на саморегуляцию;

.         осознать практическое значение способов саморегуляции;

.         развивать эмоциональную чуткость.

Оборудование: доска, фломастеры для доски.. Подведение итогов.

. «Групповой коллаж»

Цель задания:

.         развивать умение действовать сообща для достижения общей задачи;

.         осознать установки по отношению к проделанной работе на психотренинге;

.         развивать эмпатию, умение координировать совместные действия;

.         развивать навыки невербального общения;

.         отразить свое эмоциональное состояние к происходящему для дальнейшего выхода из работы, завершения психотренинга;

.         осмыслить результаты проделанной работы.

Оборудование: склеенные литы бумаги общей площадью 4-6 кв. метров, гуашь разных цветов, кисти, поролон, газета, влажные салфетки.. Ритуал прощания.

Анкета обратной связи.

Таблица 6. Анализ проведения психотренингов психотренинга «Формирование эмоциональной компетентности»

1. Занятие и время проведения	«Формирование эмоциональной компетентности», вечернее время, после ужина
2. Состав участников занятия
3. План занятия (проводимые упражнения) Запланированное: Реально проведенное:	По плану Все, кроме «Рецепт саморегуляции»
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники	«Групповой коллаж»
3. Неудавшиеся упражнения и психотехники	Разминка «Путаница», теоретический блок «Польза и вред эмоций»
4. Интересный случай на занятии	Погружение в художественную деятельность, желание выплеснуть все накопившиеся эмоции во время рисования; при усталости в начале занятия и бурного участия в «Групповом коллаже», все качественно выполнили задание на обратную связь.
5.Особенности поведения участников	В начале - усталость, несобранность, вплоть до отказа от выполнения упражнений; потом отмечали свое желание проводить подобные мероприятия.
6.Ошибки, которые следует учесть	Учитывать особенности предыдущей деятельности (менять положение, давать встряхнуться); Необходимо домашнее задание, которое будет возможность выполнять в течение практики, а к психотренингу принести готовое; Ввести в начале практики, в первые дни тему «Имидж», как подготовительную и составляющую часть «Эмоциональной компетентности» Сохранять эмоциональное здоровье всех участников на протяжении всего времени психотренингов, Отсутствие музыкально сопровождения.
7. Важные достижения, методические находки	. Возможность вывести нерабочую (по своему состоянию) группу на новую деятельность; Подбор способа взаимооценки

Описание психотренинга эмоциональности

Общая цель данного комплекса упражнений и игр - повысить эмоциональную компетентность подростков во время недельного психотренинга

1 день, пятница Время	Продолжительность	Упражнение
23.00-23.15	15 мин.	«Караван»

          познакомиться с одним из способов самоуспокоения;

          осознать необходимость разграничивать работу и отдых;

          переключиться с активного режима на расслабление;

          подготовиться к ночному сну.

Оборудование: не требуется.

2 день суббота ВремяПродолжительностьУпражнение
15.00-15.20	20 мин.	«Елочка»
23.00-23.15	15 мин.	«Корабль»

Цели деятельности :

          встряхнуться, зарядиться энергией и хорошим настроением для дальнейшей работы;

          развивать способность участников действовать сообща;

          развивать слуховое внимание;

          переключиться на активную совместную работу.

Оборудование: не требуется.

.00-23.15

Цели деятельности :

          познакомиться с одним из способов самоуспокоения (медитация - Визуализация внутреннего пространства );

          осознать важность дыхательных упражнений для саморегуляции;

          переключиться с активного режима на расслабление;

          подготовиться к ночному сну.

Оборудование: не требуется.

3 день воскресенье Время	Продолжительность	Упражнение
15.00-15.15	15 мин.	«Готовность № 1»
23.00-23.15	15 мин.	«Дорога в город снов»

.00-15.15

Цели деятельности :

          познакомиться с базисной техникой саморегуляции, основанной на дыхательных упражнениях;

          познакомиться с активирующим дыханием;

          осознать свои возможности в сфере саморегуляции;

          развивать способность преодолевать сложные жизненные ситуации;

          переключиться на активную работу.

Оборудование: не требуется.

.00 - 23.15

Цели деятельности :

          познакомиться с техникой самогипноза;

          осознать свои возможности в сфере саморегуляции;

          развивать способность преодолевать сложные жизненные ситуации;

          переключиться на отдых, расслабление.

Оборудование: не требуется.

