Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

107,96 Кб
Опубликовано:

2015-09-06

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии

Оглавление

Введение

. Теоретические основы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосно-ориентированной терапии

.1 Понятие « дезадаптация школьников»

.2 Дезадаптивное поведение в младшем школьном возрасте

.3 Телесноориентированная терапия как средство коррекции дезадаптированного поведения младших школьников

. Опытно-экспериментальная работа по коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

.1 Изучение проявления дезадаптации у младших школьников

.2 Программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Анализ работ практических психологов констатирует факт роста обращений родителей по поводу тех или иных затруднений ребенка в адаптационный период. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждений к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. В случае несоответствия между требованиями, предъявляемыми новой социальной средой и возможностями ребенка, возникают явления дезадаптации, отражающиеся на здоровье детей, их эмоциональном состоянии и поведении. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации.

Между тем сам феномен школьной дезадаптации, а также распространенность и причины его возникновения в современной популяции детей школьного возраста проанализированы недостаточно. В связи с разнообразием факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [¥].

Проблемам школьной дезадаптации посвятили свои научные труды Л.С. Славина, И.В. Дубровина, В.К. Шишмаренков, Е.Е. Данилова, Т.П. Симеон, М.С. Вроно, В.В. Ковалев, В.Е. Коган, Н.Е. Полякова, В.С. Мухина. Интерференция основных направлений, изучающих особенности проявления школьной дезадаптации, свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которой возможно лишь в мульти дисциплинарном единстве методических и методологических концепций. Учитывая это, перспективным подходом в научных исследованиях может стать изучение коррекции дезадаптированных младших школьников методом телесноориентированной терапии. Целью исследования явилась разработка программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Объект исследования - дезадаптированное поведение младших школьников.

Предмет исследования - коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Гипотеза исследования заключается в том, что разработанная программа будет способствовать снижению числа дезадаптированных младших школьников, если:

учителям и родителям будет предоставлена объективная информация об особенностях школьной дезадаптации;

ведется изучение уровня дезадаптированного поведения младших школьников;

младшие школьники будут поставлены в позицию активного участника программы коррекции.

Проблема, цели и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

. Теоретически обосновать проблему коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

. Определить уровень дезадаптации в поведении младших школьников..

. Разработать и реализовать программу коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

. Провести анализ полученных результатов.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:

. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

. Психолого-педагогический эксперимент.

. Тестирование.

. Количественная и качественная обработка результатов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать результаты опытно-экспериментальной работы в социально-педагогической практике.

База исследования: МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 7.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Теоретические основы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

.1 Понятие « дезадаптация школьников»

В современной существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации выступает и как описательное, и как диагностическое. В целом же его можно считать комплексным, собирательным в зависимости от условий развития, глубины воздействий и проявления. В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления, как школьная дезадаптация [30].

Первый подход - медико-биологический. Согласно ему школьная дезадаптация - нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте учеными Г.А. Вайзер, К.С. Лебединской раскрывается как явление, через которое проявляет себя патология развития и здоровья детей. В таком случае к группе риска авторы относят детей с задержкой психического развития.[48]

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе, в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Как правило, это были комплексные исследования, которые изучали показатели высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояний сердечно - сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояние здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения, позволило получить полную картину процесса адаптации. Выделяют три основных этапа физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. [3].

Второй подход к школьной дезадаптации - социально-психологический. В рамках данного подхода Н.М. Иовчук под школьной дезадаптацией понимает многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Дезадаптивная концепция отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяется социальному и личностному аспекту отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушение адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В группе риска оказываются дети, которые находятся в трудных условиях существования (дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов).

Третий подход к пониманию школьной дезадаптации - социально-педагогический. Школьная дезадаптация И.С. Якиманской рассматривается как часть социальной адаптации и представляет собой неадекватный механизм приспособления ребенка к школе, выражающийся в нарушении учебы и поведения, конфликтных отношениях, психогенных заболеваниях, повышенном уровне тревожности, искажениях в личностном развитии.

В таком случае Е.Д. Ямбург к контингенту группы риска школьной дезадаптации относит учащихся с несформированными предпосылками школьной деятельности, не готовых к школьному обучению, несформированной производственной деятельностью, нарушенной работоспособностью и повышенной утомляемостью, отставаниями в развитии когнитивных функций, ярко выраженной педагогической запущенностью, личностными проблемами, повышенной тревожностью, эмоциональными расстройствами, гиперактивных детей с нарушениями поведения.

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогом, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Школьник, не знающий, чего можно ожидать от учителя и что он может делать сам, начинает это выяснять методом проб и ошибок.

Первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так как находятся в большой эмоциональной зависимости от него. Чаще всего учитель бывает, недоволен учеником, слабо успевающим или нарушающим требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, стремится выразить свое отношение к ребенку и высказать его родителям, ни считаясь, ни с состоянием малыша, ни с его самолюбием. Комплексный подход к проблеме школьной дезадаптации позволяет на основе работ психологов, педагогов, психиатров, социологов глубже увидеть составляющие школьной дезадаптации, поддающиеся коррекции педагогическими методами:

· Социально-психологическая дезадаптация - рассогласование между требованиями школьной среды и возможностями учащихся им соответствовать.

· Психологическая дезадаптация - несоответствие уровня развития познавательной сферы и способностей ребенка требованиям школьного обучения.

· Учебная дезадаптация - не успешность ребенка в освоении общеобразовательных программ ввиду недостаточного развития навыков учебной деятельности. Проявление учебной дезадаптации выражаются в затруднениях в учебе, нарушениях дисциплины, слабом интересе или его отсутствии к изучению учебной дисциплины [31].

Исходя из выше перечисленных моментов, сформируем определение термина «дезадаптация».

Дезадаптация - вполне самостоятельный феномен, формирующийся в результате рассогласования в психическом развитии между мотивационной (личностной) и операциональной (интеллектуальной) сферами, а также в результате несоответствия психолого-социального статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации развития [48].

Кроме того, существую и другие определения дезадаптации.

Дезадаптация - исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность её формирования [49].

Школьная дезадаптация - невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения [49].

Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию:

.Индивидуальный фактор. Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьёзные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешённость логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.

.Соматический фактор. Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.

.Психолого-педагогический фактор. Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.

.Коррекционно-профилактический фактор. Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.

.Семейный фактор. Педагогическая запущенность. Тяжёлый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребёнка. Выпихивание в школу недолеченного ребёнка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.

.Средовой фактор. Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и лёгкого заработка.

.Социальный фактор. Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлечённость виртуальным миром - заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.

.Психический фактор. Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стёртой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.

.Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия [49].

Таким образом, в современной существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации выступает и как описательное, и как диагностическое. Данное понятие рассматривается в рамках следующих подходов: медико-биологического, социально-психологического, социально-педагогического. В нашем исследовании под школьной дезадаптацией мы будем понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения. При сходстве внешних проявлений психолого-социальной дезадаптации, проявляющейся в отставании в учении и отклонении в поведении, психологические причины последних могут быть весьма различными. Поэтому, необходимо рассмотреть особенности психического и личностного развития детей младшего школьного возраста.

.2 Дезадаптивное поведение в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Она имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира.

В формировании жизненного мира важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

В формировании школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относят также долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и тому подобное. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А. Н. Леонтьева [18]. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация. Компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер [23].

Анализ особенностей развития личности младшего школьника позволяет нам отметить возможные проявления дезадаптивного поведения младшего школьника:

. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.

. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.

. Не способен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.

. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.

. Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации[3].

Итак, младший школьный возраст - начало школьной жизни. Ведущая деятельность - учебная, новообразование возраста - произвольность психической и познавательной сфер поведения; внутренний план действий; рефлексия; самоконтроль. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

.3 Телесноориентированная терапия как средство коррекции дезадаптированного поведения младших школьников

Отличительной особенностью дезадаптации детей является то, что у них в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, развиты защитные и компенсаторные психологические механизмы [6]. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции.

Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Чтобы ускорить диалог между сознанием и бессознательным, терапевт, помимо традиционного внимания к психическим процессам, обращается к телесным техникам [22]. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов). Оба подхода можно использовать в телесной терапии, чтобы вызвать психическую осознанность внутренних конфликтов. Каким бы образом ни изменялось состояние тела, происходят и психологические изменения, но они могут быть до конца неосознанными [22].

Официально родоначальником психотерапевтического направления, которое получило распространение под названием телесная терапия, по праву считается Вильгельм Райх (1897-1957).

Ключевыми понятиями телесной терапии В. Райха явились «оргонная энергия» и «мышечный панцирь», который мешает высвобождению этой энергии.

Райх выделял следующие основные области возникновения мышечного панциря: это (по нисходящей) - области глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. Райх предлагает следующие основные способы расслабления колец мы шечного панциря:

с помощью глубокого дыхания, которое способствует аккумулированию в теле оргонной энергии;

расслабление хронических «зажимов» (колец мышечного панциря) с помощью физического воздействия, различных элементов массажа;

совместный с клиентом анализ, помогающий ему осознать основные идеи телесной терапии применительно к его конкретному случаю, то есть взаимосвязь беспокоящих его психических состояний с напряжением конкретных мышечных сегментов и необходимостью устранения этих зажимов. Вот некоторые классические примеры применения техники устранения мышечного панциря.

Область глаз

Типичными признаками наличия мышечного панциря в области глаз считаются: неподвижность мышц лба и пустое (неживое) выражение глаз (как у ученика, который уставился в окно или даже на преподавателя, а думает о своем).

Для устранения данного зажима клиента просят неоднократно включать мышцы лба и век посредством раскрывания глаз как можно шире, как будто вы хотите утрированно изобразить страх. Затем отрабатываются неоднократные и все более естественные и свободные движения глаз из стороны в сторону.

Область рта

Эта область мышечного панциря, который, в соответствии с психоаналитической фрейдовской терминологией, Райх назвал оральным сегментом, состоит из мышц подбородка, горла и затылка.

Признаком неадекватного (сигнализирующего об определенном неблагополучии) состояния данного сегмента являются мышцы челюсти (за которыми легче наблюдать). Они могут быть либо излишне напряжены, либо, напротив, слишком расслаблены. Оба признака говорят о неадекватности состояния мышечной области орального сектора.

Считается, что данная область мышечного панциря содержит в себе «закодированные» в неадекватном мышечном состоянии такие выражения эмоций, как гнев, крик, плач, кусания, сосания, гримасничанья и т.п.

Для освобождения от данного мышечного зажима или парадоксального расслабления (а значит, и соответствующих им эмоций) применяются такие упражнения, как имитация плача, кусающих и даже рвотных движений, многократного произнесения звуков, заставляющих губы сильно напрягаться и расслабляться.

К этому добавляется и непосредственное физическое воздействие на эти мышцы в виде разных элементов косметического массажа, продавливания, пощипывания и растягивания.

Область шеи

В область шеи включаются глубокие мышцы шеи, а также языка. Считается, что мышечный панцирь этой области как бы сдерживает (содержит в себе в закодированном состоянии) такие эмоциональные проявления, как плач, крик, гнев и т.п.

Область груди

В эту область входят мышцы грудной клетки, плеч, лопаток, рук вплоть до кистей. Считается, что эта область мышечного панциря удерживает внешнее проявление, а значит, и разрядку таких эмоций, как страстность (хотя это слишком широкое понятие. -А. Р.), смех, гнев, печаль и др.

Так как одним из внешних признаков мышечного панциря в этой области и подавления соответствующих эмоций являются различные виды сдерживания дыхания, то и работа над снятием данного зажима начинается с дыхательных упражнений с акцентом внимания на максимально полное расслабление мышц этого сегмента в момент полного выдоха.

Область диафрагмы

В эту область мышечного панциря входят мышцы диафрагмы, района солнечного сплетения, внутренние органы, а также мышцы нижних позвонков.

Считается, что характерным признаком наличия мышечного панциря в этой области (то есть - бессознательного защитного напряжения) является прогнутость позвоночника вперед, которую отчетливо видно, когда клиент лежит на спине на кушетке и у него между спиной и кушеткой остается четко выраженный промежуток.

Другой признак наличия зажима в этой области - свидетельство клиента о том, что выдох дается труднее, чем вдох.

И лишь после этого (сверху - вниз, а затем - вглубь) перейти к работе над панцирем, сдерживающим расслабление мышц диафрагмы и разрядку закодированных в этом панцире и неотреагированных эмоций.

Это осуществляется кропотливой и нередко длительной работой над специальными дыхательными упражнениями и имитацией рвотного рефлекса. (Практика телесной терапии показывает, что клиенты с крепким мышечным панцирем в области диафрагмы в большинстве случаев не могут вызвать реальную рвоту, даже если это необходимо, например при отравлении.)

Область живота

В эту область, типичную для образования мышечного панциря, входят главным образом широкие мышцы живота и мышцы спины. Считается, что панцирь (зажимы) поясничных мышц удерживает в себе (но отнюдь не устраняет) проявление страха. Причем не страха вообще, а страха нападения, как прямого физического, так и косвенного: психологического, посягательства на права, свободу личности, собственность и т.п.

Область таза

Последняя из основных выделенных Райхом областей, типичных для образования мышечного панциря, это - область мышц таза. Обычно этот панцирь захватывает одновременно и мышцы нижних конечностей.

Показателем крепости мышечного панциря в этой области считается некоторое выпячивание таза назад, которое тем больше, чем крепче мышечные зажимы.

«Телесные психотерапевты» и многие их клиенты утверждают, что по мере обретения навыков освобождения от ранее неосознаваемых телесных напряжений, а затем и полного освобождения от мышечной брони у людей не только возникает чувство внутренней закрепощенности и свободы, но принципиально меняется жизнеощущение, а соответственно с этим и весь их жизненный стиль.

Ранее закрепощенная энергия высвобождается для ее полезного или приятного применения, пробуждая дремавшие способности и расширяя круг жизненных интересов. Люди перестают обманывать себя на счет своих истинных чувств и эмоций и начинают жить реальной жизнью с ее глубокими и искренними естественными переживаниями и их проявлениями, что и является признаком их психического оздоровления.

Существует много методов работы с телом, целью которых является просто улучшение телесного и душевного самочувствия, без увеличения осознанности внутренней жизни - аэробика, массаж. Методы, признающие необходимость гармонии между внутренним и внешним мирами и стремящиеся к ней, - Тай Цзы Цюань, техники Фельденкрайца. В этих методах делается упор на осознанность в соматической сфере, их цель - исследовать психическое содержание и установить диалог между сознанием и бессознательным. ( Д. Макнили, 1999 ). [22 стр. 41]

Среди наиболее известных современных направлений телесной психотерапии можно отметить:

биоэнергетическую телесную терапию Александра Лоуэна;

метод Александера;

рольфинг (или структурную интеграцию);

первичную терапию Артура Янова;

Почти каждое из этих направлений и техник применяется не только в индивидуальном виде, но и в так называемой групповой телесной психотерапии, получающей все большую популярность.

Биоэнергетическая терапия Александра Лоуэна

Основные элементы этого вида терапии:

различные типы дыхания (в основном - глубокого);

специальные статические позы с общим и локальным напряжением различных мышечных групп тела для определения и осознания мест зажимов энергетических потоков, а так же для последующего ослабления и снятия мышечного панциря;

специально подобранные словесные формулы, которые после условно-рефлекторного закрепления могут существенно усиливать эффект физического воздействия при расслаблении конкретных мышечных групп и высвобождения энергии.

Метод Фельденкрайса

Сущность этого метода заключается в последовательном осознании неэффективных физических привычек, определении неадекватно напрягаемых мышечных групп и избыточных статических или динамических усилий при стоянии, бытовых и профессиональных движениях.

Метод Александера

Этот метод тоже направлен на выявление недостаточно эффективных привычных поз и их совершенствование, что помогает восстановить и усовершенствовать естественную, наиболее экономичную и эффективную по затратам нервно-мышечную энергию.

В результате соответствующих упражнений у клиента появляется ощущение так называемой «кинестетической легкости» -свободы и не напряжённости, которая постепенно (путем упражнений и положительных закреплений каждого успеха) распространяется и на все его другие, бытовые и профессиональные, двигательные действия.

Рольфинг

Этот метод получил свое название от имени его автора - Иды Рольф. Она характеризует ее как структурную интеграцию.

С технической точки зрения основу этого метода составляет глубокий массаж, который осуществляется не только с помощью пальцев, но и суставов пальцев и даже локтей с целью максимально глубокой проработки мышц и суставов, которые, по мнению терапевта, нуждаются в коррекции («выпрямлении» и раскрепощении мышечных зажимов). Но эта часть, несмотря на важность и необходимую квалифицированность ее выполнения, играет, по И.Рольф, подсобную роль. Через формирование «правильного» тела и осознание этой «правильности» клиентом у него формируется и «правильный» психологический образ себя самого, что помогает освобождению от комплексов, осознанию и раскрытию истинного собственного Я, высвобождению и наиболее эффективному использованию ранее закрепощенной энергии на пути самореализации.

Первичная терапия Артура Янова Сущность метода состоит в «организации» переживания клиентом, так называемой первичной боли, которая, по утверждению А. Янова, заложена в каждом человеке, главным образом, психотравмами на этапе раннего детства (здесь он близок к З.Фрейду), но вытеснена настолько глубоко в подсознание, что не осознается «в чистом виде», а проявляет себя в виде различных неврозов, фрустраций и неадекватных поведенческих реакций.

Специалисты считают, что основными авторскими достижениями А. Янова являются разработанные и усовершенствованные им и его последователями методики, позволяющие достаточно эффективно концентрировать внимание и усилия клиента на восстановлении (перевод из подсознания в сознание), а затем и имитационном воспроизведении ранних детских психотравмирующих воспоминаний.

Терапия, ориентированная на чувственное осознание Цель этого вида терапии - помочь клиенту осознать (сначала последовательно, а затем и одновременно комплексно) свои телесные ощущения и чувства (эмоции, потребности, желания, ожидания). Считается, что это поможет восстановить не только в памяти, но и в ощущениях свое истинное Я, свои врожденные задатки и способности, которые оказались нереализованными, так как были подавлены формализованной (недостаточно индивидуализированной) системой воспитания и обучения.

Упражнения данного метода состоят в оказании помощи клиенту научиться отличать свои собственные чувства и ощущения от навязанных ему на жизненном пути шаблонов и штампов.

Восточные методы и элементы телесной терапии

Разумеется, речь идет лишь об отдельных элементах техники из восточной телесной терапии, так как углубленное изучение восточных методов психотерапии требует специального рассмотрения в непрерывном единстве с философией Востока. Некоторые восточные методы и техники психофизического совершенствования имеют двойную связь с телесной психотерапией. С одной стороны, они сами или, по крайней мере, многие их элементы могут рассматриваться как виды телесной терапии. С другой стороны, различные западные направления телесной терапии в настоящее время используют различные элементы восточных практических учений, гимнастики и единоборств.

Для тех, кто хотел бы более глубоко вникнуть в эту проблематику, отметим основные, на наш взгляд, направления.

Хатха-йога - одно из наиболее распространенных на Западе направлений (а точнее - частей) системы йогов. Это направление акцентирует внимание на очищении путем принятия и удержания специальных поз (асан). Согласно хатхе-йоге это приводит к высвобождению закрепощенных в организме различных видов жизненной энергии. Основная цель упражнений - очищение и усиле¬ние тела как носителя различных витальных энергий.

Тай-цзи-цуань

Если хатха-йога направлена на высвобождение энергии, то тай-цзи-цуань способствует повышению энергетического потен¬циала (ци). Если в хатхе-йоге преобладают статические позы, то в тай-цзи-цуань используются традиционные медленные движения, напоминающие плавание в воздухе.

Айкидо Это древнее практическое учение стало в настоящее время популярно не только на Востоке, но и на Западе. Во всем мире распространены и распространяются многочисленные секции айкидо, главным образом как вида спорта и самообороны.

Чтобы эффективно использовать возможности айкидо, надо осознавать, что это, прежде всего духовное направление, предполагающее гармонию духа и тела. Айкидо - это словосочетание, ставшее единым словом, но сохранившее смысл составляющих его частей: aй, ки, до.

Ай переводится как единство (гармония).

Ки - жизненная энергия.

До - путь достижения этого единства со Вселенной, раскрытия и повышения жизненной энергии.

При телесной терапии здесь так же, как и в тай-цзи-цуань, применяются плавные текучие движения, которые способствуют перетеканию и высвобождению энергии и слиянию с окружающим миром. Резкие движения рвут эту целостность и гармонию [19].

Подведем итог. Отличительной особенностью дезадаптации детей является то, что у них в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, развиты защитные и компенсаторные психологические механизмы. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции. Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов).

Анализируя основные подходы к исследованию и определению понятия «школьная дезадаптация», мы установили, что в современной существующей системе дефиниций данное понятие выступает и как описательное, и как диагностическое. Школьная дезадаптация рассматривается в рамках следующих подходов: медико-биологического, социально-психологического, социально-педагогического. В нашем исследовании под школьной дезадаптацией мы будем понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения. При сходстве внешних проявлений психолого-социальной дезадаптации, проявляющейся в отставании в учении и отклонении в поведении, психологические причины последних могут быть весьма различными. Поэтому, необходимо рассмотреть особенности психического и личностного развития детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст - специфический период жизни ребенка, символизирующий начало школьного обучения. Ведущая деятельность - учебная, новообразование возраста - произвольность психической и познавательной сфер поведения; внутренний план действий; рефлексия; самоконтроль. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

Следует сделать акцент на том, что отличительной особенностью дезадаптации детей младшего школьного возраста является относительно меньшая выраженность защитных и компенсаторных психологических механизмов при сравнительном анализе озвученных качеств у взрослых. Данный факт определяет возможность использования метода телесноориентированной терапии как наиболее адаптивного для детской психологической коррекции.

Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души. Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод - двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй - прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов).

Таким образом, теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме позволил нам перейти к экспериментальному исследованию.

дезадаптивный поведение школьник коррекция

2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телосноориентированной терапии

Целью исследования явилась разработка программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Задачи:

.Подобрать методики исследования дезадаптации в поведении младших школьников.

.Определить уровень дезадаптации в поведении младших школьников.

. Провести анализ полученных результатов.

Исследование проходило на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» города Бийска Алтайского края.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 20 детей в возрасте 7-8 лет, 10 из которых составили контрольную группу, 10 - экспериментальную. Для получения более достоверных результатов опытно-экспериментальной работы отбор в контрольную и экспериментальную группы производился на основе анализа данных первичной диагностики. Первичная диагностика проводилась в произвольном порядке со всеми двадцатью испытуемыми. В экспериментальной и контрольной выборке процент дезадаптированных школьников был приблизительно одинаков.

Исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

2.1 Изучение проявления дезадаптации у младших школьников

Цель: определить уровень дезадаптации младших школьников.

Задачи:

.Подобрать методики исследования дезадаптации в поведении младших школьников.

.Провести диагностику уровня дезадаптации в поведении младших школьников.

В процессе решения первой задачи были подобраны следующие методики:

1 - Карта наблюдений Стотта. Карта наблюдений Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников: первый - которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружения (техперсонала, педагогов и других детей), так называемые «трудные»; второй - которым в школе трудно, но окружающим они не доставляют неприятностей. Данная методика состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов.

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям.

П. О. - ослабленностъ (астения).

СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.. У - уход в себя.

Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.. ТВ - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. . НВ - неприятие взрослых.. ТД - тревога за принятие детьми. . А - асоциальность.

Недостаток социальной нормативности. . КД - конфликтность с детьми.

Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.. Н - неусидчивость или неугомонность. . ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.

Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.. НС - невротические симптомы.

Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний - частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха - «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно. СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для понимания личности учащегося.. С - среда.

Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга. ХШ. УР - умственное развитие.

Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).. СР - сексуальное развитие.

Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.. Б - болезни.

Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.. Ф - физические дефекты.

Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух. В каждом симптомокомплексе образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении карты наблюдений наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком « + », а отсутствие - «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу.

Заполняющий карту наблюдений, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего симптомокомплекса номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-».

Образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие - 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки.

В каждом симптомокомплексе баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому симптомокомплексу переводятся в процентные показатели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности симптомокомплекса.

2 - Проективная методика «Рисунок школы».

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности. Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу». Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

При обработке результатов учитывается цветовая гамма, линии и характер рисунка, сюжет рисунка.

Решение второй задачи происходило посредством проведения диагностики. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 20 детей в возрасте 7-8 лет, 10 из которых составили контрольную группу, 10 - экспериментальную.

Использование "Карты наблюдений" Скотта дало возможность выявить уровень дезадаптации младших школьников контрольной и экспериментальной групп. Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента были проанализированы и представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики уровня дезадаптации младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Симптомокомплексы	Констатирующий этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Недоверие к новым людям	36	31
Депрессия	16	16
Уход в себя	58	52
Тревожность по отношению к взрослым	100	100
Враждебность по отношению к взрослым	52	52
Тревога по отношению к детям	36	31
Асоциальность	36	31
Враждебность к детям	31	31
Неугомонность	16	16
Эмоциональное напряжение	74	74
Невротические симптомы	16	11
Неблагоприятные условия среды	11	5
Сексуальное развитие	0	0
Умственная отсталость	0	0
Болезни и органические нарушения	11	11
Физические дефекты	0	0

Для облегчения анализа данных таблицы была составлена гистограмма (Рис. 1).

Рис. 1. Гистограмма результатов диагностики уровня дезадаптации младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Из таблицы и гистограммы видно, что уровень дезадаптации младших школьников в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента приблизительно одинаков. Как в экспериментальной, так и в контрольной группе у испытуемых наиболее выражены были следующие симптомокомплексы: тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, уход в себя, враждебность по отношению к взрослым. Менее выражены - недоверие к новым людям, тревога по отношению к детям, асоциальность, враждебность к детям, неугомонность, невротические симптомы, неблагоприятные условия среды, болезни и органические нарушения. Результаты диагностики отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности по методике «Рисунок школы» были представлены в таблице 2.

Таблица 2 Исследование эмоционального отношения к школе и учению у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Отношение к школе и учению	Констатирующий этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Благополучное отношение	52.6	68.4
Тревога по поводу школьного обучения	42.1	31.6
Страх перед школой	5.3	0

Наглядно данные таблицы были представлены в гистограмме (Рис. 2).

Рис. 2. Гистограмма эмоционального отношения к школе и учению у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (%)

Представленная таблица позволяет сделать вывод, что значимое количество реципиентов (52.6 % - в экспериментальной группе и 68.4 % - в контрольной) испытывает благополучное отношение к школе и учению. Многие испытуемые имеют тревогу по поводу школьного обучения (42.1 % - в экспериментальной группе и 31.6 % - в контрольной). Меньшинство составили младшие школьники, которые испытывали страх перед школой (5.3 % - в экспериментальной группе). Кроме того, в контрольной группе по сравнению с экспериментальной группой преобладали испытуемые с благополучным отношением к школе, а в выборке экспериментальной группы - испытуемые, испытывающие тревогу по поводу школьного обучения. Категория детей, у которых по результатам диагностики был выявлен страх перед школой, была отмечена только в экспериментальной группе. Также следует отметить, что диагностическая работа проводилась во второй учебной четверти, а острая фаза адаптационного периода у младших школьников, сопровождающаяся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе ребёнка длится в среднем один месяц. При тяжелой степени адаптации сдвиги по данным параметрам наблюдаются в течение шести месяцев.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

Цель: коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Задачи:

. Разработать программу коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

. Провести занятия с младшими школьниками экспериментальной группы.

Анализируя проблему дезадаптации в младшем школьном возрасте, нами была разработана программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Проведение занятий программы, позволило нам решить вторую задачу. Программа включает в себя 10 занятий по 1,5 часа каждое. Занятия проводились два раза в неделю после уроков на протяжении нескольких месяцев. План занятий представлен ниже.

Занятие 1.

Цель: знакомство друг с другом, с темой, целями, актуальностью.

.Знакомство: «Выразить себя в жесте».

.Установление правил группы

.Упражнение «Слоники».

.Упражнение «Зоопарк».

5. Упражнение «Заземление»

. Подведение итогов.

Занятие 2

Цель: знакомство с понятием «тело», определение роли тела в нашей жизни.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

2. Упражнение «Перешеек».

3. Упражнение «Конспиратор».

4. Упражнение « Двигательное зеркало».

. Релаксационное дыхание

. Подведение итогов.

. Прощание.

Занятие 3.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Змейка».

. Упражнение « Надувные куклы».

. Упражнение «Угадай сколько рук?»

. «Массаж по кругу»

Подведение итогов.

Занятие 4.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

.Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. «Арка Лоуэна».

. Упражнение «Не хочу, не буду!».

4. Упражнение «Надоело»

. Упражнение «Мое»

. Медитация на тему «тело».

. Подведение итогов.

8. Прощание.

Занятие 5.

Цель: «Тело в движении». Изучение собственных ощущений и чувств.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Танцы частей тела».

. Упражнение « Тарабарщина»

. Упражнение «Танец в паре»

. «Заземление» Лоуэна

. Подведение итогов.

Занятие 6.

Цель: изучение собственных ощущений и чувств.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Автомойка».

. Упражнение « Рождение»

. Медитация на тему тела.

. Подведение итогов.

6. Прощание.

Занятие 7.

Цель: изучение напряжения. Проработка блоков живота и таза.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Сороконожка».

. Упражнение «Напряги часть тела».

. Упражнение «Ковер» Проработка блока живота.

. Папуасские танцы. Диагностика блоков проработка тазового блока.

. «Заземление» Лоуэна

. Подведение итогов.

Занятие 8.

Цель: проработка страхов.

. Приветствие «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Слепим пирожок» Работа со страхами.

.Медитация на тему тела.

. Прощание.

Занятие 9.

Цель: осознание собственного тела, его возможностей и ресурсов.

. Приветствие «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение Паровоз.

.Упражнение «Столб, дерево, нога слона».

. «Заземление» Лоуэна

. Подведение итогов.

Занятие 10.

Цель: осознание собственного тела, его возможностей и ресурсов.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Осознание своего тела.

. Упражнение «Бабочка».

. Групповой рисунок пальцами.

.Завершение программы. Обмен впечатлениями, пожеланиями.

Каждый представитель экспериментальной группы стал активным участником программы коррекции дезадаптированных младших школьников методом телесноориентированной терапии.

На начальном этапе работы дети испытывали небольшое напряжение в обществе друг друга. Они могли выразить вербальную агрессию в адрес определенных участников. В связи с этим, некоторые младшие школьники пытались выстроить дистанцию при взаимодействии и стали меньше проявлять инициативу. В определенных упражнениях некоторые младшие школьники долго искали себе пару, другие наоборот были достаточно популярными. При рефлексии занятий многие участники с осторожностью высказывали свое мнение по поводу упражнений. Другие либо повторялись, либо стремились уйти от ответа. Данный недостаток был исправлен посредством принятия групповых правил.

Практически все упражнения воспринимались с интересом. Сложности спровоцировали упражнения «Напряги часть тела», «Заземление», «Арка Лоуэна», «Выразить себя в жесте». Перечисленные упражнения вызвали много вопросов у испытуемых и демонстрировались экспериментатором несколько раз. Дети не могли понять, как правильно выполнить упражнение. В конечном итоге цель данных упражнений была достигнута. Следует отметить, что в упражнении «Конспиратор» многие участники стремились избежать роли водящего. Тем не менее, каждый побыл в предложенной роли. В упражнении «Змейка» роль «хвоста» была привлекательней, чем роль «головы». Младшие школьники объясняли данную особенность тем, что убегать интересней, чем догонять. Больше всех положительных отзывов выражалось об упражнении «Зоопарк» и упражнение «Угадай сколько рук?». Упражнение «Ковер» в силу дефицита территории имело трудности в организационном моменте. Групповой рисунок пальцами как символ проделанной работы был размещен в классной комнате. Согласно пожеланиям участников программы занятий некоторые упражнения в ходе работы повторялись несколько раз.

К концу программы занятий испытуемые стали более раскрепощенными. Психологическая атмосфера в группе улучшилась. Меньше времени уделялось организационным моментам. Экспериментальная группа начала быстрей включаться в работу.

Наблюдая данный факт, можно сделать вывод, что программа коррекции дезадаптированных младших школьников методом телесноориентированной терапии является эффективной и можно перейти к следующему этапу исследования.

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель: выявление эффективности программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии.

Задачи:

. Провести повторную диагностику, используя методики «Карта наблюдений Скотта» и «Рисунок школы».

. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Для выявления эффективности программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии была проведена повторная диагностика по двум методикам. Результаты диагностики по методике Скотта представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты диагностики уровня дезадаптации младших школьников на контрольном этапе эксперимента(%)

Симптомокомплексы	Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Недоверие к новым людям	21	30
2.Депрессия	14	16
3.Уход в себя	52	52
4.Тревожность по отношению к взрослым	75	98
5.Враждебность по отношению к взрослым	50	52
6.Тревога по отношению к детям	23	31
7.Асоциальность	36	31
8.Враждебность к детям	23	31
9.Неугомонность	16	16
10.Эмоциональное напряжение	60	74
11.Невротические симптомы	11	11
12.Неблагоприятные условия среды	11	5
13.Сексуальное развитие	0	0
14.Умственная отсталость	0	0
15.Болезни и органические нарушения	11	11
16.Физические дефекты	0	0

Также результаты диагностики уровня дезадаптации младших школьников на контрольном этапе эксперимента были представлены в гистограмме (Рис. 3).

Рис. 3. Гистограмма результатов диагностики уровня дезадаптации младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Из таблицы видно, что на контрольном этапе исследования в экспериментальной группе количественный состав детей значительно снизился со следующими ярко выраженными симптомокомплексами: тревожность по отношению к взрослым (разница 25 %), недоверие к новым людям (разница 15%), эмоциональное напряжение (разница 14%), тревога по отношению к детям (разница 13%), враждебность по отношению к взрослым (разница 12%).

Перечисленные симптомокомплексы подразумевают умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими, которые чрезвычайно необходимы младшему школьнику, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких навыков или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения и высокие показатели по данным симптомокомплексам. Так же, продолжая сравнивать процентное соотношение испытуемых экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе исследования по остальным симптомокомплексам, мы наблюдаем разницу в 2% - 5%. Результаты контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы отличаются незначительно.

Таким образом, полученные результаты по методике Скотта свидетельствуют о снижении уровня дезадаптации младших школьников.

Результаты диагностики по методике «Рисунок школы» представлены в таблице 4.

Таблица 4 Исследование эмоционального отношения к школе и учению у младших школьников на контрольном этапе эксперимента(%)

Отношение к школе и учению	Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Благополучное отношение	73.7	68.4
Тревога по поводу школьного обучения	26.3	31.6
Страх перед школой	0	0

Наглядно результаты повторной диагностики по методике «Рисунок школы» были представлены в гистограмме (Рис. 4).

По данным таблицы у 73.7 % испытуемых экспериментальной группы на контрольном этапе исследования стало проявляться благополучное отношение к школе и учению; у 26.3 % - наблюдалась тревога по поводу школьного обучения; страх перед школой у детей отсутствовал. Производя сравнительный анализ полученных данных с результатами констатирующего этапа исследования, обнаружена существенная разница (15 - 20 %). При анализе результатов контрольной группы констатирующего и контрольного этапа эксперимента значимых различий не выявлено.

Также отметим, что на формирование положительного эмоционального отношения к школе и учению оказывают влияние переживания, доставляющие удовольствие, повышающие работоспособность детей, успешность их учебной деятельности. Возникновение отрицательного отношения к школе возможно в результате негативных переживаний ребенка на уроке, связанных с состоянием скуки, равнодушия, досады, неудовольствия. В связи с этим, эмоциональное отношение детей к школе можно рассматривать как проявление комплекса эмоционально-оценочных суждений об отношении ребенка к самому себе как ученику, учению и учителям.[22]

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства младших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы эмоциональное отношение к школе и учению изменилось, соответственно уровень дезадаптации снизился. Подводя итог всему выше сказанному, можно сделать вывод, что программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии эффективна. Целью исследования явилась разработка программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии. Гипотеза исследования заключалась в том, что разработанная программа будет способствовать снижению числа дезадаптированных младших школьников, если:

учителям и родителям будет предоставлена объективная информация об особенностях школьной дезадаптации;

ведется изучение уровня дезадаптированных младших школьников;

младшие школьники будут поставлены в позицию активного участника программы коррекции.

Исследование проходило на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» города Бийска Алтайского края.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 20 детей в возрасте 7-8 лет, 10 из которых составили контрольную группу, 10 - экспериментальную.

Исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что уровень дезадаптации младших школьников в контрольной и экспериментальной группе эксперимента приблизительно одинаков. Как в экспериментальной, так и в контрольной группе у испытуемых наиболее выражены были следующие симптомокомплексы: тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, уход в себя, враждебность по отношению к взрослым. Значимое количество младших школьников имели тревогу по поводу школьного обучения. Также были выявлены испытуемые, которые испытывали страх перед школой.

Исследование подтвердило данные о необходимости проведения специальной работы по коррекции дезадаптированного поведения у младших школьников. В процессе опытно-экспериментального исследования была разработана программа коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии. Данная программа была апробирована на формирующем этапе эксперимента.

Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствует о снижении уровня дезадаптации младших школьников и о появлении благополучного отношения к школе и учению.

Реализация разработанной программы коррекции дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии в ходе опытно-экспериментальной работы показала положительные результаты и подтвердила свою эффективность. Акцентируя внимание на данном моменте можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута.

Заключение

В последнее время все более актуальной проблемой, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема школьной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологическая служба в школе нуждается в исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции их дезадаптации.

Более того, дезадаптация является как следствием, так и причиной разрушения детско-взрослой общности, что приводит к общей неуспеваемости, девиантному поведению, ухудшению психофизиологического состояния детей и т. д. Кроме того, школьные проблемы зачастую приводят и к проблемам в семье школьника. Именно поэтому важно вести работу по выявлению и устранению причин школьной дезадаптации уже в начальной школе.

Младший школьный возраст - специфический период жизни ребенка, символизирующий начало школьного обучения. Ведущая деятельность - учебная, новообразование возраста - произвольность психической и познавательной сфер поведения; внутренний план действий; рефлексия; самоконтроль. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

Гипотеза исследования заключалась в том, что разработанная программа будет способствовать снижению числа дезадаптированных младших школьников, если:

учителям и родителям будет предоставлена объективная информация об особенностях школьной дезадаптации;

ведется изучение уровня дезадаптированных младших школьников;

младшие школьники будут поставлены в позицию активного участника программы коррекции.

Исследование проходило на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» города Бийска Алтайского края.

Исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствует о снижении уровня дезадаптации в поведении младших школьников и о появлении благополучного отношения к школе и учению.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии [Текст]: Учеб. пособие / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 2010. - 320 с.

. Безрукова, В.С. Настольная книга педагога-исследователя [Текст] / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Дом учителя, 2010. - 236 с.

. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу [Текст]: Учеб. пособ. для студ. высш. и сред. учеб. заведений. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - 4-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 248 с.

. Безуглов, И.Г. Основы научного исследования [Текст]: учеб. пособие / И.Г. Безуглов, В.В. Лебединский, И.А. Безуглов. - М.: Академический проект, 2008. - 194 с.

. Бережнова, Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике [Текст]: Метод. Реком. Для студентов. / Е.В. Бережнова. - М.: Пед. общ. России, 2008. - 48 с.

. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской работы студентов [Текст] / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. - М.: Академия, 2009. - 128 с.

. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст]: учеб. пособие / П.П. Блонский. - Воронеж: МОДЕК, 1997. - 574 с.

. Бороздина, Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и уровня притязаний Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 104 - 109.

. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст]: учеб. пособие / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб.: Питер, 2010. - 520 с.

. Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители [Текст]: учеб. пособие / Е.М. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 1992. - 280 с.

. Выготский, Л. С. Психология М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.

. Герасимов, В.П. Методология и методы психологического исследования [Текст]: Учебное пособие / В.П. Герасимов, О.А. Сычев. - Бийск: НИЦ БПГУ им. Шукшина, 2004. - 220 с.

. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. - 4-е изд. перераб. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с.

. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности[Текст] / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман. // Вопросы психологии. - 2002. - № 4.- С.14-19.

. Заваденко, Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование [Текст] / Н.Н. Заваденко, А.С.Петрухин, Н.Г. Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова, Т.Х. Борисова. // Вопросы психологии. - 1999. - №4. - С.21.

. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся [Текст] / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М.: Просвещение, 2009. - 288с.

. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости[Текст] / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 2010. - 200с.

. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения[Текст] / Г.Д. Кириллова. - М.: Просвещение, 2010. - 198с.

. Конюхов, Н. И. Словарь-справочник практического психолога [Текст] / Н.И. Конюхов. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 224с.

. Кордуэлл, М. Психология А-Я. Словарь-справочник [Текст]: учеб. пособие / М. Кордуэлл. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2011. - 448 с.

. Кудинов, С.И. Психология младших школьников [Текст]: Уч. пос. для ВУЗов. / С.И. Кудинов. - Бийск: НИЦ БиГПУ, 2001. - 303 с.

. Куканова, И.А. Изучение эмоционального отношения к школе детей из замещающих семей Известия ПГПУ. - 2011. - № 24. - С. 688 - 691.

. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

. Лютова, Е. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е. Лютова, Г. Монина. - Ростов н/Д: Речь, 2009. - 136 с.

. Майданов, А.С. Методология научного творчества [Текст] / А.С. Майданов. - М.: ЛКИ, 2008. - 24 с.

. Малкина-Пых, И.Г. Справочник практического психолога [Текст] / И.Г. Малкина-Пых. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Эксмо, 2009. - 928 с.

. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учеб. пособие / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 640 с.

. Никандров, В. В. Экспериментальная психология [Текст]: учеб. пособие / В. В. Никандров. - СПб.: Речь, 2010. - 480 с.

. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст]: учеб. пособие / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие / Р. В. Овчарова. - М.: Академия, 2005. - 336 с.

. Петрова, Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления [Текст] / Е.Ю. Петрова. // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 11. - С. 166 - 167.

. Пиаже, Ж. Психология ребенка [Текст]: учеб. пособие / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. - 160 с.

. Поливанова, К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды Вопросы психологии. -1999. - № 1. - С. 32 - 40.

. Психологические тесты [текст]/ Под ред. А. А. Карелина. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 248 с.

. Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение [Текст] / А.А. Реан. - М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2009. - 407с.

. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст]: учеб. пособие / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 480 с.

. Романин, А.Н. Основы психотерапии [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Романин. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.

. Росс, А. Наши дети - наши проблемы [Текст]: учеб. пособие / А. Росс. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 320 с.

. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2013. - 712 с.

. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст]: Практич. пособ. / Н.П. Слободяник. - 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс: Айрис-Дидактика, 2004. - 256 с.

. Соболева, А.Е. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога: материалы о Школе [Текст] / А.Е. Соболева. - СПб.: Питер, 2009. - 144 с.

. Сысоева, М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов [Текст]: Программно-методическое пособие. / М.Е. Сысоева. - М.: ДАЕ, 2008. - 144 с.

. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований [Текст] / Г.А. Федотова. - Новгор. Гос. Ун-т им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 111 с.

. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст]: учеб. пособие / Э. Фромм. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1994. - 447 с.

. Целуйко, В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи [Текст]: учеб. пособие / В. М. Целуйко. - Ростов на/Д: Феникс, 2009. - 448 с.

. Чубукина, К. Школа. Выжить и победить: практические советы школьного психолога СПб.: Амфора, ТИД Амфора, 2010. - 219 с.

. Шваб, Е.Д. Психологическая поддержка учащихся: развивающие занятия, игры, тренинги и упражнения Волгоград: Учитель, 2009. - 90 с.

. Шилова, Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков [Текст]: Метод. пособ. / Т.А. Шилова. - изд. 2-е. - М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2005. - 112 с.

. Шипилина, Л.А. Методология психолого-педагогических исследований [Текст]: учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / Л.А. Шипилина. - Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2007. - 201 с.

. Школьная дезадаптация. Статья. Переориентация детского поведения [Электронный ресурс]. - Электрон. Текстовые прогр. - Режим доступа http://samopoznanie.ru/articles/shkolnaya_dezadaptaciya/#ixzz2m17LdJ6M

. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков [Текст]: учеб. пособие / Л. Б. Шнейдер - М.: Трикста, 2005. - 336 с.

. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст]: учеб. пособие / Б. Д. Эльконин. - М.: Тривола, 1994. - 480 с.

Приложения

Приложение 1. Карта наблюдений Скотта

Карта наблюдений (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении КН наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком « + », а отсутствие - «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу (табл. 41).

Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-».

В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому С К переводятся в процентные показатели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности СК у обследуемого от максимально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в табл. 43, которая построена следующим образом:

. Суммируются все баллы по каждому СК из табл. 41.

. Затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %.

Таблица 1 Образец заполнения карты наблюдений

Образцы поведения	СК
	I. НД	II. 0	Ш. У	IV. ТВ	…	XVI. Ф
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	- - - - - + - + - - - + + - - + -	- - - + + - + + + + + + + - - + -
1-я итоговая оценка	8	15
2-я итоговая оценка	35	48

Примечание: 1-я итоговая оценка показывает результат суммирования сырых оценок (баллы); 2-я итоговая оценка показывает выраженность СК от максимально возможной (%).

Согласно утверждению Скотта, числовые показатели СК имеют значение, но ориентировочное, поэтому при интерпретации обращаться с ними нужно осторожно. Методика не стандартизирована для практических нужд. С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100 %) для каждого СК разбили на пять интервалов. Интервал от 0 до 20 % говорит о настолько слабой выраженности качества, что фактически мы имеем дело с качеством, отличным от присущего данному СК. Так, очень слабо выраженный СК V.HB может говорить о попытках ребенка установить хорошие отношения со взрослым, но сопровождающиеся неприятными для взрослого действиями.

Таблица 2 Ключ для перевода в баллы

Образцы поведения	СК
	I НД	II О	III У	IV ТВ	V НВ	VI ТД	VII А	VIII КД	IX Н	X ЭН	XI НС	XII С	XIII УР	XIV СР	XV Б
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1	1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2	2 1 1 1 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1	1 1 1 1 1 2 2	1 1 2	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2

Интервал от 80 до 100 % подобным образом показывает, что здесь качество СК переросло себя, и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений.

Интервалы от 20 до 40 %, от 40 до 60 %, от 60 до 80 % соответственно говорят о заметной выраженности, сильной выраженности, очень сильной выраженности качества.

Содержание симптомокомплексов

СК положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий.

П. О - ослабленностъ (астения).

Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.. У - уход в себя.

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми. V. НВ - неприятие взрослых.

Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности. VI. ТД - тревога за принятие детьми.

Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и СК ТВ, но в отношении сверстников.. А - асоциалъностъ.

Недостаток социальной нормативности. Под этим термином не понимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что, конечно, не обязательно, но встречается).. КД - конфликтность с детьми.

Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговременных усилий.. ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.

СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для понимания личности учащегося.. С - среда.

Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга.

ХШ. УР - умственное развитие.

Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.. Б - болезни.

Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.

Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо; 1) анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения; 2) привлечь дополнительные данные об ученике, которые нужно получить от учителя в беседе или из составленной учителем характеристики. Карта наблюдений. НД - недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 - менее явные симптомы; от 12 до 17 - симптомы явного нарушения.

. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

. Плачет, когда ему делают замечания.

. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если об этом попросят.

. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

. Лжет из боязни.

. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

. Никогда не приносит учителю цветы или другие подарки, хотя его товарищи часто это делают.

. Никогда не приносит и не показывает учителю найденные им вещи, хотя его товарищи часто это делают,

. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-то (на пример, о помощи);

. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос,

. Легко устраняется от активного участия в игре.

. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

П. О - ослабленностъ (астения). В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома О обычно сопутствуют выраженные синдромы ТВ и НВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

. В играх иногда активен, иногда апатичен.

. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

. Рассерженный, «впадает в бешенство».

. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

. Для ручной работы не хватает физических сил.

. Вял, безынициативен (в классе).

. Апатичен, пассивен, невнимателен.

. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

. Движения замедленны.

. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

. Взгляд «тупой» и равнодушный.

. Всегда ленив и апатичен в играх.

. Часто мечтает наяву.

. Говорит невыразительно, бормочет.

. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

. Не реагирует на приветствия.

. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий («живет в другом мире»).

. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

. Не проявляет интереса к коллективным играм.

. Избегает других людей.

. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).

. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

. Ведет себя подобно «настороженному животному».. ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 - ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - старается обратить на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

. Очень охотно выполняет свои обязанности.

. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки и т. п.

. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

. Добивается симпатии учителя, приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

. Хочет заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.. НВ - Неприятие взрослых. Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

. Переменчив в настроениях.

. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении.

. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

. Часто бывает в плохом настроении.

. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

. Когда о чем-то просит учителя, бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.

. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что умышленно плохо выполняет работу.

. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

. Негативно относится к замечаниям.

. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья.

. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

. Охотнее всего дружит с так называемыми подозрительными типами.

. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

. Ведет себя непристойно.. ТД - тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

. «Играет героя», особенно, когда ему делают замечания.

. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

. Склонен «прикидываться дурачком».

. Слишком смел (рискует без надобности).

. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

. Любит быть в центре внимания.

. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

. Хвастает перед другими детьми.

. Паясничает (строит из себя шута).

. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).

. Со страстью портит общественное имущество.

. Дурацкие выходки в группе сверстников.

. Подражает хулиганским проделкам других.. А - недостаток социальной нормативности (асоциалъностъ). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются в его дела, не имея на это права.

. Не заинтересован в учебе.

. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.

. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.

. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

. Списывает домашние задания.

. Берет чужие книги без разрешения.

. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.

. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

. Не может смотреть прямо в глаза другому.

. Скрытен и недоверчив.. КД - Конфликтностъ с детьми (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).

. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

. Надоедает другим детям, пристает к ним.

. Ссорится, обижает других детей.

. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

. Пристает к более слабым детям.

. Другие дети его не любят или даже не терпят.

. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и др.).. Н - неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

. Очень неряшлив.

. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.

. В играх совершенно не владеет собой.

. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

. Неровный, безответственный в ручном труде.

. Нестарателен в школьных занятиях.

. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточен.

. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.. ЭН - эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 - о серьезных страхах, 8-10 - о прогулах и непунктуальности.

. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес.

. Слишком инфантилен в речи.

. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).

. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.

. Часто опаздывает.

. Уходит с отдельных уроков.

. Неорганизован, разболтан, несобран.

. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.. НС - невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

. Заикается, запинается, «трудно вытянуть из него слово».

. Говорит беспорядочно.

. Часто моргает.

. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

. Грызет ногти.

. Ходит подпрыгивая.

. Сосет палец (старше 10 лет).. С - неблагоприятные условия среды.

. Часто отсутствует в школе.

. Не бывает в школе по нескольку дней.

. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

. Неряшлив, грязнуля.

. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

. Значительно некрасивее других детей.

ХШ. УР - умственное развитие.

. Сильно отстает в учебе.

. «Туп» для своего возраста.

. Совершенно не умеет читать.

. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

. Совершенно не понимает математики.

. Другие дети относятся к нему, как к дурачку.

. Попросту глуп.. СР - сексуальное развитие.

. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

. Задержки полового развития.

. Проявляет извращенные наклонности.. Б - болезни и органические нарушения.

. Неправильное дыхание.

. Частые простуды.

. Частые кровотечения из носа.

. Дышит через рот.

. Склонность к ушным заболеваниям.

. Склонность к кожным заболеваниям.

. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.

. Частые головные боли.

. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

. Болезненные, покрасневшие веки.

. Очень холодные руки.

. Косоглазие.

. Плохая координация движений.

. Неестественные позы.. Ф - физические дефекты.

. Плохое зрение.

. Слабый слух.

. Слишком маленький рост.

. Чрезмерная полнота.

. Другие ненормальные особенности телосложения.

Приложение 2. Проективная методика «Рисунок школы»

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу».

Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов: Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:

.цветовая гамма

.линия и характер рисунка

.сюжет рисунка

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы склад ываются.

. Цветовая гамма:

балла - в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)

балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

баллов - рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).

. Линия и характер рисунка:

балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.

балл - в рисунке присутствуют обе характеристики.

баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия. 3. Сюжет рисунка:

балла - симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток.

балл - обе характеристики присутствуют.

баллов - асимметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года - осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер.

Анализ результатов

-5 баллов - у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

-2 балла - у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

-0 баллов - у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Приложение 3. Комплекс тренинговых занятий, направленный на коррекцию дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесноориентированной терапии

Пояснительная записка

Школьная дезадаптация - невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.

Телесной терапией называется взаимодействие между пациентом и терапевтом с использованием телесных техник; цель этого взаимодействия - обнаружить скрытые аспекты души.

Телесная терапия использует два основных метода, чтобы освободить тело и расширить движения и осознание. Первый метод -двигательные упражнения, раскрывающие блоки, растягивающие мускулы и увеличивающие гибкость. Второй- прикосновения, освобождающие спонтанные движения, которые являются выражением глубоких чувств (то есть комплексов). И тот и другой подход можно использовать в телесной терапии, чтобы вызвать психическую осознанность внутренних конфликтов. Каким бы образом ни изменялось состояние тела, происходят и психологические изменения, но они могут быть до конца неосознанными.

Обращение к психосоматике делает возможным коррекцию психических состояний посредством работы с телом. Опираясь на многие исследования, телесноориентированная терапия соответствует всем требованиям для профилактики психсоматических расстройств у детей. В понимании основных подходов телесной терапии человек - единое функционирующее целое, сплав тела и психики , в котором изменения в одной области сопровождаются изменениями в другой.

Коррекционно- развивающая программа с основами телесно- ориентированной терапии.

Рекомендованное количество участников - не более 10 человек.

Длительность программы - 10 занятий по 1,5 часа каждое.

Занятие 1.

Цель: знакомство друг с другом, с темой, целями, актуальностью. Знакомство с понятием «тело». Роль тела в нашей жизни .

.Знакомство: «Выразить себя в жесте»: каждому участнику предлагается назвать свое имя и сделать такое телодвижение, которое на его взгляд больше всего на него «похоже», характеризует его. Остальные участники повторяют .

мин.

.Установление правил группы

Ведущий информирует участников группы о целях и задачах тренинга, и о нормах и правилах его проведения.

Правила:

Физическая закрытость группы (с начала тренинговых занятий группа не принимает к себе новых членов)

Психологическая закрытость (конфиденциальность)

Активность каждого участника (способствует получению результата, как для себя, так и для всей группы в целом)

Правило «Я-высказывания» - каждый участник говорит только от своего имени. Местоимение «мы» не употребляется.

Правило «Стоп» ( каждый участник имеет право сказать «стоп» и не выполнять какое-либо упражнение , но следует помнить что злоупотребление этим правило может привести к понижению эффективности занятий)

Откровенность и искренность на столько, насколько каждый это может себе позволить

Правило «Не перебивать»

Правило «Не оценивать друг друга и себя»

Правило «Не критиковать друг друга и себя»

Правило «Уважение» - соблюдение всех перечисленных правил.

Обсуждение и утверждение этих правил, их необходимости.

минут

.Упражнение «Слоники»: все участники становятся в круг. Ведущий демонстрирует способы изображения животных: уточки, зайчика, слоника и обезьянки- участники повторяют и запоминают. После этого в центр круга выходит один из участников. Он закрывает глаза и начинает кружиться вокруг своей оси с выставленной вперед рукой-«стрелкой», как волчок. Останавливаясь, он быстро называет одно из животных. Тот на кого указывает «стрелка» должен быстро его изобразить. Если он ошибся, то сменяет стоящего в центре и становится «волчком»

мин.

.Упражнение «Зоопарк». По команде ведущего все участники «превращаются» в названное им животное и имитируют его мимикой, телодвижениями, голосом. Через полминуты ведущий называет следующее животное и т.д.

Затем все садятся в круг и делятся впечатлениями: каким животным больше понравилось быть, какой характер у каждого животного, легко ли было имитировать движения и голос животных, какие ощущения при этом возникали.

мин. Перерыв 10 мин.

5. Опыты А.Лоуэна -«заземление»

Встаньте, ноги на ширине плеч параллельно, присядьте, перенесите центр тяжести вперед, согнитесь пополам и свободно опустите руки вниз. Дышите глубоко.

Стоять следует в течение 10 - 20 глубоких вдохов. Желательно до дрожи в ногах.

Даются инструкции об использовании этого упражнения самостоятельно. Рассказывают о мышечных кольцах о пользе и эффектах данного упражнения

Обратная связь, каждый участник рассказывает об ощущениях полученных в ходе выполнения упражнения.

мин

. Подведение итогов.

Занятие 2

Цель: знакомство с понятием «тело», определение роли тела в нашей жизни.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

2. Упражнение «Перешеек».

Инструкция: Все члены группы выстраиваются в шеренгу. Шеренга - это узкое место, которое необходимо пройти и не упасть в пропасть. Члены группы создают небольшие препятствия телом, руками, ногами. Пропасть начинается там, где заканчиваются кончики носков ботинок. Задача каждого, цепляясь за шеи, тела стоящих, пройти от одного конца шеренги до другого (тренер сам показывает, как надо ходить). Затем пройдет крайний, затем следующий. После прохождения участник становится в конец шеренги и создает свое препятствие.

В обсуждении следует подчеркнуть сложности, которые встают на пути развития каждого человека, на возможную взаимопомощь, которую как правило, участники забывают или не хотят оказывать друг другу ( возможные вопросы : помогали ли вы участникам преодолеть препятствия, или наоборот усложняли их путь? Как относились к вам? Легко ли вам было преодолевать препятствия? )

минут

. Упражнение «Конспиратор». Игроки стают в круг, лицом к центру. Водящий с завязанными глазами стоит внутри круга. Игроки перемещаются по кругу. Затем водящий должен на ощупь, начиная с головы, узнать всех играющих. Упражнение выполняется молча.

Узнанный игрок выходит из круга. Лучшие конспираторы те, кого узнали последними.

Водящий может меняться несколько раз.

мин.

4. Упражнение « Двигательное зеркало».

Образуются внутренний и внешний круг. Все делятся по парам. Один - человек, другой - зеркало, его задача точно повторять (отзеркаливать) действия партнера. При этом очень важно смотреть друг другу в глаза. Человек может изображать утренние умывания, гимнастику, и т.д. По инструкции упражнение проводят со сменой ролей, и сменой 2 - 3 партнеров.

Обсуждение: проще было показывать или копировать? Всегда ли удавалось копировать? Легко ли было смотреть в глаза и какие чувства при этом возникали?

мин

5. Релаксационное дыхание

Инструкция: Как только будете готовы, закройте глаза и сосредоточьте все свое внимание на процессе дыхания, на глубине и частоте вашего дыхания (3 мин).

А теперь с каждым выдохом представляйте, что все проблемы, напряжения уходят. С каждым выдохом вам становится легче и спокойнее (3 мин).

А сейчас мы будет дышать животом. Для удобства положите одну руку на живот, а другую - на грудь. Вы делаете вдох, и одновременно надуваете живот, выдох - и сдуваете живот. При этом ваша грудь не должна шевелиться (3 мин).

мин

Проводится опрос о самочувствии, и рекомендации к самостоятельному использованию этой техники.

мин.

. Подведение итогов.

Каждый участник рассказывает о своем самочувствии, настроении, о том, что полезного и нового он узнал о себе, как ему с этим, что это значит для него.

мин

. Прощание.

Инструкция: Возьмитесь за руки, закройте глаза и помолчите одну минуту на одну тему. Откройте глаза и все вместе на 3 - 4 скажем «Пока».

мин

Занятие 3.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

мин.

. Упражнение «Змейка». Все участники становятся друг за другом и кладут руки на талию впереди стоящего. Инструкция: «Все вы одна большая змея. Тот, кто стоит первым - голова змеи. Тот, кто стоит в конце - хвост. Задача «головы» - поймать «хвост». Задача «хвоста»- убежать от «Головы». В роли «головы» или «хвоста» может побывать каждый желающий.

мин.

. Упражнение « Надувные куклы». Все участники становятся в круг. Ведущий становится в центре круга. Инструкция: «Я буду насосом, а все вы - надувными куклами. Сначала куклы стоят, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах. Корпус наклонен вперед, голова опущена. Насос начинает надувать кукол (со звуком), они распрямляются, надувают щеки, напрягают тело и поднимают руки. - Куклы надуты. Ведущий вытягивает шланг насоса из мячей. Куклы сдуваются с сильным звуком «ш-ш-ш…», возвращаясь в исходное положение»

минут.

. Упражнение «Угадай сколько рук?» Инструкция: группа делится на 2 команды. В каждой команде один человек встает в центр и закрывает глаза. Группа одновременно по команде прикасается к нему руками (одной или двумя, можно пальцами). Задача стоящего в центре, определить и сказать, сколько прикосновений он чувствует. Затем, по очереди отпуская прикосновения, дается возможность просчитать и оценить правильность или неправильность ответа. Так - несколько раз. Затем в круг встает новый человек и т.д. вопросы для обсуждения: удалось ли вам угадать количества прикосновений? Какая часть тела наименее чувствительна у Вас? Замечали ли Вы это раньше? Сколько прикосновений для вас были максимально комфортными?

мин.

. «Массаж по кругу»: все становятся в круг и поворачиваются по часовой стрелке (лицом к спине). Каждый по команде начинает делать массаж спины впереди стоящему. При этом все медленно передвигаются по кругу. Через некоторое время по команде ведущего все поворачиваются на 180 градусов и повторяют упражнение.

мин.

Занятие 4.

Цель: исследование взаимосвязи чувств и ощущений.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. «Арка Лоуэна». Инструкция: «Встаньте, расставив стопы на расстояние около 20 сантиметров, слегка развернув мыски ног вовнутрь. Теперь упритесь кулаками в поясницу так, чтобы костяшки больших пальцев были развернуты вверх. Не отрывая пяток от пола, согните оба колена, насколько можете. Прогнитесь назад, не убирая кулаков с поясницы, а как бы поверх них. Обязательно следите за тем, чтобы вес оставался смещенным вперед и приходился на передние части стоп. Дышите глубоко, задействуя живот»

Ведущий должен индивидуально помочь каждому ребенку принять правильное положение и контролировать весь процесс.

Задача участников - отслеживать свои ощущения: напряжение, расслабленность, боль, легкость, натянутость, вибрацию.

мин.

. Упражнение «Не хочу, не буду!». Участникам предлагается лечь на свои подстилки. Согнуть ноги в коленях, руки в локтях. Инструкция «Сейчас вы на время превратитесь в совсем маленьких капризных детей, которые отказываются есть кашу. По моей команде ваша задача начать со всей силы бить руками и ногами по мату и кричать «Не хочу, не буду!» и всячески показывать свое сопротивление. Даже если вы устанете, старайтесь не останавливаться».

мин.

. Упражнение «Надоело»

Все сначала хором, а потом по очереди произносят «надоело, надоело, надоело», при этом топая ногами.

мин

5. Упражнение «Мое»

Все делятся по парам.

Инструкция: Один из партнеров встает сзади и обхватывает человека за талию. Задача стоящего впереди - вырываться. Задача сзади стоящего - удерживать партнера, при этом произнося слово «Мое». Упражнение проходит со сменой ролей и партнеров. Вопросы для обсуждения: Какие чувства вызывало это упражнение? Какая роль Вам больше понравилась и почему?

мин.

Обсуждение упражнений «Не хочу, не буду!» и «Отпусти меня». Что понравилось, что было сложным? Какие возникали чувства и ощущения?

мин.

. Медитация на тему «тело».

Включается медитативная музыка.

Инструкция: Сядьте поудобнее, так, чтобы ваши руки и ноги не перекрещивались, и вам не мешали рядом сидящие.

Текст: сосредоточьте внимание на процессе своего дыхания, понаблюдайте за своим дыханием. Пауза. Сейчас мы будем выдыхать через определенные части тела. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через область лодыжек, мысленно представляем как воздух выходит через эту область. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через область коленей. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через паховую область. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через запястья. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через солнечное сплетение. Пауза. Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через шею. Пауза .Мы делаем глубокий вдох и выдыхаем через виски.

С каждым выдохом Вы все глубже погружаетесь в свое тело. Пауза. Сейчас мы отправимся в путешествие по своему телесному космосу.

Ощутите границы своего телесного космоса. Посмотрите внутренним взором как устроено пространство внутри вас. Пауза. Послушайте, что говорит вам ваше тело. Пауза. Обратите внимание на вашу телесную энергию, насколько свободно она движется внутри Вас, а может быть где-то движение медленнее, а где-то быстрее, запомните это. Пауза. Прочувствуйте, есть ли границы между правой и левой, передней и задней частями вашего тела. Пауза. Есть ли разница ощущений в различных частях вашего тела, какая-то тяжелее, а какая-то легче. Пауза.

Представьте ваш телесный космос в цвете, какие цвета вы видите. Пауза. Запомните все что вы видели и чувствовали и медленно с каждым выдохом возвращайтесь сюда в этот класс.

Зарисовка своих ощущений. Испытуемым предлагается нарисовать силуэт человека и раскрасить его цветными карандашами. При этом на каждый цвет дать характеристику. Пример: Красный - напряжение, черный - боль, желтый - свобода, удовольствие. Серый - слепая зона (неощущаемая). Обсуждение рисунков в парах, а затем в группе. Обмен впечатления и ощущениями, возникающими во время медитации.

мин.

. Подведение итогов.

мин.

Занятие 5.

Цель: «Тело в движении». Изучение собственных ощущений и чувств.

1. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

мин.

. Упражнение «Танцы частей тела». Участники становятся в круг. Звучит музыка. Ведущий называет по очереди части тела, танец которых будет исполнен (например, «танец головы», «танец плеч», «танец кисеей рук», «танец живота» и т.д.). Участники стремятся максимально использовать в танце названную часть тела.

мин.

.Упражнение « Тарабарщина»

Включается музыка древних племен. Участникам предлагается под эту музыку говорить на тарабарском языке. Главные условия: язык не должен напоминать какой-либо из известных человеку, все слоги должны быть бессмысленны, обязательно произносить слова четко артикулируя.

Упражнение длится около 10 мин, после окончания музыки все ложатся на пол и слушают ощущения в теле и эмоции, возникающие при этом.

Обсуждение. Какие чувства и эмоции вызвало данное упражнение? Какие ощущения возникали в теле?

мин

. Упражнение «Танец в паре» Участники разбиваются на пары и под звучащую музыку танцуют, глядя друг другу в глаза, по очереди становясь то ведущим в танце, то ведомым.

Обсуждение: кем было проще быть : ведущим или ведомым? Легко ли было смотреть в глаза партнеру и какие чувства при этом возникали? Были ли сложности? Что понравилось?

мин.

«Заземление» Лоуэна

ин.

.Подведение итогов.

Занятие 6.

Цель: изучение собственных ощущений и чувств.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение «Автомойка». Участники садятся руг напротив друга, образуя «дорожку». Инструкция: «Все мы - большая автомойка. По дорожке между нами проезжают машины, которые мы должны хорошо, бережно и тщательно помыть.» Тот, кто сидит в начале шеренги, становится машиной. Его задача - сказать какой он является машиной: какого цвета, какой марки, как и где его нужно особо тщательно помыть (капот, колеса, днище, багажник, стекла и т. п., какими движениями). Потом «машина» медленно едет по дорожке «автомойки», которая ее моет. Проехавшая «машина» садится в конец шеренги и становится частью «автомойки».

Обсуждение.

мин.

перерыв 10 мин.

. Упражнение « Рождение»

Вся группа встает в позу «пьющего у ручья», плечо к бедру. Под ними образуются как бы родовые пути. Все участники, каждый по очереди должны проползти по этим родовым путям.

Обсуждение

мин.

. Медитация на тему тела.

Обсуждение ощущений и опыта медитации.

мин.

. Подведение итогов.

мин.

6. Прощание.

мин

Занятие 7 Цель: изучение напряжения. Проработка блоков живота и таза, страхов.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

Обсуждение значения занятий, актуальности, эффективности.

мин.

. Упражнение «Сороконожка». Участники становятся друг за другом плотной шеренгой. По команде ведущего они садятся руг к другу на колени. В таком положении команда должна выстроиться в кольцо. 10 мин.

. Упражнение «Напряги часть тела». Включается музыка, и участники начинают в ритм передвигаться по помещению. Ведущий (с интервалом в 20- 30 секунд) называет разные части тела, и участники их напрягают, не переставая при этом передвигаться. Задача участников прочувствовать, каково передвигаться с напряженным телом; какую часть тела было сложнее всего держать в напряжении, а какую легче; какие ощущения возникают во всем теле и какие чувства.

мин.

. Упражнение «Ковер» Проработка блока живота.

Все участники группы ложатся на живот, плечо к плечу (на маты). И начиная с крайнего, каждый, по очереди, проползает по этому «ковру». Обязательное правило - ни в коем случае не помогать ногами, чтобы не травмировать партнеров. Только опираясь на руки. Тот, кто уже прополз, ложится в конец. Потом то же самое, но все участники лежат на спине.

мин

Перерыв 10 мин.

. Папуасские танцы. Диагностика блоков проработка тазового блока.

Включается соответствующая музыка («Барабаны священной земли»). Гасится свет. Все участники представляют себя жителями племени «Мамбо-Ямбо», танцующими священный танец. Главная задача - сильно ударять ногами об пол - топать. Разговаривать нельзя, но можно издавать соответствующие звуки. Когда музыка закончится, всем участникам следует лечь на пол и в течение 5 - 10 мин слушать ощущения в своем теле.

Обсуждение. Какие чувства и эмоции вызывало упражнение? Какие ощущения в теле возникали?

мин

. «Заземление» Лоуэна

ин.

.Подведение итогов.

Занятие 8.

Цель: проработка страхов.

. Приветствие «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Работа с тестом. Участникам дается возможность изучить собственные ощущения и чувства, возникающие при контакте с тестом (разной консистенции).

20 мин.

. Упражнение «Слепим пирожок» Работа со страхами.

Группа делится на команды по 5 человека. Один ложится и закрывает глаза. Задача остальных представить, что лежащий перед ними человек- это тесто, из которого нужно слепить пирожок. Лепить его нужно очень бережно, добротно, с любовью - чтобы пирожок получился вкусным. Задача лежащего - расслабиться. Упражнение поочередно проделывают все участники.

Обсуждение в парах, а затем в общем круге. Какие чувства эмоции и ощущения вызывало это упражнение?

мин.

.Медитация на тему тела.

Обсуждение ощущений и опыта медитации.

мин.

. Прощание.

мин.

Занятие 9.

Цель: осознание собственного тела, его возможностей и ресурсов.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?»

. Упражнение Паровоз.

.Упражнение «Столб, дерево, нога слона».

Вся группа делится по парам. Один закрывает глаза и по команде ведущего представляет, что он - в начале столб. Столб обладает следующими характеристиками: не может пошевелиться, отреагировать на воздействия. Он бесчувственен. Затем он - дерево. Дерево гнется, оно податливо и т.п. Затем - нога слона. Она вполне может дать сдачи и чувствует все. Задача второго взаимодействующего с деревом, столбом и ногой. Упражнение проводится со сменой ролей и партнеров.

В обсуждении уделяется внимание отношению к ролям, ощущениям и чувствам, возникающим во время упражнения во время упражнения.

мин

. «Заземление» Лоуэна

ин.

.Подведение итогов.

Занятие 10.

Цель: осознание собственного тела, его возможностей и ресурсов.

. Приветствие. «Что нового и хорошего было с момента нашей прошлой встречи?» 2. Осознание своего тела.

Все встают и завязывают глаза. Включается релаксационная музыка. В течении первых 10 минут задача каждого - сосредоточить внимание на ощущениях своего тела и чувствах (следует озвучить весь спектр изучаемых ощущений: холод, тепло, напряжение, боль, покалывание, свободу и т.п.).

Далее по сигналу ведущего, в течение следующих 10 мин. все начинают ходить по залу. Но следует избегать контактов друг с другом, то есть сталкиваясь, продолжать движение; сосредотачивать внимание на чувствах, эмоциях и ощущениях в теле. Далее снова по сигналу ведущего, в течении следующих 10 минут при столкновении друг с другом контактировать, но только внешними сторонами (ладоней) кистей рук. (Все упражнение проделывается в полной тишине, с завязанными глазами). Обращать внимание на чувства и ощущения, которые возникают при контакте. В обсуждении следует поговорить о том, в какой части упражнения было комфортнее, какие ощущения и чувства, эмоции вызывала каждая часть упражнения.

мин.

. Упражнение «Бабочка».

Включается музыка. Участникам предлагается прожить стадии существования бабочки: гусеницу, куколку, бабочку. Задача участников следовать за голосом ведущего и как можно лучше вжиться в эти роли, прочувствовать их на уровне чувств и ощущений.

мин.

. Групповой рисунок пальцами.

мин.

.Завершение программы. Обмен впечатлениями, пожеланиями.

мин.

Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии

Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии

Похожие работы на - Коррекция дезадаптированного поведения младших школьников средствами телесно-ориентированной терапии