Образ учителя профессионала в сознании старшеклассников

Образ учителя профессионала в сознании старшеклассников

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.С.Пушкина

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ им. академика И.П.ИВАНОВА

КАФЕДРА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Образ учителя профессионала в сознании старшеклассников

Дурдыева Регина

г. ПУШКИН 2015

Оглавление

Введение

. Категория «образ» в современной психологии

.1 История развития представлений о категории «образ»

.2 Определение категории «образ»

.3 Основные виды и функции образов

. Образ человека как итог социальной перцепции

.1 Понятие перцепции, социальной перцепции

.2 Факторы социальной перцепции, оказывающие влияние на формирование образа человека

.3 Я-образ как основа структуры личности

.4 Образ другого, его влияние на успешность совместной деятельности

. Я-концепция, её содержание

.1 Я-образ

.2 Самооценка

.3 Критерии самооценки

.4 Психологическое пространство личности

. Опытно-экспериментальное исследование образа учителя профессионала в сознании старшеклассников

.1 Методология и программа исследования

.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Потребность человека в передаче накопленного опыта и знаний подрастающему поколению возникла еще на этапе первобытнообщинного строя. А, следовательно, зачатки педагогической деятельности начали формироваться очень давно. Как правило, роль наставника выполняли люди, которые в силу возраста или физического состояния уже не могли принимать участия в активной жизни племени (охота, боевые столкновения), но при этом, накопившие большой жизненный опыт. Уже в древние времена роль «учителя» отводилась наиболее мудрому, наиболее опытному представителю племени. И с этого момента начинает формироваться представление, общественное мнение об образе учителя, наставника, человека, к которому предъявлялись особые требования, который наделялся особыми качествами. Безусловно, эти требования изменялись, приобретали свою специфику на разных этапах исторического и культурного развития того или иного общества. Однако в исторической памяти человечества сохранялись наиболее существенные характеристики, которые формировали и закрепляли некое целостное представление, формировали целостный «образ учителя».

Как уже было сказано, значение самого слова «учитель» первоначально не было связано с профессиональной деятельностью, с получением специального образования, не отражало институционально закрепленных требований и характеристик. Учитель - это, прежде всего, духовный наставник, человек, духовно и нравственно находящийся выше остальных, а, следовательно, несущий людям новые знания, иногда данные ему свыше, имеющие божественное начало. Учителем признавался тот, кто имел свое учение, мог привлечь сторонников, учеников.

Именно на данном этапе формирования «образа» закрепляется представление об Учителе, с одной стороны, как о неком символе мудрости, знания, примера для подражания, а с другой - человека, обладающего властью над своими учениками. Такое представление, в свою очередь, формирует отношение к учителю: уважение, почитание, а порой и боязнь наказания с его стороны.

Особым моментом в процессе культурно-исторического формирования и трансформации «образа учителя» является возникновение института образования. То есть, тогда, когда понятие учитель закрепляется по отношению к человеку, получившему образование в специально созданном учебном заведении (учительские семинарии, учительские институты, а позднее, педагогические вузы). С этого времени «образ учителя» приобретает не только духовное, но и социальное значение, а процесс его формирования осуществляется как бы по двум каналам. Первый - институциональный, отражающий необходимые требования, предъявляемые государством к учителю и, фиксируемые в научно-педагогической литературе. Второй - обыденный, отражающий общественное мнение и отношение к учителю в повседневной жизни.

Цель исследования: выявить особенности формирования образа учителя-профессионала в сознании старшеклассников.

Исходя из цели, в данной работе поставлены следующие задачи исследования:

. Охарактеризовать теоретические подходы к исследованию образа в психологии и педагогике.

. Раскрыть значение образа человека как результата социальной перцепции;

. Эмпирическим путем выявить качественные характеристики образа профессионального учителя в понимании учащихся старших классов.

Объект исследования - образ учителя-профессионала как результат социальной перцепции.

Предмет исследования - образ учителя-профессионала в сознании старшеклассников.

1. Категория «образ» в современной психологии

 

.1 История развития представлений о категории «образ»

Проблема образа в психологической науке является одной из центральных и принадлежит к числу фундаментальных. Одной из первых категорий в психологии является образ. Данная категория стала ведущей при изучении познания. Категория психического образа изначально выступала в качестве основы представлений о душе и сознании. Сознание - это прежде всего знание субъекта об окружающем мире и самом себе. Знание сообщает нечто о предмете, внешнем по отношению к тому, кто владеет этим знанием. В категории образа представлена реальность, которая существует независимо от мыслей о ней и степени ее освоения человеческим умом [21].

Изучение проблемы образа впервые было освещено в трудах античных мыслителей. Первыми шагами было разграничение двух существенно различных разрядов психических образов - сенсорного и умственного (чувственного и мыслимого). Античная мысль выработала два принципа, лежащие и в основе современных представлений о природе чувственного образа, - принцип причинного воздействия внешнего стимула на воспринимающий орган и принцип зависимости сенсорного эффекта от устройства этого органа [21].

В учении Демокрита была положена гипотеза об «истечениях», о возникновении ощущений в результате проникновения в органы чувств материальных частиц, испускаемых внешними телами. При соотношении сенсорного и умственного - умственный образ ставился выше чувственного. Демокрит среди самих чувственных продуктов выделял две категории: а) цвета, звуки, запахи, которые, возникая под воздействием определенных свойств мира атомов, ничего в нем не копируют; б) целостные образы вещей («эйдола»), в отличие от цветов воспроизводящие структуру объектов, от которых они отделяются. Следовательно, представление Демокрита об оболочках («эйдола»), непрерывно отделяющихся от вещей и тем самым «заносящих» в органы чувств структурные подобия этих вещей, выступило первой причинной концепцией восприятия как целостного чувственного образа. Эта концепция пользовалась большой популярностью у естествоиспытателей еще долгие годы.

Также проблема образа была рассмотрена в теориях античных философов - Платона и Аристотеля. Платон рассматривал образ как отражение материального мира, копия копии идеи (а не первичные принципы), пребывающей в вечности. Платон полагал, что образы в жизни человека могут играть как положительную, так и отрицательную роль: в положительном смысле они помогают сохранить опыт, в отрицательном - способствуют подмене реальности иллюзией, заставляя принимать копию за оригинал [14].

Во времена средневековья Августином и Фомой Аквинским образ определялся как копия, отражение «истинного» источника смысла - божественного идеала, недоступного человеку. Джордано Бруно рассматривает образ с иной стороны, определяя его как продукт воображения. Признает образ изначальной творческой силой, действующей внутри человеческой природы. Позднее в эпоху нового времени Дэвид Юм в своей теории под образом понимал как оставшуюся в уме копию пережитого, впечатление, спрятанное в недрах сознания. Ассоциативные цепи образов составляют знание, которое организуется посредством психологических закономерностей (сходством, непрерывностью, идентичностью и т.д.).

Иммануил Кант утверждал, что необходимым условием любого знания является процесс формирования образа, поскольку разум и чувство являются производными процесса воображения. Он рассматривает процесс создания образа трансцендентно по отношению к разуму и придает образу значение источника смысла, творящего начала, позволяющего человеку познавать реальность [14]. В связи с этим в философии перестали рассматривать психические образ как копии или копии копий, образам стали приписывать роль творческого начала, они стали выступать как источники смысла и нашего ощущения бытия и реальности. На научном этапе развития психологии впервые категория образа была освещена в рамках структурализма. По мнению Эдвард Брэдфорд Титченера образы являются одним из основных элементов сознания наряду с ощущениями и эмоциональными состояниями. «Образы представляют собой элементы идей и отражают переживания, которые не связаны с текущим моментом - например, происходящие в нашей памяти» [27, с. 126].

Психоаналитическое направление также оказало влияние на развитие категории образа. Зигмунд Фрейд, исследуя природу бессознательного и его роль в психическом развитии, обращается к анализу психических образов, которые в его понимании связывают человека не с объективной реальностью, а с внутренним миром, отражая его подводные течения и коллизии. Фрейд рассматривает образы как воспроизведение в сознании инстинктов и влечений. Основными методами в психоанализе выступают метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений, где в основе заложена работа с образами, которая позволяет отследить проявление бессознательного в психической жизни. Таким образом, в рамках психоанализа хорошо очерчивается природа и специфика образа в психической реальности.