4 день., понедельник Время	Продолжительность	Упражнение
15.00-15.15	15 мин.	«Хвост дракона»
23.00-23.15	15 мин.	«Волна Цели деятельности :           встряхнуться, зарядиться энергией и хорошим настроением для дальнейшей работы;           развивать способность действовать сообща;           переключиться на активную работу. Оборудование: не требуется. .00 - 23.15 Цели деятельности :           познакомиться с одним из способов самоуспокоения;           осознать свои важности для саморегуляции;           переключиться с активного режима на расслабление;           подготовиться к ночному сну. Оборудование: не требуется. день вторник Время Продолжительность Упражнение 15.00-15.15 15 мин. «Групповое гудение» Цели деятельности :           встряхнуться, зарядиться энергией и хорошим настроением для дальнейшей работы;           развивать способность действовать сообща;           переключиться на активную работу.           Оборудование: не требуется. 6 день среда Время Продолжительность Упражнение 15.00-15.15 15 мин. «Атомы-молекулы» 23.00-23.15 15 мин. «Увидеть Землю из космоса» .00-15.15 Цели деятельности :           встряхнуться, зарядиться энергией и хорошим настроением для дальнейшей работы;           развивать способность действовать сообща;           переключиться на активную работу. Оборудование: не требуется. .00-23.15 Цели деятельности :           познакомиться с одним из способов самоуспокоения;           осознать свои важности для саморегуляции;           переключиться с активного режима на расслабление;           подготовиться к ночному сну. Оборудование: не требуется. 7 день., четверг Время Продолжительность Упражнение 15.00-15.15 15 мин. «Циферблат» 23.00-23.15 15 мин. «Мудрец» .00-15.15 Цели деятельности :           встряхнуться, зарядиться энергией и хорошим настроением для дальнейшей работы;           развивать способность действовать сообща, включение в ситуацию «здесь и сейчас»;           тренировать внимательность, слуховое и зрительное сосредоточение;           развивать пространственное мышление;           переключиться на активную работу. Оборудование: не требуется. .00-23.15 Цели деятельности :           познакомиться с одним из способов самоуспокоения;           осознать свои важности для саморегуляции;           переключиться с активного режима на расслабление;           подготовиться к ночному сну. Оборудование: не требуется. 8 день 7 августа 2014 г., пятница Время Продолжительность Упражнение 23.00-23.15 15 мин. «Благодарность» .00-23.15 Цели деятельности :           познакомиться с одним из способов самоуспокоения;           осознать свои важности для саморегуляции;           переключиться с активного режима на расслабление;           подготовиться к ночному сну. Оборудование: не требуется. 9 день суббота Время Продолжительность Упражнение 23.00-23.15 15 мин. «Моя планета» Цели деятельности:           познакомиться с одним из способов самоуспокоения;           осознать свои важности для саморегуляции;           переключиться с активного режима на расслабление;           подготовиться к ночному сну. Оборудование: не требуется. 10 день, воскресенье Время Продолжительность Упражнение 20.00-23.15 20.00-20.05 20.05-20.20 20.20-20.40 20.40-21.05 21.05-21.30 21.30-21.55 21.55-22.55 22.55-23.00 23.00-23.15 3 ч. 15 мин. 5 мин. 15 мин. 20 мин. 25 мин. 25 мин. 25 мин. 1 час 5 мин. 15 мин. Психотренинг эмоциональной компетентности Приветствие Разминка «Путаница» Информационный блок «Польза и вред эмоций» «Угадай эмоцию» «Рецепт саморегуляции» «Групповой коллаж» Завершение психотренинга Заполнение анкет .30 - 23.15 Цели деятельности :           познакомиться с понятием эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта;           осознать значение эмоциональной компетентности в жизнедеятельности человека;           ознакомиться с компонентами эмоционального интеллекта;           актуализировать и закрепить знания о способах саморегуляции;           отразить и осмыслить свое эмоциональное отношение к происходящему. Оборудование: карточки с названиями эмоций, доска, фломастеры для доски, склеенные литы бумаги общей площадью 4-6 кв. метров, гуашь разных цветов, кисти, паралон, газета, влажные салфетки, анкеты обратной связи, ручки. Таблица 7. Схема анализа психотренингового занятия «Визуализация внутреннего пространства » 1. Занятие и время проведения Набор вечерних упражнений на расслабление и упражнений - «энерджайзеров» для самовосстановления 2. Состав участников занятия 3. План занятия (проводимые упражнения) Запланированное: Реально проведенное: По плану По плану 4. Наиболее удачные упражнения и психотехники Упражнения - медитации, «Циферблат», «Шайбу- Гол» 3. Неудавшиеся упражнения и психотехники Все, которые были проведены без учета внешних помех и общего психоэмоционального состояния студентов 4. Интересный случай на занятии Быстрое выполнение сложного упражнения «Циферблат» 5.Особенности поведения участников Интерес, иногда - несерьезное отношение, заинтересованность способами релаксации. 6.Ошибки, которые следует учесть  Учитывать внешние помехи,  Включить в общий список упражнения на эмоциональную разрядку (не менее трех раз за 10-12 дней),  Использовать упражнения, развивающие не только эмоциональную, но и когнитивную сферу. 7. Важные достижения, методические находки  Адаптация комплекса разнообразных упражнений на развитие эмоциональной компетентности, с возможностью включать их практически любое крупное мероприятие (соревнования, профориентационная школа, учебный процесс). 