Карл Густав Юнг, развивая основные теоретические положения психоанализа, находит радикально новый взгляд на проблему образа. В отличие от Фрейда, который рассматривает образы как психические копии инстинктов и влечений, Юнг представляет образы в качестве первичных активных феноменов душевной жизни.

Образ - это тот мир, в котором разворачивается опыт. Образ - первичный феномен, автономная активность души, способная как к созданию, так и воспроизведению [21].

 

1.2 Определение категории «образ»

 

Образ понимается как «репрезентация в уме не присутствующего объекта или события» [25, с. 327].

Основной задачей образа является сохранение в памяти событий и явлений реальности в виде некоторой «картинки в голове», «проекции сцен из реального мира».

В системе когнитивных характеристик процесса переработки информации категория образа раскрывается в контексте понятий «мысленные образы» и «распознавание образов». В рамках гешталь-психологии образ выступает как основа восприятия и является ведущей категорией. Данное направление изучало психику с точки зрения гештальтов (образов), целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Образ рассматривался как функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений.

В теоретико-методологическом контексте категория образа рассматривается в рамках теории отражения, согласно которой образ представляет собой отражение какого- либо объекта, предмета или события. Это теоретическое положение является основополагающим для понимания образа и представлено практически во всех его определениях [13].

В соответствии с теорией отражения, способность психики - отражать реальную действительность - охватывает все уровни психической организации: от сенсорно- перцептивного до интеллектуального и - шире - уровня сознания. Каждому уровню отражения соответствует специфичный образ, выполняющий определенные функции в психической организации человека [6].

Н.И. Конюхов определяет образ как форму отражения объекта, явления в сознании, субъективную картину мира, строящуюся в соответствии с пространственно-временными и причинно-следственными закономерностями и зависящую от системы значений, которыми оперирует субъект. На чувственной ступени познания основой возникновения образа являются ощущение, восприятие, представление; на уровне логического мышления - понятие, суждение, умозаключение. Возникающий в сознании образ зависит от всех психических явлений - воли, эмоций, установок, мотивов и т.д. [12].

Одними из первых стали изучаться перцептивные образы, получаемые в процессе восприятия. Предметность исходного, сенсорно-перцептивного, образа (ощущения и восприятия) связана с тем, что, как отмечает И.М. Сеченов, орган чувств (например, глаз) ощущает не сам себя (не изменения в сетчатке глаза), а внешнюю причину ощущений. Перцептивный образ возникает при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств, он получил название «чувственный образ».

По мнению Б.Ф.Ломова, «воспроизведение образа в психическом пространстве происходит за счет пространственной развертки временной последовательности восприятия элементов предмета» [3, с. 14].

Следовательно, образ представляет собой взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, средство, благодаря которому характеристики реальности (время, последовательность и т.д.) перетекают в характеристики внутреннего психического пространства, порождая его. Именно в пространственных терминах описаны основные свойства чувственного образа: предметность, объективированность, субъективность. Б. Г. Ананьев в своей работе о предметности образа писал так: «Нормальное практическое зрение основывается не на абстрактно-зрительной функции, а на предметности, ситуативности зрительного образа» [10].

С.Л. Рубинштейн считает, что образ вообще, безотносительно к предмету, отображением которого он является, не существует [23, с. 34].

Под образом в собственном смысле надо понимать отнюдь не всякое чувственное впечатление, а лишь такое, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом как предметы или объекты познания. По мнению Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова и В.А. Пономаренко, образ не представляет собой некоторого моментального снимка предмета. Его формирование - это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. При этом на каждой фазе процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые уже выявлены [10].

В концепции Д.А. Ошанина центральным понятием является психический образ. По мнению автора, образ - это любое отражение объекта как системы [19].

Соответственно изучение образа сводится: к описанию структуры образа как отраженной структуры объекта; к анализу структуры образа относительно структуры объекта; к исследованию соотношения двух структур: отражаемой в образе структуры объекта и структуры образа, отражающего объект. Информация об объекте структурирована в образе иерархически и расположена на разных уровнях наглядности и конкретности, и осознанности, а между различными уровнями существуют стойкие функциональные и структурные взаимозависимости.

Таким образом, анализируя различные подходы к проблеме категория образа, следует заметить, данная категория, начиная с античных времен, прошла длительный путь своего развития и практически все время находилась под пристальным вниманием исследователей различных научных направлений и школ. В рамках теории отражения образ позволяет увидеть специфику процесса отражения на различных уровнях психической организации человека.

Рассматривая образ как взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, его можно охарактеризовать с помощью таких свойств как предметность, объективированность, субъективность. Следовательно, образ - это системное образование, которое характеризуется многомерностью и многоуровневостью.

 

1.3 Основные виды и функции образов

 

Перцептивные образы являются основой для возникновения более сложных по своей структуре и функциям образов. К ним относятся так называемые вторичные образы (представление, образы памяти, образы воображения). Главной характеристикой вторичных образов является то, что они образуются без непосредственного воздействия объектов реального мира, но путем операционализации и трансформации чувственных образов, сохранившихся в памяти. При этом структура образа объекта может быть изменена, так как одни его признаки выходят на первый план, усиливаются, другие редуцируются. Другими словами, происходит схематизация перцептивного образа [22].

Галлюцинация - это образ внутреннего происхождения, который кажется столь же действительным, ярким и внешним, как и восприятие объекта. Этот эпизод почти всегда считается непроизвольным переживанием, а не результатом преднамеренного процесса мышления. Галлюцинации происходят в любой сенсорной модальности. Больные шизофренией, например, чаще сообщают о слуховых галлюцинациях, чем о зрительных. Не все галлюцинации неприятны, и некоторые люди получають большое удовольствие, и даже приходят в восторг, от своих видений. Галлюцинации возникают в любом состоянии сознания, в том числе при полном бодрствовании.

Различение псевдогаллюцинаций и галлюцинаций, с одной стороны, и псевдогаллюцинаций и мысленных образов с другой, впервые провел Кандинский и пересмотрел Седман. Часто наблюдается клинический «промежуточный» тип феномена, при котором образы очень реалистичны, но нет того чувства реальности, которым обладают галлюцинации. Некоторые пациенты могут колебаться в описании своего опыта между галлюцинациями и псевдогаллюцинациями или между псевдо- галлюцинациями и мысленными образами. Пока псевдогаллюцинации не будут субъективно локализованы во внешнем окружении или, если они спроецированы вовне, не приобретут чувство реальности, они более интенсивны и непреодолимы, чем мысленные образы. Подходящим критерием их различения, возможно, является реакция субъекта: даже когда человек не верит, что образ реален, и даже если образы качественно отличаются от действительного восприятия, эмоционально он реагирует на них так, как если бы они были реальными. Возможно, эта эмоциональная реакция тесно связана с общим свойством псевдогаллюцинаций: они возникают вопреки действиям воли и, несмотря на попытки отогнать их, не рассеиваются сразу же.

Мысленный образ - обычный компонент психической жизни. Его яркость может варьировать от сравнительно слабой до очень сильной, но, по определению, мысленные образы всегда локализованы внутри. Содержание может варьировать от фантазии до визуализации логических задач в геометрии. Поэзия, например, часто вызывает последовательность ярких мысленных образов.

Бессознательный образ. Это выглядит как противоречие в терминах: если образ не осознается, то как он может переживаться в виде образа? Психоаналитическая теория предполагает, что бессознательный образ когда-то был сознательным, но вследствие своей вовлеченности в психологический конфликт, намеренно «забывается» посредством процесса вытеснения. Хотя бессознательный образ (возможно, являющийся продуктом фантазии) сознанию не доступен, мы предполагаем, что он все-таки может воздействовать на мышление и поведение.

Гипногогические и гипнопомпические образы. Гипногогические образы возникают в сумеречном состоянии сознания, на переходе от бодрствования к сну; гипнопомпические образы в точности такие же, но появляются они во время пробуждения. Поскольку эти переживания могут быть очень яркими и казаться реальными, иногда их называют гипногогическими галлюцинациями. Однако, такие переживания могут быть и псевдогаллюцинациями и мысленными образами. Гипногогические образы характеризуются чувством непреднамеренного управления содержанием и склонны к развитию от разумных к фантастическим представлениям.

Остальные виды образов, описываемые в этой главе, получили свое название по характерному для них содержанию. Их яркость может варьировать от галлюцинации и псевдогаллюцинации вплоть до статуса «бессознательных» образов. Что касается условий, то они могут возникать в любом из различных вышеуказанных состояний. И, в той или иной степени, их наличие может быть результатом взаимодействия с восприятием.

Образ памяти - это реконструкция или восстановление прошлого восприятия. Нередко, люди используют образы памяти для того, чтобы вспомнить забытые детали.

Образы памяти могут быть крайне тусклыми, по сути, едва сенсорными, но могут быть и предельно ясными и даже проецироваться на белую поверхность вроде стены или бумаги при попытках их внешней локализации. Когда образы памяти особенно яркие, их называют эйдетическими образами, а о человеке, обладающем эйдетической способностью, иногда говорят, что у него фотографическая память. Эйдетические образы чаще всего бывают у детей, поскольку данная способность в начале подросткового возраста, как правило, пропадает. Но у некоторых взрослых она сохраняется. Например, рассказывают, что знаменитый психолог Титченер мог дословно вспоминать содержание книг, вновь, ясно и точно представляя в зрительном плане когда-то прочитанные страницы.

Люди с яркими образами памяти могут найти удачное применение этой особенности. Некоторые студенты-медики, в поисках ответа на вопрос во время практикума, «проецируют» иллюстрацию из учебника по анатомии и находят в этом образе нужную информацию. Архитекторы, математики, танцоры, художники и шпионы, вероятно, тоже могли бы извлечь из этой способности пользу в той степени, в какой им удастся сохранить яркие образы в памяти.

Образы воображения. Воображаемый образ включает в себя содержания, которые никогда не воспринимались в составе данной специфической структуры. Компоненты образа воображения берутся из образов прошлых восприятий и перекомбинируются, формируя тем самым новые представления и фантазии. Иногда люди используют образы воображения для творческих решений, как, например, архитектор, который формирует образ новой идеи системы канализации. Кроме того, люди используют воображаемые образы, чтобы помечтать. Обычно поток мыслей или грез состоит отчасти из образов памяти и отчасти из образов воображения, представляющих собой новые построения компонентов памяти. Человек нередко путает образы памяти и воображения. То есть, он может считать, что его образ-воспоминание исторически точен, в то время как некоторые из его аспектов на самом деле вымышлены. Или, он может подумать, что полностью вообразил нечто, а в действительности он это нечто когда-то видел.

Словосочетание «воображаемый образ» может привести в замешательство, потому что используют его двумя способами. При втором использовании этого термина различают источники содержания образа, которые могут быть внепсихическими или внутрипсихическими [26].

2. Образ человека как итог социальной перцепции

 

.1 Понятие перцепции, социальной перцепции

 

Социальная перцепция - многосоставное, одно из наиболее сложных и важных понятий социальной психологии, пытающееся объяснить уникальное явление познания и понимания людьми друг друга.

Понятие «социальная перцепция» включает:

· собственный процесс восприятия наблюдаемого поведения;

· интерпретацию воспринимаемых в терминах причин поведения и ожидаемых последствий;

· эмоциональную оценку;

· построение стратегии собственного поведения.

Традиционно принято выделять три составляющие социально- перцептивного процесса: субъект, объект и ситуация восприятия или же партнер-наблюдатель, партнер-наблюдаемый и ситуация (контекст) В процессе восприятия одним человеком (наблюдателем) другого (наблюдаемого) в наблюдаемом, как правило, доступны для восприятия лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик (физические качества и «оформление» внешности) и поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции).

Воспринимая эти признаки, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о психологических свойствах партнера по общению. Сумма приписанных свойств дает необходимую возможность сформировать определенное отношение к наблюдаемому, которое чаще всего носит эмоциональный характер. На основании предполагаемых психологических свойств наблюдатель делает определенные выводы относительно того, какого поведения можно от наблюдаемых ожидать. Опираясь на эти выводы, наблюдатель строит стратегию поведения по отношению к наблюдаемому. Так, процесс социальной перцепции может быть представлен в виде последовательности этапов, сопровождающихся оценкой со стороны наблюдателя:

. Восприятие внешнего облика и поведения наблюдаемого.

. Создание представлений о психологических особенностях и состоянии наблюдаемого.

. Создание представлений о причинах и следствиях наблюдаемого поведения.

. Создание стратегии собственного поведения.

Таким образом, социальная перцепция - это важный психологический процесс, включающий восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. По сути дела, результаты субъективной оценки партнера служат основой для построения поведения по отношению к нему. Партнер в свою очередь строит поведение, анализируя поведение и внешние проявления, которые предоставил ему наблюдатель.

Социальная перцепция обеспечивает взаимодействие людей и зависит от эмоций, мнений, установок, пристрастий и предубеждений, а также от возраста человека.

Так, у детей сначала формируется способность к распознаванию экспрессии наблюдаемого лица по мимике, затем - по жестам, а умение интерпретировать чувства через особенности построения отношений формируется лишь в подростковом возрасте. Для дошкольников важную роль в процессах восприятия играет «оформление» облика; младшие школьники придают наибольшее значение особенностям внешнего вида собеседника - росту, цвету глаз, прическе, одежде; подростки - мимике, жестикуляции, тону голоса; взрослые - особенностям поведения [15].

образ учитель психология перцепция

2.2 Факторы социальной перцепции, оказывающие влияние на формирование образа человека

 

В качестве наиболее важных для восприятия человека «крючков» в европейских и американских исследованиях выделяют:

· Человеческое лицо как наиглавнейший источник информации о воспринимаемом человеке. При этом из всех параметров для восприятия важнейшими являются мимика и глаза.

Микродвижения мимических мышц лица способны передать широкую гамму чувств и переживаний. Наиболее важную и «честную» информацию мимика дает о состояниях человека: он весел, печален, зол, тревожен.

В плане же трансляции устойчивых черт личности ее возможности весьма ограничены. Не менее информативным является и взгляд.

· Жесты и позы человека.

· Походка человека.

· Голос и речь человека.

Среди качеств, помогающих воспринять и понять наблюдателю истинное внутреннее состояние, чувства и намерения другого человека, М. Битянова выделяет:

Высокий культурный уровень, позволяющий на основе собственного или присвоенного опыта интерпретировать внешние проявления людей в их соотношении с личностными особенностями: «Знаю, что за этим может стоять».

Высокий рефлексивный уровень, позволяющий развести свои профессиональные, возрастные, этнические и другие предубеждения и установки и реальные основания поведения, демонстрируемого наблюдаемым: «Я знаю, что надо посмотреть на эту ситуацию шире, чем я обычно привык это делать». Высокий интеллектуальный уровень, позволяющий отойти от эгоцентрической позиции в оценке действий наблюдаемого: «За внешним сходством моего и его поведения могут стоять различные причины». Высокий уровень личностной зрелости, позволяющий развести свои собственные проблемы и процессы интерпретации поведения другого человека. Обширный репертуар поведенческих реакций, позволяющий реализовать адекватное данной ситуации общения поведение: «Я знаю, как вести себя именно в этой ситуации».

Познание и понимание людьми друг друга происходит на основе взаимопонимания, предполагает понимание целей, мотивов, установок партнеров по взаимодействию. Зачастую люди не знают реальных причин поведения партнеров по общению и начинают приписывать друг другу причины поведения, основываясь на сходстве поведения воспринимаемого лица с поведением другого человека, либо на основе собственных мотивов поведения, которые могли возникать в аналогичных ситуациях. Эта причинная интерпретация поведения наблюдаемого индивида может существенно влиять и на самого наблюдателя. Такая интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей представляет собой каузальную атрибуцию.

Все сказанное означает, что термин «социальная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, хотя последние исследования и в общей психологии восприятия характеризуются известным сближением восприятия и других познавательных процессов.

В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков [16, с. 21-22].

2.3 Я-образ как основа структуры личности

В проблематике исследования развития личности особое место занимает личностно-профессиональное развитие. В процессе профессионального становления постепенно меняется система взаимодействий и отношений личности, потребностей, эталонов и ценностных ориентаций. Особенности личности субъекта труда влияют на процесс и результаты профессиональной деятельности и при этом ее специфика обусловливает развитие личности, влияет на сознание, самосознание, самооценку, формирование образа «Я» [8, с. 251-252].

Как справедливо показал А.А. Деркач, личностно-профессиональное развитие обусловливается продуктивной Я-концепцией, т. е. устойчивой осознанной и переживаемой как неповторимая система представлений субъекта о самом себе, на основе чего он строит свои отношения и взаимодействия [8]. Исследование содержательного соотношения различных процессов самосознания и Я-концепции с уровнями активности человека как организма, индивида и личности проведено В.В. Столиным. В своих работах он показал, что активность организма характеризуют процессы самовыделения и принятия себя. Развитие самосознания индивида сопровождается:

) принятием точки зрения другого о себе;

) идентификацией с родителями;

) усвоением стандартов выполнения действий и формированием самооценки;

) обретением идентичности в семейных отношениях и отношениях со сверстниками;

) формированием половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля в процессе онтогенеза. Самосознание личности отличается выявлением своей социальной ценности и личностного смысла и формированием и изменением представлений о своем будущем, прошлом и настоящем. Как интегральная характеристика личности профессиональное самосознание, по мнению С.Д. Джанерьян, объединяет многообразие представлений человека:

·              о себе как профессионале и профессиональной роли, об уровне развития профессиональных качеств, системе отношений, оценок и установок к себе как к профессионалу;

·              о трудовых функциях, предмете, целях, процессе, результате профессиональной деятельности и оценке достижений в ней; нормах, правилах, моделях своей профессии как эталонах для осознания своих качеств;

·              о качествах и оценках коллег в адрес себя как профессионала [9, с. 25].

В теории Р. Бернса категория «Я» раскрыта через Я-концепцию, которая рассматривается как совокупность направленных на самого себя установок, комплекса представлений о себе, структурно состоящая из:

·              образа «Я» (когнитивный компонент);

·              самооценки (аффективной оценки этого представления);

·              поведенческой реакции.

Е.П. Белинская и О.А. Тихомандрицкая указывают на возможность раскрытия этих компонентов через реальное «Я» (установки, связанные с актуальными способностями, ролями и статусами); социальное «Я» (установки, связанные с мнением человека, как его видят другие);

·              идеальное «Я» (установки, связанные с представлением человека об идеальном «Я») [2].

Человек в процессе своей деятельности или получает подтверждение уже имеющегося Я-образа, или воспринимает в себе что-то новое или по-новому [7, с. 155-158].

2.4 Образ другого, его влияние на успешность совместной деятельности

 

Образ понимается как «репрезентация в уме не присутствующего объекта или события». Основной задачей образа является сохранение в памяти событий и явлений реальности в виде некоторой «картинки в голове», «проекции сцен из реального мира». В системе когнитивных характеристик процесса переработки информации категория образа раскрывается в контексте понятий «мысленные образы» и «распознавание образов». В рамках гешталь-психологии образ выступает как основа восприятия и является ведущей категорией. Данное направление изучало психику с точки зрения гештальтов (образов), целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Образ рассматривался как функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений.

В период становления отечественной психологии исследованию образа было посвящено большое количество теоретических и экспериментальных работ (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, Н.А.Бернштейн, С.Д.Смирнов и др.). В отечественной психологии широко изучалась роль образов и понятий о людях в регуляции поведения человека (А.Г. Ковалев, A. M. Матюшкин, В.В. Столин, А.А. Бодалев и др.). Рассматривалась как в целом, так и в частностях динамика всей познавательной деятельности человека, когда объектом ее оказывается другой человек, и все глубже прослеживаются отличия в познании человеком человека от познания им просто предмета (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский и др.). Так, В.А. Понаморенко и С.В. Алешин рассматривают образ как систему регуляции психических актов в процессе формирования способностей человека в соответствии с профессиональной задачей полноценно отражать окружающую действительность.

Перцептивные образы являются основой для возникновения более сложных по своей структуре и функциям образов. К ним относятся так называемые вторичные образы (представление, образы памяти, образы воображения). Главной характеристикой вторичных образов является то, что они образуются без непосредственного воздействия объектов реального мира, но путем операционализации и трансформации чувственных образов, сохранившихся в памяти. При этом структура образа объекта может быть изменена, так как одни его признаки выходят на первый план, усиливаются, другие редуцируются. Другими словами, происходит схематизация перцептивного образа.

На уровне понятийного отражения возникают мысленные образы, которые образуются благодаря включению в индивидуальный опыт знаний, выработанных человечеством.

Информация об объекте структурирована в образе иерархически и расположена на разных уровнях наглядности и конкретности, и осознанности, а между различными уровнями существуют стойкие функциональные и структурные взаимозависимости.

Таким образом, анализируя различные подходы к проблеме категория образа, следует заметить, данная категория, начиная с античных времен, прошла длительный путь своего развития и практически все время находилась под пристальным вниманием исследователей различных научных направлений и школ. В рамках теории отражения образ позволяет увидеть специфику процесса отражения на различных уровнях психической организации человека. Рассматривая образ как взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, его можно охарактеризовать с помощью таких свойств как предметность, объективированность, субъективность. Следовательно, образ - это системное образование, которое характеризуется многомерностью и многоуровневостью [5].

3. Я-концепция, её содержание

 

.1 Я-образ

 

«Образ Я» является когнитивно-эмоциональным комплексом с флуктуирующим уровнем осознанности и выполняет адаптационную функцию преимущественно в новой ситуации, а условием развития «образа Я», с позиции интеракционистских представлений, является идентификация с позицией значимого Другого, с его статусом и его референтной группой. Однако с этих позиций не изучено, с помощью каких внутренних механизмов происходит осознание личностью отраженных внешним окружением ее характеристик и почему «образ Я» представляется социальным по происхождению и отрицается самодетерминация поведения [1, с. 4].

Я-образ содержит развивающее, целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, который формируется путем интериоризации личностью своих социальных взаимосвязей, а также мотивирует деятельность личности, определяет отношения с окружающим миром, а значит и влияет на развитие как отдельных черт, так и на развитие личности в целом. Роль Я-образа” состоит в непосредственном его влиянии на весь ход жизнедеятельности личности, общения человека с другими людьми, является важнейшим регулятором ее поведения, способствует достижению внутренней согласованности, определяет особенности и характер интерпретации приобретенного опыта и служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя [20, с. 25].

Таким образом, Я-образ определяет развитие личности и ее способность формировать жизненно важные цели деятельности и является основополагающим аспектом в профессиональном самоопределении личности.

Я-образ выполняет, по существу, тройную функцию: способствует достижению внутренней согласованности личности; определяет характерные особенности интерпретаций приобретенного опыта; является источником ожиданий относительно самого себя в профессиональной деятельности и осуществляет регуляцию социального поведения личности. У человека существует устойчивая тенденция строить на основе представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию собственного, в том числе профессионального опыта.

В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом возможностей человека [11, с. 68].

Отдельное направление исследований представлено изучением влияния «образа Я» на различные характеристики когнитивных процессов - организацию памяти, когнитивную сложность, также на структуру образа Другого, личностные характеристики. В теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера личность в процессе самопознания, исследуя себя, достигает внутренней когнитивной согласованности [1, с. 6].

В структурно-динамическом подходе доминируют представления о том, что «образ Я» складывается под влиянием оценочного отношения собственных мотивов, целей и результатов своих поступков с другими людьми, с канонами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе. В русле структурно-динамического подхода к исследованию «образа Я» происходит соотнесение устойчивых и динамичных характеристик, самосознания и «образа Я». «Образ Я» является структурным образованием, а самосознание - его динамической характеристикой. Через понятие самосознания рассматриваются источники, этапы, уровни и динамика его формирования в различных ситуациях. За основу принимаются принципы единства сознания и деятельности, историзма, развития и др. Развитие самосознания и профессионального «образа Я» рассматривается как результат становления человека как личности и его профессионализации.

3.2 Самооценка

 

Человек не только накапливает информацию о себе, но и переживает определенное отношение к ней. Это отношение сосредотачивается в самооценке.

Можно сказать так: самооценка является оценки других, принятые личностью в качестве масштаба и поведения, или, говоря по-другому, собственная оценка личности, которую она считает необходимым свести в общий масштаб. Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя [4, с. 92].

В зависимости от того, как самооценка, что субъективный характер, соотносится с реальными проявлениями человека, она делится на разные виды.

Адекватная самооценка - и, что соответствует реальности. Неадекватная самооценка - когда человек себя неправильно оценивает.

Неадекватная, в свою очередь, может быть завышенной - для нее характерна переоценка человеком своих положительных качеств и заниженной, которая проявляется через умаление своих преимуществ или (и) преувеличения недостатков. Именно неадекватно заниженная самооценка значительно труднее поддается психологической коррекции через свою слитность с комплексом неполноценности личности.

Самооценка в значительной степени проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. Человек с завышенной самооценкой охотно критикует без достаточных оснований сделано другими людьми. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тем, кому она свойственна, но и окружающим. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, обычно является результатом неправильной самооценки.

Как компонент самосознания самооценка тоже не является врожденным, а постепенно формируется в онтогенезе человека, впервые проявляясь в дошкольном возрасте. На ее формирование в личности существенно влияют следующие механизмы:

- механизм характерен как ведущий для детей дошкольного возраста,

- для младших школьников;

- для лиц подросткового и юношеского возраста;

- для людей взрослого возраста.

) эмоциональная реакция значимых взрослых:

Степень их любви, принятия ребенка,

Проявление внимания к ребенку, общение с ней, преобладающее отношение к ребенку, оценка его поступков;

) успешность школьного обучения и отношение педагогов к ребенку;

) успешность общения со сверстниками, наличие дружеских и романтических отношений;

) соотношение собственных достижений человека с планами и сравнение с достижениями других значимых людей.

Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение личной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу личного «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Можно выделить несколько источников формирования самооценки на разных этапах становления личности. Для юношеского возраста является актуальным сравнение с другими людьми. Группы сверстников играют в детстве и юности очень важную роль, особенно для развития идентификации и формирования установок. По Соренсеном, подростки значительно легче идентифицируют себя с другими подростками, чем со старшими людьми, даже если последние относятся к той же пола, расы, религии, и они сами. Периодом возникновения сознательного «Я», как бы постепенно формировались отдельные его компоненты, считается подростковый и ранний юношеский возраст. Практически все психологи указывают на раннюю юность как на критический период формирования самосознания и рассматривают развитие самосознания как центральный психический процесс переходного возраста.

Целостная самооценка личности составляется на основе самооценок отдельных сторон ее психического мира. Каждый из компонентов самооценки отражает уровень знания и отношение к ним личности и имеет свою динамику развития. Процесс становления самооценки не может быть окончательным, поскольку личность постоянно развивается, а, следовательно, меняется и представления о себе, и понимание себя, и эмоционально-ценностное отношение к себе. Все это приводит к изменению средств выражения самооценки, содержания, степени ее участия в регуляции поведения.

Самооценка различных компонентов личности может находиться на разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Самооценки отдельных психических особенностей взаимодействуют между собой. Формы взаимодействия могут быть разными: единство, согласованность, взаимодополнения. Иногда они могут вступать в конфликт друг с другом [24].

Таким образом человек усваивает и использует в самопознании ценности, нормы, параметры оценок и самооценок, образ самой себя, отношение к себе и оценку себя родителями, постороннего самооценку (например, коллег, студентов, с которыми вместе учится), средства регуляции поведения, уровень ожиданий и притязаний.

 

3.3 Критерии самооценки

 

Известно несколько путей оценивания себя индивидом:

Оценка сопоставлением уровня притязаний с объективными результатами своей деятельности;

Оценка через сравнение себя с другими. Оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только на собственные достижения, но и на социальную ситуацию в целом;

Оценка путем интериоризации чужих оценок. Представление человека о себе во многом зависит от того, как оценивают ее другие. Под влиянием положительного мнения самооценка повышается, негативной - снижается;

Оценка через сравнение себя с самим собой;

Оценка себя через сравнение образов «Я-реального» и «Я-идеального».

Традиционно выделяют и такие характеристики самооценки, как адекватность - неадекватность (Л. Божович, А. Липкина). Степенью адекватности при этом выступает соответствие самооценки объективной ценности индивида. Однако, как считает А. Липкина, каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, присущая ей самооценка - величина бесконечно велика. При этом смысле завышенная самооценка невозможна. Самооценка не избирается человеком произвольно, а определяется обстоятельствами его жизни, то есть она «всегда объективно обусловлена ​​и адекватная обстоятельствам ее образовали».

Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить.

Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, чаще всего, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные -достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно немало. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. К примеру, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем, спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях.

В этом случае общая самооценка может, снизиться, но в целом оставаться позитивной. Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление ' образа реального «Я» с образом идеального «Я», т. е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный «образ Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. И наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер [24].

 

.4 Психологическое пространство личности

Психологическое пространство личности - как субъективно значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Оно включает комплекс физических, социальных и чисто психологических явлений, с которыми человек себя отождествляет (территорию, личные предметы, социальные привязанности, установки). Эти явления становятся значимыми в контексте психологической ситуации, приобретая для субъекта личностный смысл, и начинают 99 охраняться всеми доступными ему физическими и психологическими средствами. Ключевое место в феноменологии психологического пространства занимают его границы. Психологическое пространство представляет собой форму субъектности человека и развивается посредством последовательно совершаемых выборов (идентификаций - отчуждений) в каждой жизненной ситуации [18, с. 98-99]. Границы территории охраняются посредством агрессивного поведения, а посторонняя особь допускается на нее только в случае брачных намерений. Хозяин и гость при этом обладают существенно разными правами. Таким образом, границы отделяют индивидуальную жизнь особи (или частную жизнь, как это принято говорить о людях) от жизни видовой, общественной, публичной, «общего места». То есть и у животных они не совпадают, причем это несовпадение эволюционно оправдано. Наличие личной, индивидуальной территории является, таким образом, важнейшей составляющей нормальной жизнедеятельности живого существа, обеспечивающей его безопасность.

Реальное или предполагаемое изменение границ индивидуальной территории служит сигналом для специфического поведения особи: либо защиты прежних границ посредством агрессивно-оборонительного поведения, либо посредством бегства до места большей безопасности. При этом зоной особой психологической напряженности является граница личной и чужой территории.

По мнению исследователей инстинктивных основ поведения К. Лоренца и Н. Тинбергена, эти инстинктивно закрепленные образцы поведения, сложившиеся в течение тысячелетий, нельзя считать вполне «отмененными» и у человека. Несмотря на контроль со стороны высших психических функций, территориальное поведение человека также имеет место. Частично оно трансформировалось в социальные инстинкты, т. е. неосознаваемые правила поведения человека по отношению к другим людям и группам людей, а также перешло во внутренний план, проявляясь в динамике внутреннего мира личности.

Поскольку человек в своем бытии так же нуждается в материальных, как и в духовных условиях существования, то и переживание «свое - чужое» у него начинает относиться к социальным, философским, эстетическим предпочтениям настолько, что даже «чистая» идея также может становиться предметом отторжения или защиты. То есть «пространство» человека расширяется. Измерения психологического пространства - это «контурные точки» описания личности, которая может быть устроена и просто, и сложно. Близкими по содержанию понятиями являются идентичность (тождественность самому себе), эмпирическое Я (включающее в себя составные части), Я-концепция (представляющая собой рефлексию бытия), самость (неосознаваемая основа жизни личности).

Итак, психологическое пространство личности - это субъективно значимый фрагмент бытия, т. е. существенный, выделяемый из всего богатства проявлений мира и определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Психологическое пространство включает в себя комплекс физических, социальных и чисто психологических явлений, с которыми человек себя отождествляет (территория, предметы, привязанности, установки). Значимыми эти явления становятся благодаря обладанию личностным смыслом для субъекта, и потому границы психологического пространства охраняются физическими и психологическими средствами.

Пространство подвижно и зависит от интенсивности и осмысленности жизнедеятельности человека. Так, оно может «стягиваться» в случае возникновения сверхценной идеи или, что случается чаще, в состоянии влюбленности и расширяться при наличии «рыхлых» и неопределенных жизненных перспектив. Однако мы склонны рассматривать жизненное пространство скорее как устойчивую характеристику личности, чем как ее состояние. В пространстве можно выделить его объем, количество измерений, сохранность (устойчивость - подвижность границ). Оно развивается в онтогенезе и сочетается с другими качествами личности. Но наиболее важным, на наш взгляд, является прочность его границ, дающая человеку переживание суверенности собственного Я, чувство уверенности, безопасности, доверия к миру. Таким образом, не очень интересно, каким «метражом» исчисляется пространство, главное, чтобы оно было достаточным для субъекта.

Итак, это понятие весьма конструктивное и эвристичное. Можно предложить ряд направлений его применения в социальной, семейной психологии, в практике воспитания и психотерапии. Например, очевидно, что психологическое пространство, которое человек ощущает как свое, позволяет ему обособиться, отграничиться от мира предметов, социальных и психологических связей, представляющих собой фон, среду его жизнедеятельности. При этом состояние границ собственного психологического мира в значительной мере определяет отношение человека к элементам среды, т. е. его мироотношение в целом. В зависимости от того, воспринимается ли окружающий мир как чуждый или родственный, строится и собственная деятельность человека в нем.

Границы пространства диктуют отношение к малому и большому социуму - семье и друзьям, социальной группе, этносу, человечеству, и восприятие социума как «своего» или «чужого» определяет возможности для проявления конструктивных, жизнетворческих тенденций, проводящих человека через прозрачные для него социальные границы. В противоположном случае эти границы могут блокироваться, ограничивая поле самоактуализации личности посредством возникновения ксенофобии различного масштаба - от житейской агрессивности до нетерпимости в масштабах социально-этнических групп. Мера переживания «своего» и «чужого», на наш взгляд, определяет способность личности к диалогу и совместному творчеству в любых сферах жизнедеятельности [17, с. 36-39].

4. Опытно-экспериментальное исследование образа учителя профессионала в сознании старшеклассников

 

.1 Методология и программа исследования

 

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении е особенностей образа учителя-профессионала в сознании учеников старших классов. В данном исследовании изучались особенности качественных профессиональных характеристик учителя-профессионала, а также его психологических черт.

Для выявления образа профессионального учителя в представлениях старшеклассников было проведено экспериментальное исследование среди учащихся 11-А класса школы №… города… В выборку исследования данного исследования вошли 26 подростков в возрасте от 15 до 17 лет.

С целью исследования личностных и профессиональных качеств идеального учителя был проведен опрос по авторской методике. Ход диагностики по обозначенной методике предполагал заполнение старшеклассниками таблицы согласно следующей инструкции: Представьте себе, что Вы встретились с человеком, отлично знающим русский язык, но совершенно не представляющим себе понятия «Учитель-профессионал». Объяснить ему значение этого понятия можете только Вы. Вы должны сделать это, дав понятию «Учитель-профессионал» двадцать определений. Это могут быть простые и сложные слова, развёрнутые определения, состоящие из нескольких слов и т.д., но каждое определение должно раскрывать только одно качество, свойство. Располагайте ответы в том порядке, в каком они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их логичности или важности, правильности или неправильности. Пишите быстро, не задумываясь, так как время выполнения задания ограничено 7 минутами. Итак, Учитель-профессионал - Кто он? Какой он?». С целью определения личностных качеств учителя профессионала в представлениях старшеклассников использовался Психогеометрический тест. Согласно следующей инструкции: «В таблице нарисованы пять фигур: квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и зигзаг. Представьте себе, что это «портреты» различных людей, в которых художник стремился передать не внешнее сходство, а внутреннюю сущность. Посмотрите на эти «портреты» и найдите тот, который более, чем другие, похож на Учителя-профессионала. Проставьте под ним цифру 1. Пронумеруйте оставшиеся фигуры цифрами 2, 3, 4 и 5 по мере снижения степени сходства с Учителем-профессионалом». Оценка полученных показателей проводилась по следующим критериям.

Квадрат - неутомимый труженик. Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, - вот основные качества истинных Квадратов. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Этому способствует и неутолимая потребность в информации. Все сведения, которыми они располагают, систематизированы и разложены по полочкам. Квадрат способен выдать необходимую информацию моментально. Поэтому Квадраты заслуженно слывут эрудитами, по крайней мере, в своей области.

Они чрезвычайно внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Их идеал - распланированная, предсказуемая жизнь, и им не по душе изменение привычного хода событий. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя.

Все эти качества способствуют тому, что Квадраты могут стать хорошими специалистами - техниками, отличными администраторами, но редко бывают хорошими менеджерами. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в уточняющей информации для принятия решений лишает Квадрата оперативности. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до парализующей крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации. Треугольник. Эта форма символизирует лидерство, и многие Треугольники ощущают в этом свое предназначение. Самая характерная особенность истинного Треугольника - способность концентрироваться на главной цели. Они - энергичные, сильные личности. В тесте Люшера они часто предпочитают зеленый цвет и рисуют елку, когда их просят нарисовать дерево. Треугольники, как и их родственники Квадраты, относятся к линейным формам и в тенденции также являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Однако в противоположность Квадратам, ориентированным на детали, Треугольники сосредоточиваются на главном, на сути проблемы. Их сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ и ограничивает его поиском эффективного в данных условиях решения проблемы.

Треугольник - это очень уверенный человек, который хочет быть правым во всем! Потребность быть правым и потребность управлять положением дел, решать не только за себя, но и, по возможности, за других делает Треугольника личностью, постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Треугольники с большим трудом признают свои ошибки! Можно сказать, что они видят то, что хотят видеть, не любят менять свои решения, часто бывают категоричны, не признают возражений. К счастью (для них и окружающих), Треугольники быстро и успешно учатся (впитывают полезную информацию как губка), правда, только тому, что соответствует их прагматической ориентации, способствует (с их точки зрения) достижению главной цели.

Треугольники честолюбивы. Если делом чести для Квадрата является достижение высшего качества выполняемой работы, то Треугольник стремится достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря - сделать карьеру. Из Треугольников получаются отличные менеджеры. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя. На пути к вершинам власти они не проявляют особой щепетильности в отношении моральных норм. Треугольники заставляют все и всех вращаться вокруг себя... Может быть, без них жизнь потеряла бы свою остроту.

Прямоугольник. Эта фигура символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут «носить» остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Причины «прямоугольного» состояния могут быть самыми различными, но объединяет их одно - значимость изменений для определенного человека.

Основным психическим состоянием Прямоугольников является более или менее осознаваемое состояние замешательства, запутанность в проблемах и неопределенность в отношении себя на данный момент времени. Наиболее характерные черты - непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Они имеют, как правило, низкую самооценку. Стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Быстрые, крутые и непредсказуемые изменения в поведении Прямоугольника обычно смущают и настораживают других людей, и они сознательно могут уклоняться от контактов с «человеком без стержня».

Прямоугольникам же общение с другими людьми просто необходимо, и в этом заключается еще одна сложность переходного периода. Однако у Прямоугольника обнаруживаются и позитивные качества, привлекающие к нему окружающих: любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и... смелость! В данный период они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое. Правда, оборотной стороной этого является чрезмерная доверчивость, внушаемость. Поэтому Прямоугольниками легко манипулировать. «Прямоугольность» - всего лишь стадия. Она пройдет! Круг - это мифологический символ гармонии. Тот, кто уверенно выбирает его, искренне заинтересован прежде всего в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность для Круга - люди. Круг - самая доброжелательная из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т. е. стабилизирует группу. Круги - лучшие коммуникаторы прежде всего потому, что они лучшие слушатели. Они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией - способностью сопереживать. Круги великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознать притворщика, обманщика.

Круги «болеют» за свой коллектив и популярны среди коллег по работе. Однако они, как правило, слабые менеджеры и руководители в сфере бизнеса. Во-первых, Круги направлены скорее на людей, чем на дело. Пытаясь сохранить мир, они иногда избегают занимать «твердую» позицию и принимать непопулярные решения. Для Круга нет ничего более тяжкого, чем вступать в межличностный конфликт. Они любой ценой стремятся его избежать. Иногда - в ущерб делу. Во-вторых, Круги вообще не отличаются решительностью, часто не могут подать себя должным образом. Треугольники, как правило, легко берут над ними верх. Однако Круги не слишком беспокоятся, в чьих руках находятся власть. В одном Круги проявляют завидную твердость - если дело касается вопросов морали или нарушения справедливости.

«Правополушарное» мышление - более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Поэтому переработка информации у Кругов осуществляется не в последовательном формате, а скорее мозаично, прорывами с пропусками отдельных звеньев. Это не означает, что Круги не в ладах с логикой. Просто формализм у них не получает приоритета в решении жизненных проблем. Главные черты в их мышлении - ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения. Можно сказать, что Круг - прирожденный психолог. Однако часто он слабый организатор - ему не хватает «левополушарных» навыков своих «линейных братьев» - Треугольника и Квадрата.

Зигзак. Эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому, что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Это истинный «правополушарный» мыслитель, инакомыслящий. Мысль Зигзага делает отчаянные прыжки от «а» к «я», поэтому многим «левополушарным» трудно понять Зигзагов.

Доминирующим стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический стиль. В отличие от Кругов, Зигзаги вовсе не заинтересованы в консенсусе и добиваются синтеза не путем уступок, а наоборот - заострением конфликта идей и построением новой концепции, в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя свое природное остроумие, они могут быть весьма язвительными, «открывая глаза» другим.

Зигзаги просто не могут трудиться в хорошо структурированных ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. В работе им требуется независимость от других и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Тогда Зигзаг «оживает» и начинает выполнять свое основное назначение - генерировать новые идеи и методы работы.

Зигзаги - идеалисты, отсюда берут начало такие их черты, как непрактичность, наивность.

Зигзаг - самый возбудимый из пяти фигур. Они несдержанны, очень экспрессивны, что, наряду с их эксцентричностью, часто мешает им проводить свои идеи в жизнь. К тому же они не сильны в проработке конкретных деталей и не слишком настойчивы в доведении дела до конца (так как с утратой новизны теряется и интерес к идее).

 

4.2 Анализ результатов исследования

 

В ходе проведения опроса по авторской методике были получены следующие результаты. Основная часть испытуемых старшеклассников выделяет схожие черты личности учителя-профессионала. Обобщая полученные показатели, можно утверждать, что наиболее приоритетная черта, свойственная профессиональному учителю - это доброта. Ее отметили 69% опрошенных.

К приоритетным качествам также можно отнести коммуникабельность и ум. Данные качества выделили по 16 человек, что составляют 62% от общего числа опрошенных. Немаловажные качества из числа выделенных являются понимание и хорошее знание своего предмета и своего дела. Эти качества были обозначены 38% и 35% опрошенных старшеклассников соответственно.

Стоит отметить, что немаловажной чертой для профессионального учителя является справедливость. Она была отмечена среди ответов 31% детей. Помимо этого были выделены такие характеристики, как серьезность, скромность, развитое чувство юмора, вежливость. Процентное соотношение данных показателей колеблется от 12% до 15%. Также, по мнению опрошенных старшеклассников, профессиональный учитель должен быть интересный, молодой, красивый или симпатичный.

Процентное соотношение показателей необходимых качеств, которыми должен обладать учитель-профессионал по мнению испытуемых представлено в диаграмме 1.

В результате проведения Психогеометрического теста было выявлено, что 35% опрошенных, соотносят образ учителя с фигурой квадрата. Это говорит о том, что в представлении этих учитель-профессионал является неутомим тружеником, который обладает усердием, потребностью доводить начатое дело до конца, упорством, позволяющим добиваться завершения работы. Он является высококлассным специалистом за счет своей выносливости, терпения, методичности, постоянной потребности к получению новой информации. Такому человеку свойственен мыслительный анализ. Он чрезвычайно внимательный к деталям, подробностям, что иногда все же мешает ему видеть картину в целом. Такой человек также отличается аккуратностью, порядком, соблюдением правил приличия. Как правило, такие люди переживают за возможную потерю статуса и свое социальное положение и могут долго колебаться при принятии важного решения.

Таблица 1. Основные характеристики личности профессионального учителя в представлении опрошенных старшеклассников

Характеристики	Количество человек	%
Коммуникативный	16	62%	16	62%
Добрый	18	69%
Справедливый	8	31%
Хорошо знающий свой предмет	9	35%
Серьезный	3	12%
Скромный	3	12%
С развитым чувством юмору	3	12%
Понимающий	10	38%
Интересный	3	12%
Отзывчивый	7	27%
Молодой	6	23%
Симпатичный/красивый	6	23%
Вежливый	4	15%

Рис. 1. Процентное соотношение показателей необходимых качеств, которыми должен обладать учитель-профессионал по мнению старшеклассников

Фигуру треугольника, в качестве основной фигуры, описывающей образ учителя-профессионала выбрали 8% старшеклассников. Это говорит о том, что эти дети представляют профессионального учителя в качестве лидера. Самой характерной особенностью такого человека заключается в способности концентрироваться на главной цели. Он отличается энергичностью, неудержимостью и являются сильными личностями, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их. В понятии старшеклассников, такой учитель должен бать очень уверенным в себе человеком, доминирующей установкой в любом деле является установка на победу, выигрыш, успех. Главное отрицательное качество такого человека - сильный эгоцентризм, направленность на себя. Он заставляет все и всех вращаться вокруг себя, без них жизнь потеряла бы свою остроту.

Наибольшее число опрошенных, а именно 42% от общего числа, определяют личность учителя-профессионала в соотношении с фигурой круга. Можно утверждать, что большая часть детей в классе считает, что профессиональный учитель искренне заинтересован прежде всего в хороших и теплых межличностных отношениях. Высшая ценность для него - люди и их благополучие. Он чаще всего служит тем клеем, который скрепляет и рабочий коллектив и семью, то есть приносит гармонию, тепло, любовь. Такой учитель должен отличаться высокой чувствительностью, способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания другого человека. Он пытается сохранить мир и ради этого иногда избегает занимать твердую позицию и принимать решения, не поддержанные большинством. Такой человек, как правило, тяжело переносит межличностный конфликт. Он счастлив, когда люди ладят друг с другом, поэтому, когда у него возникает с кем-то конфликт, наиболее вероятно, что именно он уступит первым. Профессиональный учитель должен проявлять завидную твердость: это касается нарушений вопросов морали или справедливости. Главная черта его стиля мышления ориентация на субъективный, человеческий фактор любой проблемы и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения. Все это и умение чувствовать людей в малейших нюансах делает его прирожденным психологом.

Фигура прямоугольника была соотнесена с образом учителя профессионала всего лишь одним человеком в классе (4% от общего числа детей). По его мнению, профессиональный учитель должен быть занят поисками лучшего положения. Он должен отличаться непоследовательностью и непредсказуемостью поступков в течение переходного периода, как правило, имеет низкую самооценку, стремится стать в чем-то лучше, ищет новые методы работы, стили жизни. Такой человек отличается любознательностью, пытливостью, живым интересом ко всему происходящему и смелостью.

Фигура зигзаг в качестве образа профессионального учителя была выделена 11% старшеклассников. По мнению этих детей учитель-профессионал является креативной и творческой личностью. Доминирующим стилем мышления такого человека является синтетический стиль: комбинирование абсолютно различных, несходных идей, создание на этой основе чего-то нового и оригинального. Используя свое природное остроумие, он может быть весьма язвительными, открывая глаза другим на возможность нового решения. Профессиональный учитель должен стремиться в будущее и больше интересоваться возможностью, чем действительностью. Мир идей для него так же реален, как для остальных мир вещей. Он должен быть неутомим проповедником своих идей и способен мотивировать всех вокруг себя. Однако, он отличается несдержанностью, экспрессивностью, что наряду с его эксцентричностью часто мешает ему проводить свои идеи в жизнь.

Результаты, полученные в ходе диагностики по методике «Психогеометрический тест» приставлены в таблице 2. и диаграмме 2.

Таблица 2. Образ учителя профессионала в сознании старшеклассников по психогеметрическому тесту

Геометрическая фигура	Количество человек	%
Квадрат	9	35%
Треугольник	2	8%
Круг	11	42%
Прямоугольник	1	4%
Зигзаг	3	11%

Рис. 2. Образ учителя профессионала в сознании старшеклассников по психогеметрическому тесту

Анализ результатов проведения исследования образа профессионального учителя в сознании старшеклассников позволяет утверждать, что старшеклассники, в отличие от учеников младших классов, не видят в учителе воплощения отца и матери. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, доброта, понимание, отзывчивость. Таким образом, можно прийти к выводу о том, что старшеклассники ходят видеть в своем учителе друга. На второе место они выдвигают его профессиональную компетентность, уровень его знаний, уровень владения собственным предметом, качество преподавания, на третье - его качественные характеристики - молодой, красивый и т.п..

Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшеклассникам очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок. Так, по их мнению, профессиональный учитель должен отличаться коммуникабельностью, общительностью, вежливостью, правдивостью, справедливостью.

Если между учителем и школьником устанавливаются отношения полного доверия и уважения, то учитель приобретает не просто право, а подлинную возможность предъявлять категорические требования и даже налагать запрет. Но такие требования возможны лишь, когда ученик не сомневается в правоте учителя и сам учитель не сомневается в ней. Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, связанные с требованиями коллектива. Тот учитель, который дает простор своей воле и превращается в самодура в глазах коллектива, требует того, чего коллектив не понимает, тот победы не одержит.

По-настоящему великая любовь к школьникам должна проявляться в заботе о них, в доверчивости, правдивости, простоте и искренности, а так же в доброте без притворности и наигранности, в той доброте, которая всегда найдет отклик в душе.

Главная проблема, возникающая в современном образовательном процессе, - противопоставление декларируемых и осознанных ценностей. Смыслопоисковая деятельность старшеклассников в образовательном процессе должна быть направлена на перевод декларируемых ценностей образования в эмоционально переживаемые путем личностного осмысливания. Уровень сформированности навыков смыслопоисковой деятельности школьников во многом зависит от педагогической компетентности учителя, которая частично или полностью обеспечивает оптимальную реализацию познавательного потенциала ученика.

Заключение

Учитель организует учебную и внеучебную деятельность класса и играет важную роль в формировании нравственных ценностей. С одной стороны, формирование ценностей у школьников осуществляется стихийно, поэтому необходимо изучение ценностной сферы учителя, которая вступает во взаимодействие с аксиосферами учеников.

Формирование отношения с уважением к учителю и к старшим у школьников требует учета их уровня развития и является успешным лишь при условии соблюдения учителями и родителями единых требований в воспитании.

В данной работе были определены основные факторы, влияющие на формирование образа учителя-профессионала в сознании старшеклассников.

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы психологами и учителями общеобразовательных учреждений для выстраивания эффективных взаимоотношений педагогов со старшеклассниками с целью улучшения качества образования школьников.

Согласно цели и задачам нашего исследования в теоретический части нами были рассмотрены следующие вопросы: личность и авторитет учителя, последствия неэффективного взаимодействия педагога с учащимися, а также представления старшеклассников об «идеальном» учителе. Здесь же мы раскрыли такие понятия как личность и авторитет.

В современных условиях модернизации образования и перехода к профильному обучению учителю важно не только формировать знания у старшеклассников и следить за успеваемостью школьников. Педагогу важно стать другом и наставником учащимся старших классов, вдохновлять их на обучение, заслужить у них авторитет, для того чтобы превратить процесс обучения в творчество жизни.

Список литературы

1.      Абдуллин А.Г., Тумбасова Е.Р. Образ Я как предмет исследования в зарубежной и отечественной психологии. // Вестник ЮУрГУ, № 6, Серия «Психология», выпуск 16, 2012. - с. 4-11.

.        Белинская Е.П. Социальная психология личности: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 304 с.

.        Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности [Текст] / Т.Н. Березина // Психологический журнал. - 1998. - Т.19. - № 4. - С.13-26.

.        Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Издание 2-е, стереотипное под редакцией Д. И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

5.      Володина К.А. Исторический аспект становления категории «образ» в психологической науке [Электронный ресурс] / Режим доступа: <http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2014/2014-3-21.pdf>

.        Гостев А.А. Образная сфера человека / А.А. Гостев. - М. : ИП РАН, 1992. - 194 с.

.        Гульянова Н.А. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха / Н.А. Гульянова // Вестник Московского университета. 2001. № 3. Серия 14. С. 155-158.

.        Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. M. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

.        Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный подход: дис. … д-ра психол. наук 19.00.01/ С.Т. Дженерьян. Ростов н/Д, 2005. - 442 с.

.        Завалова Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко. - М. : НАУКА, 1986. - 173 с.

.        Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

.        Конюхов Н.Н. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы / Н.Н. Конюхов. - М. : Знание, 1994. - 203 с.

.        Курышева О.В. Категория образа в традиции современной психологии / О.В. Курышева // Философская теория и социальная практика. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. - С. 221-241.

.        Кюглер П. Психические образы как мост между субъектом и объектом / П. Кюглер // Кембриджское руководство по аналитической психологии: сборник / под ред. П. Янг-Айзендрат,- М. : Добросвет, 2000. - с. 121-141.

.        Ларюхина Н.Г. Особеннсти социальной перцепции в условиях педагогического процесса. [Электронный ресурс] / Режим доступа: <http://www.scienceforum.ru/2015/pdf/12938.pdf>

.        Мусаева С. М. Курс лекций для самостоятельной работы студентов, обучающихся по специальностям среднего профессионального образования. / Мусаева С. М - Северобайкальск: Пресс-центр ГОУ СПО БРМТИТ, 2011. - 125 с.

.        Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности» и его эвристические возможности // Психологическая наука и образование 2002. № 1. <http://psyjournals.ru/psyedu/2002/n1/index.shtml> - с. 35-41

.        Нартова-Бочавер С. К. Психологическое пространство личности: Монография. - М.: Прометей, 2005. - 312 с.

.        Ощанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ [Текст] / Д.А Ощанин. - Воронеж: МОД ЭК, 1999. - 512 с.

.        Петер С.Л. Развитие Я-образа военнослужащего по призыву : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2001. 216 c.

.        Петровский А.В. Теоретическая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по направлению и специальности «Психология» / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М. : Академия, 2001. - с. 133-156.

.        Полищук Е.А. Подходы к пониманию категории образа в психологии [Электронный ресурс] / Е. А. Полищук // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Электрон. журн. - Курск, 2006-2014. - Режим доступа: http://www.jurnal.org/ articles/2010/psih11.html. - 22.08.2014.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

.        Самооценка [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://azps.ru/handbook/s/samo164.html

.        Солсо Р. Когнитивная психология [Текст] / Р. Солсо. - СПб. : Питер, 2006. - 589 с.

.        Шульц Д. История современной психологии / Д. Шульц, С. Шульц. - СПб.: Евразия, 2002. - 533 с.