8. Примечания  Задействовать инструментарий.  Подготовить самодиагностические методики на исследование компонентов эмоциональной компетентности.  Подготовить рабочие тетради по эмоциональной компетентности,  Запланировать регулярные рефлексивные отчеты. Выводы по результатам проведения психотренингов Значение проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Конституируя в человеке пристрастность, без которой немыслим ни один активный его шаг, эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и душевных кризисах человека. Достаточно подчеркнуть, что к концепциям эмоций, созданным в более или менее отдаленном прошлом, никак нельзя относиться со снисходительной легкостью, которая может стимулироваться установкой «современное - значит лучшее», сложившейся в других областях познания. Исключения из этого закона встречаются не только, например, в искусстве, психология эмоций - наглядное тому подтверждение. Процесс обучения является, на самом деле, эмоциональным процессом, вернее зависящим от эмоциональной компетентности обучающихся. Особенно это касается образования взрослых. Существующая наука андрагогика (как часть педагогики) исследует особенности обучения взрослых. Зачастую для взрослого человека начать обучаться чему-то, это, значит, признать, что ты чего-то не умеешь, практически поставить под сомнение свой прошлый опыт, а то и все свои жизненные ценности. Поэтому обучение идет не по пути узнавания нового, а скорее по пути это я и так знаю, а это неверно. Это называется рационализация - защита от неприятных или неположенных эмоций. Тривиальным фактом является то, что, осознав эмоцию, мы имеем выбор, оставить все как есть или приступить к изменениям. Базовых эмоций тормозящих нас в любом деле не так уж и много печаль, гнев, страх. А вот нетривиальным во всем этом является собственно процесс осознания, та самая эмоциональная компетентность. Но даже если рассматривать эмоциональность вне контекста компетентностного подхода, оказывается, что задолго до появления данного контекста и понятия «эмоциональный интеллект», эмоциональность, как качество личности, всегда оказывало воздействие как на саму личность, таки и на результаты ее жизни, деятельности, общения. Раздаточный материал Шкала эмоциональных состояний До психотренинга -10 - 9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1. спокойно беспокойно 2. уверенно неуверенно 3. расслабленно напряженно 4. радостно печально 5. уютно стесненно 6. комфортно дискомфортно 7. открыто замкнуто 8. весело грустно 9. приподнято подавленно 10. непринужденно зависимо 11. вдохновенно уныло 12. смешливо иронично 13. сосредоточенно рассеянно 14. взволнованно апатично 15. блаженно угрюмо 16. легко тяжело 17. игриво серьезно 18. воодушевленно равнодушно 19. заинтересованно безразлично 20. восторженно бесстрастно Мои ожидания от психотренинга «Визуализация внутреннего пространства» В результате психотренинговой работы я узнаю В результате психотренинговой работы я научусь Шкала эмоциональных состояний После психотренинга -10 - 9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1. спокойно беспокойно 2. уверенно неуверенно 3. расслабленно напряженно 4. радостно печально 5. уютно стесненно 6. комфортно дискомфортно 7. открыто замкнуто 8. весело грустно 9. приподнято подавленно 10. непринужденно зависимо 11. вдохновенно уныло 12. смешливо иронично 13. сосредоточенно рассеянно 14. взволнованно апатично 15. блаженно угрюмо 16. легко тяжело 17. игриво серьезно 18. воодушевленно равнодушно 19. заинтересованно безразлично 20. восторженно бесстрастно В результате психотренинга Я узнал Я научился У меня возникли такие чувства, как Экспресс-анализ эмоционального состояния. (5 мин.) Цель: фиксация самосознания на собственном эмоциональном состоянии до занятия Оборудование: шкала эмоциональных состояний. . Творческая разминка. . Установка на тему занятия. Формулировка ожиданий от психотренинга. Теоретическая часть. (5 мин. + 5 мин. + 10 мин.) Цель: подготовить и настроить на продуктивную работу Оборудование: лист ожиданий. Мини лекция. Психотехники. Концентрация. . Упражнения на концентрацию внимания на объектах внешнего мира. Упражнение 1. Сосредоточение на предмете. Упражнение 2. Сосредоточение на звуке. . Упражнения на концентрацию внимания на объектах внутреннего мира. Упражнение 3. Сосредоточение на ощущениях. Упражнение 4. Сосредоточение на эмоциях и настроении. Упражнение 5. Сосредоточение на чувствах. Упражнение 6. Сосредоточение на мыслях. .         Сеанс обучения приема самопознания (по А.А. Вострикову) .         Обсуждение вопросов: .         Какие явления внешнего и внутреннего мира человека являются предметом сосредоточения? .         Что дает концентрация на своем внутреннем мире? .         Какие способы самопознания своего внутреннего мира вы теперь знаете? Объясните, где и когда мы занимались рефлексией. .         Что такое рефлексия? Для чего она необходима? На что может быть направлена? .         Экспресс-анализ эмоционального состояния. .         Рефлексивный отчет. .         Завершение психотренинга. Похожие работы на - Программа развития процессов сформированности саморегуляции у подростков с девиантным поведением в условиях закрытой среды   Нужна качественная работа без плагиата? Другие магистерские диссертации по психологии Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике