Особенности циклизации в детской литературе
Мир детства является неотъемлемой частью образа жизни и культурного развития любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Но интерес к нему и попытки его исторического осмысления возникают на определённом этапе индивидуального и социального развития. Изучение детства в рамках истории детской литературы даёт очень ценную информацию. Однако чтобы верно осмыслить многообразие фактического материала, необходим междисциплинарный синтез возрастной психологии, социологии воспитания, этнографии, педагогики и собственно литературоведения.
Теоретические вопросы происхождения детства и характеристика его основных периодов были разработаны в трудах отечественных психологов Л.C. Выготского, П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой. С точки зрения современной психологии, детство это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества» [50, с. 69].
Если нижняя граница детства соответствует в среднем 2-3 годам, то верхний его рубеж весьма подвижен и определяется возрастом от 7 до 12-14 и даже 17-20 лет. Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12-13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, у него развиты мотивационная сфера, память, внимание. Однако можно ли говорить о концепции личности ребёнка и её отражении в детской литературе? Ведь личность, по определению психологов и социологов, должна обладать таким «уровнем психического развития, который делает её способной управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей действительности и других людей. Такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего «Я», в наличие иерархического строения мотивационной сферы, когда человек способен действовать, не только следуя непосредственному побуждению, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями» [10, с. 14-15].
Среди искусств, адресованных непосредственно детям, литературе принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззрения и нравственных представлений, расширения их кругозора. Литература для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отдельным видом искусства; что является главным в произведениях для детей - законы художественного творчества или воспитательная функция. Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем литературном фоне уровень произведений, написанных специально для детей. Но в круге детского чтения удерживались те произведения, которые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности.
Задачи приобщения юного читателя к высокому искусству в тех формах, которые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику литературы для детей и юношества.
Эволюцию становления личности как целостной структуры и призвана воспроизвести детская литература, прошедшая сложный путь от назидательно-дидактических изданий и азбуковников до произведений, всесторонне репрезентирующих мир детства. Под термином «детская литература» традиционно понимают совокупность книг, созданных специально для юных читателей, и произведений устно-поэтического народного творчества и литературы для взрослых, прочно вошедших в круг детского чтения [60,с. 21]. Возможно и более узкое толкование данного понятия: «детская литература - это то, что создано мастерами слова специально для детей» [3, с. 8]. Иную версию предлагает Т.Д. Полозова, которая «детской литературой» называет собственно детское творчество, а «литературой для детей»- круг произведений, адресованных подрастающему поколению [51, с. 23-38]. О необходимости разграничения литературы о детях и литературы для детей пишет в своём диссертационном исследовании Д.А. Емец, отмечая, что «мы сталкиваемся с двумя совершенно непохожими по своей природе литературными явлениями, к каждому из которых нужно подходить со своими оценочными критериями. Разная адресность - ребёнку или взрослому - требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия» [19, с. 14]. Признавая возможным существование различных дефиниций, под выражением «детская литература» мы будем подразумевать произведения, входящие традиционно в круг детского чтения. Следует согласиться с И.Г.Минераловой, которая считает, что «детская литература - это мир художественных произведений о том, что такое и кто такой ребёнок, что такое его микрокосм, т.е. всё, окружающее его» [51, с. 84].
Много лет, не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили «за». Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрения на специфику выразил С. Михалков: «не лучше ли говорить об эстетике искусства, одинаково приложимой и к литературе для взрослых, и к детской литературе». Высказывание С. Михалкова категорически снимает разговор о специфике.
Близка к С. Михалкову Л. Исарова, которая отрицает специфику детской литературы на том основании, что авторы лучших произведений для детей «не приноравливают свою манеру под детей», а создают для них подлинно художественные произведения.
Правда, Исарова непоследовательна в своих суждениях: в сноске она делает оговорку, что возрастная специфика «обязательна в книжках для дошкольников и младших школьников». Несмотря на кажущуюся противоположность взглядов, сторонников и противников специфики объединяет общность позиции: и те, и другие стремятся защитить детскую литературу как равноправное искусство слова, оградить ее от схематизма и упрощённости. Отсюда страстный призыв С. Михалкова мерить детскую литературу по законам искусства вообще. Специфика детской литературы существует и корни ее - в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок - общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник.
А.Т. Парфёнов в своей статье «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» говорит: «Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения» [24, с. 67]. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства. А если социальные основы сознания ребенка и сознания взрослого разные, то и эстетическое отношение к действительности у детей иное, чем у взрослых: ведь эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. В этой связи вызывает возражение утверждение А.Нуйкина: «нет эстетики отдельно - взрослой, отдельно - детской. Есть одна человеческая эстетика» [49, с. 38], т.к. еще Н Г. Чернышевский доказал классовый, а не общечеловеческий характер эстетики.
Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет.
Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы. В чем и как проявляется специфика детского произведения? На этот счет единого мнения нет. По мысли Л. Кассиля, «специфика детской книги - это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств»[53, с. 165]. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно»[39, с. 160]. Но все перечисленные признаки стиля детского произведения также необходимы и в произведении для взрослых. Л. Кассилю и И. Мотяшову вторит А. Алексин: «... проблема специфики детской книги - это, на мой взгляд, прежде всего проблема ее формы, а не содержания»[47, с. 76]. Содержание же, лишенное присущей ему формы, теряет глубину и даже истинность. Полагая в детском искусстве специфическим лишь «как», а не «что», мы разрываем по существу содержание и форму и легко можем прийти к обоснованию иллюстративной формы искусства.
Специфика детского произведения кроется не только в форме, но, прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых» (В. Г. Белинский), но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру - видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении. Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства».
От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой. Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется, прежде всего, в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т.д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур.
Развиваясь в русле словесности для взрослых, детская литература, тем не менее, стремится творчески усвоить её уроки. В круг чтения подрастающего поколения наряду с произведениями, адресованными маленьким читателям, активно входят книги, заимствованные из литературы для взрослых. Происходит своеобразный процесс миграции произведений.
Особый пласт детской литературы составляют произведения для старшего школьного возраста, то есть, для подростков. Мир подростков - это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это мир, где нет логики взрослой жизни, нет и непосредственности детства. Подростковый период жизни - это время оперирования человеком сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность, как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, как среди людей, так и в самом теле человека, которое стремительно меняется.
В эту пору не только увеличивается и обогащается словарный запас подростка, но и приобретается большой навык оперирования словом - это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростка.
Являясь органической частью культуры, литература о детях и для детей, как и любая область искусства, развивается в спорах и в столкновении мнений, в поисках новых путей. Будучи орудием познания и самопознания человека и окружающего его мира, она воздействует на этот мир через воспитательно-образовательное влияние на молодое поколение, готовит это поколение к жизни, вооружая его исторической памятью и опытом, накопленным жившими до него предками.
Художественные произведения дают ощущение пространства и времени жизни отдельного человека, через которые проецируется его опыт, актуальная ситуация, в которой он представляет самого себя. Кроме этого, ситуация литературного произведения содержит человеческий выбор как продолжение своей собственной судьбы.
Литература, не скрывая жизненных сложностей, может приблизить подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Организация литературного материала охватывает многоуровневые системы отношений человека, является человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя.
Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростков на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Постижение внутреннего мира персонажа для подростка - это своеобразная техника «исследования» себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии как процесса получения знаний о самом себе, как исследовательского акта, при котором подросток исследует и свой внутренний мир. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личности, собственных ощущений, чувств, желаний приводит к установлению контроля над жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих особенностей, отношения к себе, к другим людям.
Литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через осмысление и понимание внутреннего мира героя).
Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от «Я» человека его выраженности, оформленности в виде собственных текстов -«Я - высказываний». Говоря другим языком, умеющий читать и понимать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу. Нетренированное «Я», если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности [33, с. 254].
В подростковом возрасте обостряется проблема связи поколений. В то же время у подростков появляется новый аспект отношений - отношения к взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему носителем соответствующего идеала. М.М. Рубинштейн пишет: «Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них образцы, имеющие непосредственное отношение к их личным чаяниям» [47, с. 39].
Как правило, центральной темой литературных произведений является задача, которую должен разрешить герой; испытание, которое он должен выдержать; препятствие, которое он должен преодолеть. В качестве цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда основой произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, человеческое переживание, которое может захватить других. Таким образом, любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой.
Проникаясь сопричастностью к герою, постигая внутренний мир человека, подросток может отторгнуть героя, не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается с ним и взаимодействует. Главное, чтобы литературное произведение затронуло какую-то потребность подростка и для него это стало моментом движения личности, формирования индивидуальности.
В рассмотрении проблемы нравственного становления личности, обстоятельств, обуславливающих формирование характера, особое место в детской литературе занимает изображение семьи. Взрослый является для подростка носителем общественного идеала, на примере внутрисемейных отношений формируются отношения юного человека за пределами дома. А всегда ли убедителен для него пример взрослого, приемлем ли он в новых временных условиях, какова роль взрослого в формировании нравственного идеала, жизненных представлений? Умеют ли родители понять важность для подростка его проблем, хотят ли признавать в нем личность, не похожую на них? Что для него самого главное в характере взрослых, с которыми он общается? Эти и целый ряд других, не менее важных вопросов поставлены в творчестве ведущих детских писателей исследуемого периода [42, с.56].
Выводы
Проанализировав теоретический материал по проблемам циклизации в художественной литературе мы установили, что изучение данного аспекта один из наиболее актуальных в теории литературы. Современное литературоведение располагает обширным эмпирическим материалом для ее изучения, однако теоретические обобщения по проблеме до сих пор не были сформулированы.
В данном дипломном исследовании предлагаются основания для построения теории авторского прозаического цикла в детской художественной литературе.
Анализ литературоведческих источников позволил выявить следующее. Циклизация в прозе искони присуща мировой и русской литературе. Она существует во множестве вариантов. Авторский прозаический цикл - одно из многочисленных явлений циклизации. В силу своей специфики он занимает среди них особое место.
Принципиальным отличием цикла от других явлений циклизации является то, что он функционирует как текст, в то время как все иные варианты циклизации являются группами текстов.
Качество составляющих цикл текстовых единиц определяет тип текстопостроения в цикле. В цикл объединяются тексты, соответствующие малым прозаическим формам (рассказы, новеллы, очерки, миниатюры). Объем текстов-элементов, образующих цикл, при их объединении обеспечивает циклу такие важнейшие свойства как целостность и системность. В циклах самодостаточные текстовые единицы функционируют как его элементы, взаимодействующие между собой. Между ними устанавливаются отношения, соответствующие отношениям между эпизодами повествования. Особенности текстопостроения обусловливают главную особенность цикла - полицентричность. Каждая текстовая единица цикла, в силу того, что по своим признакам она соответствует самодостаточному тексту, содержит самостоятельную исходную повествовательную позицию. Самостоятельная исходная позиция повествования позволяет формировать в каждой такой текстовой единице свою систему отношений между элементами повествования. Таким образом, в цикле взаимодействует несколько автономных систем элементов. Картина мира в такой художественной системе характеризуется как совокупность равноправных частных картин мира. Точка зрения повествователя в цикле формируется как точка зрения, охватывающая равноправные системы точек зрения, представленные в каждом из эпизодов.
Что касается самой детской литературы, которая послужила материалом настоящего исследования, то рассмотрев теоретические вопросы происхождения детства и характеристику его основных периодов (разработанные в трудах Л.C. Выготского,Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой), мы установили, что детство - это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества». Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы.
Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12-13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, соответственно и под детской литературой мы будем понимать совокупность произведений, адресованных читателям данного возрастного периода.
Литература, не скрывая жизненных сложностей, может приблизить детей и подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Мы видим, насколько важна организация литературного материала, посколькупроизведения для детей охватывают многоуровневые системы отношений человека, являются человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя. В связи с этим нас интересует, каким образом, какими средствами авторы объединяют свои произведения в единые циклы и какое они имеют значение в воздействии на читателем. В этой связи, используя полученные теоретические сведения, проводится практическая часть данного исследования по выявлению специфики циклов детских авторов.
РАЗДЕЛ II. ПРИЕМЫ ЦИКЛИЗАЦИИ В ТВОРЧЕСТВЕ ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ
Исторически литература для подрастающего поколения в совокупности составляющих ее произведений представляют собой сложное по нравственно-эстетическим параметрам, значительное по объему единство, опирающееся на прогрессивные традиции устного народного творчества и классической литературы, отечественной и зарубежной. Сами по себе произведения для детей составляют уже некий цикл. Проходящий путь от младенчества до подросткового периода герой, проблемы взросления личности связывают все произведения в единое художественное целое.
Как уже было отмечено ранее, принципиальным отличием цикла является то, что он функционирует как текст, в то время как все иные варианты циклизации являются группами текстов. Соответственно качество составляющих цикл текстовых единиц определяет тип текстопостроения в цикле. В цикл объединяются тексты, соответствующие малым прозаическим формам (в настоящем исследовании - рассказы). Объем текстов-элементов, образующих цикл, при их объединении обеспечивает циклу такие важнейшие свойства как целостность и системность.
Для того,чтобы определить, каким образом самодостаточные текстовые единицы функционируют в качестве элементов цикла, как они взаимодействуют между собой, было проведено данное исследование. Анализу подверглись циклы рассказов М.М. Зощенко («Лёля и Минька», «Рассказы о Ленине»), Н.Н. Носова («Фантазёры») и Драгунского («Денискины рассказы»). Были рассмотрены приёмы объединения в циклы, связанность текстов, общность мотивов и общие концепции данных циклов.
2.1 Авторская концепция личности как основа циклов рассказов для детей писателя
Творчество Михаила Зощенко - самобытное явление в русской советской литературе. Писатель по-своему увидел некоторые характерные процессы современной ему действительности, вывел под свет сатиры галерею персонажей, породивших нарицательное понятие «зощенковский герой». Наконец, Зощенко создал свой, совершенно неповторимый художественный стиль.
Михаил Зощенко больше известен как «взрослый» писатель. Но он часто писал и для детей, которых очень любил, с которыми был особенно открыт, доверчив. Примечательно, что его рассказы для детей автобиографичны, в связи с чем в данном исследовании нас интересует и то, как взрослый писатель смог сохранить свои воспоминания реалистичными и доступными для детского восприятия.
Родился Михаил Михайлович Зощенко 10 августа 1894 в семье художника в Петербурге (по другим сведениям, в Полтаве). Впечатления детства - в том числе о сложных отношениях между родителями - отразились впоследствии как в рассказах Зощенко для детей, так и в его повести «Перед восходом солнца». Первые литературные опыты относятся к детским годам. В одной из своих записных тетрадей он отметил, что в 1902-1906 уже пробовал писать стихи, а в 1907 написал рассказ «Пальто». В 1913 г. после окончания гимназии поступил в Петербургский университет на юридический факультет. Не закончив курса, он отправился на фронт начавшейся первой мировой войны добровольцем. Впоследствии опыт военных лет, знание солдатской и офицерской среды, так или иначе, отражались в его произведениях. После Февральской революции Зощенко служил в Петрограде в должности коменданта Главного почтамта и телеграфа, а с июля 1918 г. - в пограничной охране в Стрельне и Кронштадте, но вскоре перевелся в действующую армию и воевал в Красной Армии. Он был свидетелем крутого переворота, свершавшегося после революции в сфере общественной морали, его болезненно поражала и уязвляла живучесть мещанства, способного подстраиваться под изменяющиеся условия жизни. С 1920 г. Зощенко занялся литературной работой. Именно в литературе он видел свое настоящее призвание.
Первая книга Зощенко «Рассказы Назара Ильича, господина Синебрюхова» (1922) представляла собою сборник юмористических новелл. В первый большой сборник писателя «Веселая жизнь» (1924) наряду с рассказами включены повести «Коза», «Аполлон и Тамара», «Мудрость», «Люди», в книгу «О чем пел соловей» (1927) вошли повести «Страшная ночь», «О чем пел соловей», они же потом появились в сборнике «Нервные люди» (1928). Эти произведения вошли в историю литературы под общим названием «Сентиментальные повести». В 1935 г. он закончил «Голубую книгу», представляющую цикл рассказов, распадающийся на пять частей: «Деньги», «Любовь», «Коварство», «Неудачи», «Удивительные события».
В этот же период для решения вечного вопроса о человеческом счастье возникают новые предпосылки, обусловленные гигантскими социалистическими преобразованиями, культурной революцией. Это оказывает существенное воздействие на характер и направление творчества писателя.
У Зощенко появляются учительные интонации, которых раньше не было вовсе. Сатирик не только и даже не столько высмеивает, бичует, сколько терпеливо учит, разъясняет, растолковывает, обращаясь к уму и совести читателя. Высокая и чистая дидактика с особым совершенством воплотилась в цикле трогательных и ласковых рассказов для детей, написанных в 1937 - 1938 годах.
Завершением героической и просветительско-дидактической линии в творчестве Зощенко 30-х годов являются циклы рассказов «Лёля и Минька» и «Рассказы о Ленине». Теперь мы знаем, насколько естественно и органично было для художника появление этих произведений. Но в свое время они произвели сенсацию среди читателей и критики, увидевших популярного юмориста с неожиданной для многих стороны.
Примечательно, что в его фельетонах и рассказах в целом нет героев- детей. Он считает детство лучшим этапом жизни и не желает относить детей к миру взрослых, в котором и царят все описываемые им пороки. Об этом можно судить из рассказа «Счастливое детство»:
«Детишки-ребятишки на песочке резвятся. Тут же, на скамейке, гляжу, этакий шибздик лет десяти, что ли, сидит. И ногой болтает. «Эх,- думаю,- до чего же всё-таки ребятишкам превосходней живётся, чем взрослому. Что ж взрослый? Ни ногой не поболтай, ни на песочке не поваляйся. А ногой поболтаешь - эвон, скажут, балда какая ногой трясёт...» Посмотрел я ещё раз на ребятишек и на парнишечку, который ногой болтает, и такая, прямо сказать, к нему нежность подступила, такое чувство - дышать нечем».
Даже по употребляемой лексике можно судить об отношении автора к детям: обилие уменьшительно-ласкательных суффиксов (детишки-ребятишки, мальчишечка, парнишечка, милашечка, горюшко, старикашка), особые обращения (милый ты мой, этакий). В тоже время мы читаем о губительном влиянии общества на детей - 10-летний мальчишка занят совершенно не детскими вещами: «- Да делов,- говорит,- до чёрта! Комиссии всякие, перекомиссии. Доклады и собрания. Сейчас насчёт Польши докладывать буду. Бежать надо. И школа, конечно. Физкультура всё-таки... На три минуты, может, вырвешься подышать свежей струёй, а Манька Блохина или Катюшка Семечкина небось ругаются. Эх-ма!
Парнишечка вынул «Пушку», закурил, сплюнул через зубы, что большой, кивнул головой небрежно и пошёл себе»[23, с. 25].
Неприятны автору и герои не любящие детей. Так, например, герой его рассказа «Папаша» (1926) - Володька Гусев - не лестно отзывается о своём же собственном ребёнке: «- Мне,- говорит,- на младенцев завсегда противно было глядеть. Ножками дрыгают, орут, чихают. Толстовку тоже, очень просто, могут запачкать. Прямо житья нет от этих младенцев»[23, с. 57]. Он отказывается признавать отцовство из-за материальной невыгодности его содержания, за что и наказывается автором именно денежными отчислениями.
«Детские рассказы Зощенко, большинство из которых написано в конце 1930-х, стали для него и его читателей душевным спасением ото лжи, насилия, от навязанных иллюзий «счастливой» жизни и прорывом к жизни подлинной. К детской жизни.<…>Зощенко был убеждён в том, что самосовершенствование - и долг, и право человека. Вот, собственно, о чём детские рассказы Зощенко» [22, с. 27].
В рассказах для детей М.М. Зощенко тема формирования высокой нравственности та же, что и в произведениях для взрослых, но раскрывается она применительно к детскому уровню восприятия и мышления. Писатель учит детей быть храбрыми и сильными, умными и добрыми, отовсюду умея извлечь нравственный урок и донести его до юного читателя в предельно простой и доходчивой форме, главное, по его мнению, в жизни ребёнка - формирование будущих качеств характера.
В рассматриваемых циклах рассказов «Рассказы о Ленине», «Лёля и Минька», написанных в период 20-30-х годов, началось утверждение новой нравственно-эстетической позиции детских писателей. Автор старался быть не «над» ребенком, не в стороне от него, а рядом, в собеседовании, в содружестве. Соответственно изменялся и уровень изображения действительности: уходила камерность, замкнутость в детском мирке, перед ребенком раскрывались двери в большой мир. И как закономерность - появление нового героя - ребенка, обладающего чертами социальной активности. Конечно же, все изменения в творчестве писателя проходили под бдительным партийным контролем,давались и конкретные партийные заказы на литературу, что не могло не отразиться на тематике и на жанровом своеобразии произведений. И всё же, по мнению критиков, Зощенко мастерски использовали метод «подставных проблем»: протаскивал общечеловеческие ценности сквозь идеологические клише. Важнейшие вопросы этики и морали стали основой детских рассказов M. M. Зощенко, в частности, интересующих нас«Рассказов о Леле и Миньке».
Цикл «Лёля и Минька».
Цикл «Лёля и Минька», написанный в 1939 году, согласно существующим рецензиям, рассказами этого цикла Зощенко учит детей, пожалуй, самым важным вещам - быть честным, уметь делиться и не трусить признавать свои ошибки, хотя в рассказах о Лёле и Миньке слишком много нравоучения и морализаторства. Буквально, на каждой странице, да и не по разу встречаются фразы: «не делай этого!», «это нехорошо!», «это плохо!».
Особенность Зощенко как детского писателя в том, что всё очень просто и понятно. Все эмоции, поступки, слова персонажей зощенковских детских рассказов изложены в логике, доступной ребенку и каждому человеку.
В этом цикле рассказов можно говорить уже о серьёзном воспитательном назначении, поскольку автобиографичность и иная возрастная категория читателей обязывают к определённой содержательной стороне текстов.
Цикл состоит из восьми рассказов: «Елка», «Калоши и мороженное», «Бабушкин подарок», «Не надо врать», «Тридцать лет спустя», «Находка», «Великие путешественники» и «Золотые слова». Каждый текст в цикле представляет собой завершенное произведение и, тем не менее, мы видим взаимосвязь данных рассказов.
Первое, что стоит отметить - это авторский цикл. Всё восемь рассказов подчинены единой воспитательной цели и тематике. Цикл задумывался Зощенко как таковой изначально, а не стал результатом редакторского объединения разрозненных текстов в один сборник.
В данном цикле присутствует классическая монтажная композиция, при которой отсутствует ассоциативная связь между текстами. На первый план выдвигается общность героев рассказов. Герои цикла рассказов «Лёля и Минька» с детства испытывают на себе несправедливость - Лёлю, судя по рассказам, обделяли вниманием родители, бабушка откровенно высказывала своё призрение к бунтующей молодой особе. Минька же считался замечательным ребёнком, скорее всего потому, что был более послушен, а следовательно, открыт для влияния со стороны взрослых.
Отношение взрослых к своим детям очень разниться: Лелю, судя по рассказам, обделили вниманием родители, бабушка откровенно высказывала своё призрение к бунтующей молодой особе. Минька же считался замечательным ребёнком, скорее всего потому, что был более послушен, а, следовательно, открыт для влияния со стороны взрослых.
Отец во всех рассказах выполняет функцию некоего Бога. Своей фразой «мои дети» он как бы подчёркивает, что они полностью принадлежат ему и только он вершит их судьбы. «Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве»[23, с. 341]. Для автора такое воспитание вполне приемлемо, он видит его плодотворные результаты и показывает их на собственном примере.
Существует так же интерпретация, принадлежащая М.Я. Горелику, которая позволяет взглянуть на циклизацию этих рассказов, как на прямую отсылку к библейским текстам. В них, как мы помним, существует чёткая структура и «Библия» представляет собой цикл текстов. Горелик утверждает, что в рассказе М.М. Зощенко «Ёлка» отец выступает в роли Бога - карателя, называющего «сыновей и дочерей своих» на нарушение наложенных им запретов. В результате чего в произведении М. Зощенко он отправляет детей спать (сон - метафора смерти), отбирает игрушки и символически тушит «все свечи», что символизирует конец праздника и рая. Так и Минька и Лёля, герои рассказа Зощенко «Ёлка», воспользовавшись тем, что мама ушла на кухню, идут поглядеть на ёлку, где видят вожделенные плоды, среди которых было яблоко. Его поедание и стало одним из опрометчивых их действий, а ведь это плод, поданный Еве змеем - искусителем:
«На вопрос отца «кто из вас двоих откусил это яблоко?»
Леля сказала:
Минькина работа.
Минька дёрнул Лёлю за косичку и сказал:
Это меня Лёлька научила»[23, с. 342].
Присутствуют в этом цикле и внутренние монологи героев, раскрывающие мыслительные и психологические процессы внутри ребёнка, познающего внешний мир взрослых опытным путём. Каждый поступок не только имеет свои внешние последствия, но и определённое влияние на личность, на то, в каком ключе эта личность будет развиваться далее: «И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор хорошо помню эту ёлку. И за все эти тридцать пять лет я, дети, ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно весёлый и добродушный»[23, с. 343]. Внутренние монологи и размышления представлены как слова автора, то есть, как нечто уже пережитое и являющееся почти законом, что являет собой некий приём ссылки на авторитет самого автора.
Зощенко характеризует ощущения своих героев от того или иного поступка, при чём делает он это и со стороны рассказчика, и в качестве непосредственного участника описываемых событий. «И я так громко зарыдал, что сбежались все взрослые - папа, мама и бабушка» [23, с. 346]. «Бабушка ахнула от восторга. И мама тоже ахнула. Но папа, нахмурившись, сказал: - Нет, лучший мальчик на свете тот, который сделает что-нибудь хорошее и после этим не будет хвастаться»[23, с. 347]. «Леля поглядела и засмеялась. Она сказала: - Минька, это плохо! Это тебе учитель влепил единицу по русскому языку. Это до того плохо, что я сомневаюсь, что папа тебе подарит фотографический аппаратик к твоим именинам, которые будут через две недели»[23, с. 349].
Выбор жанра рассказов с последующим объединением в цикл в данном случае аргументирован целевой аудиторией. Тексты написаны для младшего возраста, а юные читатели ещё не способны сконцентрировать внимание на деталях, действие для них важнее и длительные описания могут, попросту, утомить их. Короткие же рассказы позволяют познакомиться с серьёзной проблематикой, не перегружая детские умы лишней информацией. Читатели следуют от одного рассказа к другому, узнавая уже знакомых им героев. В то же время, они в любой момент могут открыть любой из рассказов и понять, о чём в нем идет речь, без обязательного прочтения предысторий и описаний героев.
Еще одним фактором, объясняющим выбор художественного цикла как способа подачи материала, является, по нашему мнению, то, что цикл представляет собой коммуникативное событие, в котором сообщаются в полилоге, с одной стороны, части между собой, а, с другой стороны, - части и целое. Будучи композиционной и дискурсивной структурой, цикл становится осуществлением процессов диалога и коммуникации автора и читателя художественного произведения, а это достаточно важный аспект в детской литературе. Как коммуникативное событие цикл реализовывается в «Лёле и Миньке», поскольку в данных рассказах существует определённый фон для совпадении читательского рецептивного и авторского интенционального векторов. Детское читательское сознание актуализирует собственные циклообразующие связи для восприятия цикла как единой художественной структуры.
Рассматриваемый цикл рассказов, как мы уже говорили, является первичным, то есть рассказы изначально были созданы в контексте одного произведения и должны были соответствовать единому авторскому замыслу. Таким образом, мы наблюдаем контекстную зависимость элементов, что является одним из условий циклообразования. В каждом рассказе мы сталкиваемся с одними и теми же героями (Лёля, Минька), которые раскрываются перед читателем с разных сторон.
Ещё одним обязательным признаком, воплощенном в цикле «Лёля и Минька», является озаглавленность каждой отдельной части, что даёт нам представление о структурной и семантической завершенности каждого рассказа. К тому же, название рассказа несёт в себе информацию о предмете повествования: «Елка», «Калоши и мороженное», «Бабушкин подарок», «Не надо врать», «Тридцать лет спустя», «Находка», «Великие путешественники» и «Золотые слова».Отсюда же вытекают такие аспекты, как концептуальное и композиционное единство рассказов.
Каждый рассказ цикла раскрывает определённую нравственно-этическую проблему, причём автор следует одной и той же схеме. Автор вспоминает об определённом событии своей жизни, повествуя об определённой прецедентной ситуации, героем которой становится он сам в юном возрасте. «Я учился очень давно. Тогда ещё были гимназии. И учителя тогда ставили в дневнике отметки за каждый спрошенный урок. Они ставили какой-нибудь балл - от пятёрки до единицы включительно.А я был очень маленький, когда поступил в гимназию, в приготовительный класс. Мне было всего семь лет»[23, с. 351].
Событие это связано с какой-либо этической проблемой, запретом, который герои нарушают. Далее следует разоблачение и наказание персонажей и обобщение автора по данной проблеме, то есть, мораль всего рассказа. «И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор хорошо помню эту ёлку. И за все эти тридцать пять лет я, дети, ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно весёлый и добродушный»[23, с. 334].
Как видим, композиционную структуру рассказов цикла можно соотнести с композицией волшебной сказки, а для устного народного творчества, как известно, приём циклизации всегда был своего рода жанрообразующим признаком.
Несмотря на общность героев и темы, мы можем говорить о наличии «внутреннего сюжета», что ещё раз доказывает положение о том, что «Леля и Минька»- это цикл рассказов, а не составные части одного произведения. Каждый рассказ представляет завершенное повествование об одном конкретном событии. Здесь же можно говорить о единстве места и времени действия, к чему обязывает специфика детской литературы, поскольку дети не способны запоминать большие объемы информации и повествование о длительном периоде или нескольких местах действия одновременно не будет способствовать восприятию произведения.
Таким образом, данные произведения правомерно считать циклом. Идейно-содержательная функция циклизации в цикле рассказов «Лёля и Минька» заключается в том, автор стремится создать целостную литературную систему воспитания подрастающего поколения, в основе которой лежал бы личностный пример. Это является и главным циклообразующим фактором, поскольку в центре стоит авторская концепция личности, базирующаяся морально-этическом и нравственном принципе приятия мира и реализуемая на всех уровнях художественной структуры (типы авторского присутствия, хронотоп, сюжет, система мотивов).
В цикле «Лёля и Минька» просматриваются все определяющие черты стиля М.М. Зощенко как писателя: акцентированная роль укрупненных деталей, строгая простота композиции, лаконизм и точность словесного выражения, назидательная тональность повествования, характерная для детской литературы, а также важная для поэтики Зощенко традиция устного рассказывания. Иллюзия устного рассказа создается доверительным повествованием от первого лица (главная из повествовательных стратегий в повествовании) и тоном рассказывания, который сближает автора и его юного читателя.
Внешняя легкость, кажущаяся простота и безыскусность стиля, воссоздающего атмосферу непринужденной беседы с ребёнком, являются результатом кропотливой работы. Мастерство Зощенко проявляется в жесткой организованности, выверенной сконструированности созданного повествования. Искусно и расчетливо скрытая от читателя усиленная работа со словом стала для писателя как принципом отношения к обработке материала, так и принципом всего творчества.
Цикл «Рассказы о Ленине».
Во 2-й половине 30-х гг. в официальной воспитательной политике серьёзная роль отводилась героическому примеру, что обусловило распространение биографии как жанра. Появились произведения ленинианы, получившей особенное развитие в послевоенные годы.
К ленинской теме Зощенко подходил около двадцати лет. Первой и, пожалуй, единственной пробой сил был написанный еще в первой половине 20-х годов «Рассказ о том, как Семен Семенович Курочкин встретил Ленина», перепечатывавшийся затем под заглавием «Исторический рассказ». Писатель вернулся к этой теме лишь в конце 30-х годов, обогащенный опытом разработки историко-революционной проблематики, пережив существенный перелом в мировосприятии и творчестве.
Перу Зощенко принадлежат шестнадцать рассказов о Ленине (двенадцать из них были напечатаны в 1939 году). В них раскрываются черты ленинского характера. А в целом книга новелл воссоздает земной и обаятельный образ вождя, воплотившего все лучшее, что выдвинула революционная Россия.
Рассказы о Ленине Зощенко предназначал для детей. Цикл снабжён подстрочным примечанием: «Эти рассказы написаны мною для детей дошкольного возраста». Поэтому из множества слагаемых личности Ленина бережно отобрано главное, то, что доступно юному сознанию и без чего немыслимо представление о Ленине. Этому заданию подчинена и художественная форма рассказов.
Детство для Зощенко - это своего рода выбор пути: куда и как пойдёт человек, кто и что будет его ориентиром в этом кратком и вечном, ранимом и впечатлительном состоянии. Детство неповторимо в каждой судьбе. Как сохранить эту неповторимость? Не погубить насилием среды, соблазнами жизни, её принуждением.
От рассказа к рассказу маленький читатель узнаёт, как воспитывал в себе Ильич такие важные для революционера и по-настоящему цельной личности черты характера, как правдивость («Графин»), смелость («Серенький козлик»), работоспособность («Рассказ о том, как Ленин учился»), силу воли («О том, как Ленин бросил курить») и т.д.
Здесь снова, с одной стороны, на первом плане идеология. В советское время эти рассказы были включены в списки обязательного чтения для младших школьников, причём авторство Зощенко особо не акцентировалось. В юные умы читателей Зощенко поселяет образ героя, примерам которого необходимо следовать.
С другой стороны - снова в этих рассказах мы можем увидеть проявление ницшеанства. «Сверхчеловек», в понимании Зощенко - это «такой человек, который имеет высшее состояние физического и умственного здоровья, человек, свободный в своих взглядах, воззрениях и поступках». И вот что мы читаем в его рассказах: «И вот благодаря купанью и физкультуре, благодаря правильному отдыху Ленин сумел много работать и сумел подготовиться за всю высшую школу сразу». Честный («Какой он удивительный ребёнок - он два месяца помнил об этой истории и два месяца огорчался, что случайно сказал неправду! Но теперь, когда он признался - ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»), храбрый (« - А зачем он боится? Я не хочу, чтоб он плакал и боялся. Дети должны быть храбрыми»), образованный и работоспособный («Но профессора и министр не знали, что, кроме огромного ума и замечательных способностей, Ленин имел ещё огромную работоспособность. А эта его работоспособность зависела от физкультуры и правильного отдыха. И вот почему с таким прекрасным успехом Ленин закончил свою учёбу»), начитанный («А у Ленина были запрещённые книжки и разные революционные документы. И все эти книги и документы лежали в книжном шкафу»), физически здоровый и справедливый - ну чем не сверхчеловек?
Зощенко в этих рассказах не просто выдвигает свою взятую у Ницше и переработанную философскую концепцию, но и как бы апробирует её на юных читателях, которые, впоследствии, могут составить целое поколение сверхлюдей.
Именно этой цели подчинен и выбор цикла как способа организации текста. Здесь мы встречаем повествование от третьего лица, и, тем не менее, не теряется ощущение присутствия автора при описываемых событиях.
К тому же, в каждом из рассказов словами героев дается характеристика Ленину, которая и должна в результате усваиваться юными читателями: «Целуя и закрывая одеялом своего маленького сына, мать подумала: «Какой он удивительный ребенок: он два месяца помнил об этой истории и два месяца огорчался, что он случайно сказал неправду. Но теперь, когда он признался, ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»«; «Но профессора и министр не знали, что, кроме огромного ума и замечательных способностей, Ленин имел еще огромную работоспособность. А эта его работоспособность зависела от физкультуры и правильного отдыха». Так ненавязчиво в умах читателей должен создаться образ вождя-героя, достойного стать нравственным идеалом для подрастающего поколения.
В этом цикле в центре повествования снова оказывается личность, но уже не автора, а вождя, и она интересует автора в первую очередь. К тому же, самим содержанием данных рассказов автор утверждает самоценность человека, в становлении которого играет роль лишь его собственная воля и решимость, но никак не природа и окружающие его вещи.
В целом, циклизация автобиографических произведений достаточно широко распространялась в русской литературе ХХ века, так что выбор такой формы повествования об исторической личности совсем не удивителен. Сознательное фрагментарное повествование при циклизации подразумевает постоянное присутствие целого, которое прозревает читатель. Каждый фрагмент подчеркивает и выражает длительность и непрерывность существования. Цикл «Рассказы о Ленине» возникает как результат осознанного или неосознанного стремления художника к созданию целостного портрета вождя, последовательного раскрытия внутренних качеств его, как личности.
В исследуемом цикле рассказов концепция личности тесно сопряжена с идеологическим подтекстом самих произведений, поскольку Ленин должен казаться читателем несокрушимым идолом, и создаётся впечатление, что многие из человеческих чувств ему чужды, словно он находится выше всяческих переживаний и тревог. К примеру: «Два месяца огорчался, что он случайно сказал неправду. Но теперь, когда он признался, ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»; «Он смело входил в темную комнату. Не плакал, когда рассказывали страшные сказки. И вообще он почти никогда не плакал»; «Ленин усмехнулся и отвечает: - А это как приведется. Иногда по письму, иногда по разбору, а в другой раз и считать приходится. А вам что угодно?»; «Но Ленин не позволил им это сделать. Он сказал: - Нет, не надо меня нести на руках. Моя сестра и моя жена увидят, что меня несут на руках, и подумают, что мне очень плохо. Не надо их тревожить». Передавая в нескольких словах внешние проявления состояния Ленина, автор подчёркивает силу личности вождя, давая понять, что его внутренняя борьба всегда завершается победой, и он чётко знает, как поступать в той или иной ситуации, что должно стать примером для подрастающего поколения. Таким образом, в этом цикле рассказов мы также можем говорить о наличии концептуального единства содержания и формы произведений.
Каждый рассказ в цикле имеет своё заглавие. Некоторые носят предметный характер, обозначающий важную сюжетную деталь («Графин», «Серенький козлик»), большинство же - изначально задают сюжетную перспективу («Как Ленин учился», «Рассказ о том, как Ленин перехитрил жандармов», «Рассказ о том, как Ленин купил одному мальчику игрушку», «Ленин и часовой», «Покушение на Ленина», «О том, как Ленину подарили рыбу», «Ленин и печник», «Охота»).
Легко в данном цикле рассказов просматривается и контекстная зависимость элементов. В первую очередь она основана на временном аспекте. Так мы видим, что в первом рассказе речь идёт о Ленине в возрасте восьми лет, а в каждом последующем рассказе он взрослеет, формируется как личность и общественный деятель. Такая общность художественного мира является неотъемлемой частью детской литературы, поскольку для маленького читателя ближе всего восприятие кумулятивных сюжетов, для них важна последовательность событий и логическое завершение каждого повествования.
Цикл «Рассказы о Ленине» является характерной для своего времени моделью организации художественной литературы, когда на первый план выдвигается личность и её поступки. Идеология в этой связи играет главную роль. Подчиняясь законам времени и постановлениям партии, писатель привносит элементы морализаторства даже в безобидные, на первый взгляд, детские рассказы. И всё же, за этим тяжёлым занавесом просматриваются попытки помочь маленьким читателям перейти во взрослый мир не потеряться в нём. В процессе становления личности очень важны не запреты и нотации, а подсказки и советы - куда идти и как не ошибиться в выборе жизненного пути. Он позволяет своим читателям делать самостоятельный выбор, основываясь исключительно на поступках героев, а не на отвлечённых рассуждениях и длительных характеристиках психологического состояния героев. Автор, основываясь на личном опыте, позволяет читателю соотнести себя с героем и наделить его собственными чертами, не довлея, таким образом, над личностью, а только направляя её в правильное русло. Здесь первичный авторский явился самой подходящей формой жанрово-стилистической организации текста.
2.1.2 Авторский стиль в циклах рассказов для детей
Особенность Зощенко как детского писателя в том, что всё очень просто и понятно. Все эмоции, поступки, слова персонажей его детских рассказов изложены в логике, доступной ребенку и каждому человеку.В рассказах для детей использованы различные приёмы повествования, но вся эта группа рассказов в значительной мере лишена иронической тональности. Многие рассказы носят автобиографический характер.
У Зощенко нет прямого морализаторства, но в некоторых рассказах чувствуется сильный идеологический подтекст (например, в «Рассказах о Ленине»). С точки зрения детской картины мира, автор рисует несправедливость, а порой и жестокость окружающего мира к детям. Взрослые искренне верят в то, что ломая детские характеры, они обеспечивают им надёжное будущее, так как, по их мнению, дети с юных лет должны привыкать к определённым рамкам, царящих в социуме. Странно только то, что автор, пожалуй, поддерживает эту мысль и считает, что именно такое несколько тоталитарное воспитание сделало его тем, кем он есть.
В цикле рассказов «Лёля и Минька» мы можем говорить о наличии «внутреннего сюжета», что ещё раз доказывает положение о том, что «Леля и Минька»- это цикл рассказов, а не составные части одного произведения. Каждый рассказ представляет завершенное повествование о конкретном событии. Место и время действия едины, к чему обязывает специфика детской литературы, поскольку дети не способны запоминать большие объемы информации и повествование о длительном периоде не будет способствовать восприятию произведения.
Таким образом, данные произведения правомерно считать циклом. Идейно-содержательная функция циклизации в цикле рассказов «Лёля и Минька» заключается в том, автор стремится создать целостную литературную систему воспитания подрастающего поколения, в основе которой лежал бы личностный пример. Это является и главным циклообразующим фактором, поскольку в центре стоит авторская концепция личности, базирующаяся морально-этическом и нравственом принципе приятия мира и реализуемая на всех уровнях художественной структуры (типы авторского присутствия, хронотоп, сюжет, система мотивов).
В цикле «Лёля и Минька» просматриваются все определяющие черты стиля М.М. Зощенко как писателя: акцентированная роль укрупненных деталей, строгая простота композиции, лаконизм и точность словесного выражения, назидательная тональность повествования, характерная для детской литературы, а также важная для поэтики Зощенко традиция устного рассказывания.
В цикле «Рассказы о Ленине» в центре повествования оказывается личность вождя и она интересует автора в первую очередь. К тому же, самим содержанием данных рассказов автор утверждает самоценность человека, в становлении которого играет роль лишь его собственная воля и решимость, но никак не природа и окружающие его вещи. Цикл является характерной для своего времени моделью организации художественной литературы, когда на первый план выдвигается личность и её поступки.
Общность художественного мира является неотъемлимой частью детской литературы, поскольку для маленького читателя ближе всего восприятие кумулятивных сюжетов, для них важна последовательность событий и логическое завершение каждого повествования.
Внешняя легкость, кажущаяся простота и безыскусность стиля, воссоздающего атмосферу непринужденной беседы с ребёнком, являются результатом кропотливой работы. Мастерство Зощенко проявляется в жесткой организованности, выверенной сконструированности созданного повествования. Искусно и расчетливо скрытая от читателя усиленная работа со словом стала для писателя как принципом отношения к обработке материала, так и принципом всего творчества.
2.2 Циклизация как коммуникативный приём в цикле рассказов «Фантазёры» Н.Н. Носова
Однажды Николай Николаевич Носов, отвечая на вопрос о том, как он стал детским писателем, сказал так: «Детским писателем я стал потому, что, когда я вырос, мне вообще захотелось стать писателем. А стать писателем мне захотелось потому, что у меня была, интересная жизнь и у меня было, о чем порассказать людям»[54, с. 23].
В самом деле, Носову «было о чем порассказать людям». Он много знал, обладал от природы разнообразными талантами, и многое в жизни ему пришлось испробовать. Еще в юности ему случалось быть землекопом и косарем, возчиком бревен и рабочим кирпичного завода, он увлекался химией и фотографией, учился играть на скрипке и мандолине, играл в шахматы и выпускал рукописный журнал «Икс». А потом поступил в Московский институт кинематографии и стал работать в кино, снимать учебные, научные и мультипликационные фильмы. Во время ВОВ Николай Носов снимал фильмы для солдат, за это его наградили боевым орденом Красной Звезды[54, с. 15].
Как и многие знаменитые писатели, Николай Носов сначала сочинял сказки и рассказы просто так - для своего маленького сынишки. А потом один свой рассказ, он назвал «Затейники», он отнес в журнал «Мурзилка». Рассказ напечатали. Это было в 1938 году. За этим рассказом последовали другие: «Живая шляпа», «Огурцы», «Фантазеры», «Заплатка»… Они печатались в детских журналах «Мурзилка», «Костер», «Затейник» и газете «Пионерская правда». Главными героями этих рассказов стали симпатичные мальчишки Мишка и Коля. Главным зачинщиком всех приключений и проказ выступает обычно Мишка, заядлый фантазер и великий путаник. К своим затеям он подключает и друга Колю.
Кроме веселых рассказов, Николай Носов написал несколько повестей о школьной жизни: «Веселая семейка» (1949), «Дневник Коли Синицына», «Витя Малеев в школе и дома» (1952).
Позднее к этим веселым героям присоединился еще один, на этот раз - сказочный. Этот герой - Незнайка. Незнайка - и вместе с ним целая орава веселых и шумных друзей-коротышек - принесли Николаю Носову наибольшую известность. Им посвящена целая серия романов-сказок: «Приключения Незнайки и его друзей». «Незнайка в солнечном городе», «Незнайка на луне» (1954, 1958, 1965).
Николай Носов, писатель яркого юмористического таланта, считал, что дети начинают понимать шутки очень рано, до двух лет, и что смешит нарушение порядка вещей, только что ими усвоенного. Вообще у книг Носова, как правило, два адреса - ребенок и воспитатель. Воспитателю Носов помогает понять мотивы и побуждения поступков ребенка, а значит, и найти более тонкие способы воздействия на него. Ребенка он воспитывает смехом, а это, как известно, лучший воспитатель, чем любое назидание.
В юмористических рассказах Носова для младших школьников и детей дошкольного возраста смешное - не в обстоятельствах, а в характерах, комизм которых проистекает из особенности мальчишеской натуры. Веселые книги Носова рассказывают о серьезных вещах, и дети, воспринимая жизненный опыт героев, узнают, как трудно, но как хорошо быть ответственным за порученное дело.
Рассказы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, остросюжетные, динамичные, насыщенные неожиданными комическими ситуациями. Рассказы насыщены лиризмом и юмором; повествование как правило, ведется от первого лица.
Художественно достоверно у писателя проникновение в психологию ребенка. Его произведения отражают особенности детского восприятия. Лаконичный выразительный диалог, комическая ситуация помогают автору обрисовать характеры ребят. В центре внимания Н. Носова - активный, уверенный в своих неограниченных возможностях герой, фантазёр и неустанный выдумщик. Писатель любит такого деятельного подростка, которому каждое дело кажется лёгким.
Для Мишки - сквозного персонажа многих рассказов писателя - невыносимо бездействие, он весь в движении, в деятельности - варит ли он кашу или играет в телефон. Носов знает тайники души мальчишки этого возраста.
В этом цикле рассказов мы снова видим концептуальное единство. Все рассказы построены на основании морально-этических норм, их нарушении и наказании за это. Этические категории исследуются как бы по отдельности и даются крупным планом. Таков, например, рассказ о честности -«Огурцы» Н. Носова. В данном произведении Котька представляется как ребенок, совершивший ошибку, вроде бы он и знал, что это не хорошо - воровать с чужих грядок огурцы, но с другой стороны гордился тем, что принесет маме такой сюрприз. Но этот подарок совсем не понравился маме, узнав, откуда Котька набрал огурцов, она говорит ему, чтобы он немедленно нес их обратно, и, несмотря на все Котькины причитания и страхи, все же указывает на то, что именно он сделал неправильно. Котька, видя реакцию мамы, слушая ее слова, в итоге осознает, что они с Павликом поступили действительно плохо и это может навредить ни в чем не повинному сторожу. Он начинает глубоко переживать по этому поводу, в нем рождаются противоречивые чувства, он и понимает, что огурцы вернуть надо, и боится, что его за этот проступок накажут, всю дорогу до огородов он находится в этом моральном напряжении, внутреннем противоречии, хочет выкинуть эти огурцы, мол никто все равно и не узнает. Все же он перебарывает все свои страхи, и за это к нему приходит прощение со стороны сторожа. Итогом становится легкость на душе, что неправильный поступок им самим понят и исправлен, преодолен внутренний страх. И сразу на душе радость, уверенность, гордость за себя.
Таким образом, Н. Носов в этом рассказе не говорит, что Котька плохой, а указывает на то, что он просто ошибся, и у него был выбор, либо оставить все как есть и мучиться совестью, либо перебороть свои внутренние страхи и поступить по правилам доброты и нравственности. Котька делает правильный выбор.
«Детям, столь неопытным в жизни, - писал К. Чуковский, - мир на первых порах представляется в виде упрощенной схемы, построенной на конфликте добрых и злых, хороших и плохих». В рассказах Носова нет «плохих». Он строит так свои произведения, что дети не замечают, что их учат вежливому, уважительному отношению к взрослым, учат жить в согласии и мире.
В юмористическом, смешном рассказе «Живая шляпа» Носов учит детей бороться со своими страхами, ребята, увидев двигающуюся шляпу, сразу начали воображать себе страшные вещи, а Вовка сначала даже решил уйти прочь из дома Вадика. В итоге ребята, поборов свой страх выходят из своего укрытия на кухне, решив, во что бы то ни стало побороть эту движущуюся шляпу. Какова была же радость, что эта шляпа оказалась котом Васькой! Дети радуются такому исходу события, они смеются над собой, над своими страхами. Данный рассказ вызывает улыбку у многих взрослых, ведь все же мы родом из детства, и у каждого из нас жили под кроватью необыкновенные существа, желающие нас утащить в свое царство, но повзрослев и поняв, что их нет, человек с улыбкой смотрит на решившуюся проблему. Детям это произведение дает понять, что все их страхи на самом деле могут оказаться ничем иным, как плодом бурной фантазии, и учит детей, прежде чем бояться, выяснить все обстоятельства своих страхов.
Проблематика рассказа «Живая шляпа» останется актуальной всегда. Сила жизнеутверждения является общей чертой детской литературы. Оптимистично само жизнеутверждение детства. Маленький ребенок уверен, что мир, в который он пришел, создан для счастья, что это правильный и прочный мир. Такое чувство - основа нравственного здоровья малыша и будущей способности к творческому труду.
Проблема необходимости уважения к труду другого человека, развития собственного трудолюбия и радости совместной деятельности отражена в произведении «На горке». Ребята целый день трудились - строили горку во дворе, а вот Котька Чижов горку не строил, а покататься ему тоже очень хотелось. Здесь Котька Чижов, желая взобраться на горку, чтобы покататься, нечаянно портит труд других детей, он посыпает ее песком, но так у него и не получается прокатиться, ведь коньки не катятся по песку. Дети, увидев произошедшее, помогают Котьке разрешить неприятную для них ситуацию: «Бери сейчас же лопату!». Котька так увлекается общей работой, что, даже, вспоминая о неудачной попытке взобраться на гору, делает к ней порожки. Мораль заключается в том, что совместный труд сплачивает людей, приносит радость и удовлетворение.
Таким образом, можно сказать, что Николай Носов всегда, в каждом своем произведении хочет показать доброту и нравственность своих героев, которая подтверждается посредством разрешения ими проблемных ситуаций
Социальная позиция детского писателя, его миросозерцание находит отражение в его творчестве. Внутренняя организация произведения, адресованного детям, отражает мировосприятие самого автора, его социальную, нравственную и эстетическую ориентацию в мире.Все проблемы рассказов Н. Носова: честности, воспитанности, дружбы, трудолюбия - свойственны каждому ребенку. Каждый в детстве решает этот очень нелегкий вопрос: «Как сказать правду?», «Признаваться или не признаваться в совершенном проступке?». Каждый учится трудиться и уважать чужой труд. Каждый в детстве решает для себя самую сложную задачу -кто друг, что такое дружба.
Носов в своих рассказах умеет разговаривать с детьми, умеет понимать самые сокровенные мысли. Читая рассказы Носова, видишь перед собой реальных ребят - точно таких, каких мы встречаем в повседневной жизни, с их достоинствами и слабостями, глубокомыслием и наивностью. Писатель смело прибегает в своем творчестве к фантазии, озорной выдумке. В основе каждого его рассказа или повести лежит случай, который произошел или мог произойти в жизни, описываются характеры ребят, каких мы часто встречаем в окружающей действительности.
Сила его рассказов и повестей - в правдивом, бесхитростном показе своеобразного и веселого детского характера.Все творчество Николая Носова пронизано неподдельной, умной любовью к детворе. Какой бы из рассказов Носова мы ни начали читать, сразу же, с первой страницы испытываем радость. И чем дальше читаем, тем веселее делается.
В веселых рассказах всегда таится что - то такое, что заставляет всерьез задуматься. Задуматься над тем, как необходимо с ранних лет готовить себя к самостоятельной жизни: учиться варить кашу, жарить пескарей на сковороде, сажать рассаду в огороде и ремонтировать телефон, зажигать бенгальские огни и соблюдать правила уличного движения. Это надо знать и уметь каждому. Рассказы эти помогают избавляться от дурных свойств характера - от рассеянности, трусости, чрезмерного любопытства, грубости и зазнайства, лени и равнодушия.
Писатель учит маленьких ребят думать не только о себе, но и о товарищах. Вместе с героями мы испытываем душевное облегчение, огромное удовлетворение. Писатель вообще противник того, чтобы выставлять напоказ нравоучительную мысль своего произведения, и стремится писать так, чтобы маленький читатель сам сделал вывод. Обладая глубоким пониманием детей, писатель никогда не подает факт в чистом виде, без домысла, без творческого воображения.
В этом и есть нравственно - эстетическая сторона. Социальная позиция детского писателя, его миросозерцание находит отражение в его творчестве. Внутренняя организация произведения, адресованного детям, отражает мировосприятие самого автора, его социальную, нравственную и эстетическую ориентацию в мире.
На страницах произведений Носова звучит живой диалог, передающий ко всему происходящему героя - мальчишки, по-своему, нередко отношение очень непосредственно освещающего те или иные художественно достоверные события. Это проникновение в психологию героя, оценивающего всё со своей, мальчишеской точки зрения, и создаёт в рассказах Носова не только комичную ситуацию, но и юмористически окрашивает логику поведения героя, которая порой противоречит логике взрослых или логике здравого смысла.
Если вспомнить героев рассказа «Мишкина каша», просто диву даешься их самостоятельности и умелости: «- Не беспокойся! Я видел, как мама варит. Сыт будешь, не помрешь с голоду. Я такую кашу сварю, что пальцы оближешь!»[48, с. 128].
Конечно, не смогли они кашу сварить, но ведь плиту растопили, дрова подкладывают. Воду из колодца достают - утопили ведро, правда, но кружкой, кастрюлей все-таки достали.Пескарей почистили и поджарили бы, если б масло не сгорело. А главное, нашли верное решение - кашу сварить попросили соседку, а сами за это ей огород пропололи.
Так бурная энергия и фантазия в сочетании с переоценкой своих возможностей и отсутствием жизненного опыта часто ставят малышей в смешное положение, которое еще больше обостряется от того, что неудача не обескураживает их, а, напротив, является обычно источником новых фантазий и неожиданных действий.
Николай Николаевич так умело прятался за маленьких героев, что казалось, будто они сами, безо всякого участия автора рассказывают о своей жизни, о горестях, радостях, проблемах и мечтах. В центре произведений Н.Носова - ребята-фантазёры, непоседы, неуёмные выдумщики, которым часто достаётся за их затеи. Самые обычные жизненные ситуации превращаются в рассказах Носова в необычайно смешные поучительные истории.
Отмеченное характерно и для тех рассказов, повестей, которые Н.Н.Носов написал от имени созданных им персонажей: например, Коля в рассказах«Мишкинакаша», «Телефон». Интересно, что мальчишка-рассказчик легко ассоциируется с Н.Н.Носовым. Он выступает, таким образом, и автором и лирическим героем. Писатель не забавляет своего читателя. Не забавляется своим рассказом и Коля, повествующий обо всем так точно и зримо, как может это делать лишь участник происходящего. Рассказчик вполне серьезен, нисколько не старается понравиться нам. Да и так ли уж весело было в тот вечер на даче, когда мальчишки остались одни: крупа вылезает из кастрюли, воды больше нет, ведро уже в колодце, а Мишка предлагает и самовар использовать в качестве черпака воды из колодца.И мамы нет, есть хочется.
Главное здесь увидеть, что Мишка вовсе не хвастун. Он просто не может представить, что не справится с такой ерундой - сварить кашу. Он человек беспокойный, энергичный, реактивный, готов к риску, призван быть открывателем. С энергичной беспечной уверенностью он и берется варить кашу. И спотыкается: каша начинает выползать из кастрюли. Мишка, конечно, чуточку растерялся, но продолжает увлеченно выполнять взятую на себя роль. Вслушаемся в диалог героев. Коля говорит:
«- Ты, наверно, много крупы положил. Она разбухает, и ей тесно в кастрюле становится.
Да, - говорит Мишка, - кажется, я немного много крупы переложил. Это все ты виноват: «Клади, говорит, побольше. Есть хочется!»...
Я не вытерпел и говорю:
Ты что-то не так делаешь. Так ведь до утра можно варить!
А что ты думаешь, в хорошем ресторане всегда обед с вечера варят, чтоб наутро поспел...» [48, с. 134].
Здесь все изумительно точно: смущенный, даже растерянный Коля и ни секунды не сомневающийся в успехе Мишка. Какой изумительный бросок мысли в сторону ресторана: не только переключение внимания собеседника, но и поднятие планки трудности выполняемой работы. А ситуация все усложняется. «Вытащив по кружке воды, напились. Мишка говорит: «Когда пить хочется, так кажется, что целое море выпьешь, а когда станешь пить, так одну кружку выпьешь и больше уж не хочется, потому что люди от природы жадные...»[48, с. 136].
Мишка понял провал. Он молчаливо исполняет предложения Коли, близкие к распоряжению: приносит кастрюлю с кашей к колодцу, чтобы прямо в нее наливать воду, а не бегать с кружкой в дом. А Коля, не заметив кастрюлю, чуть не столкнул ее в колодец и уже откровенно сердится. «Ах ты, растяпа! - говорю. - Зачем мне кастрюлю под локоть сунул? Возьми ее в руки и держи крепче. И отойди от колодца подальше, а не то и каша полетит в колодец. Мишка взял кастрюлю и отошел от колодца...»[48, с. 139].
В этот кульминационный момент Мишка особо выразителен уже тем, что сконфужен и посрамлен. Но он готов к дальнейшим действиям и реализует свою готовность: жарит-сжигает пескарей. А после этого спрашивает друга: «Ну, - говорит Мишка, - что теперь жарить будем?»«Как хорошо. Просто здорово. Мишка не растерялся. Никогда нельзя теряться. Конечно, Мишке туговато. Но зато он узнал, что Колька-друг, верит ему, а сам он на ошибках характер укрепил. Я думаю, он сильный. Мало ли что не вышло. Главное - не отступил», - так ответил на вопрос «Что можно сказать о Мишкином характере?» второклассник Дмитрий. Дети чувствуют: Мишка полнокровный деятельный человек. В его действиях нет внутреннего конфликта между желанием что-то сделать и непригодностью человека к делу. Здесь перед нами упорное движение вперед к знанию. К пониманию. Самодвижение, самоопределение при сохранении веры в свои силы, если нравственна цель. Поэтому так естествен одобрительный смех, смех-радость, которым, как правило, и реагируют дети на чтение этого и других произведений о Мишке и его друге Коле.
Рассказы Носова всегда включают воспитательное начало. Есть оно в рассказе об огурцах, украденных на колхозном огороде, и о том, как Федя Рыбкин «разучился смеяться на уроках» («Клякса»), и о дурной привычке учить уроки, включив радио («Федина задача»). Но даже самые «моралистические рассказы» писателя интересны и близки детям, потому что помогают им понять взаимоотношения между людьми.
В рассказе «Фантазеры» обсуждается довольно острая тема: тема лжи, дети должны четко понимать, когда заканчивается выдумка и фантазерство, а когда начинается ложь и вранье. Кто же такой врун? Это лгун, который говорит неправду с выгодой для себя. Фантазёр же - это выдумщик, получающий удовольствие от самого процесса сочинения. Мальчики Мишутка и Стасик получали удовольствие от фантазий друг друга. Эти безобидные фантазии никому не приносят вреда, а лишь учат мальчиков мечтать. Игорь же поступил подло, он намазал сестре губы вареньем, когда она спала. Игорь обманул не только Иру, но и маму. Он врун и обманщик. Мишутке и Стасику не понравился подлый поступок Игоря, когда тот подвел свою сестренку. Ребята сразу поняли разницу между своими фантазиями и злым враньем Игоря. Встретив заплаканную Иру, сестру Игоря, мальчики делятся с ней своим мороженым, чтобы утешить девочку. Этот рассказ учит нас добру, отзывчивости, внимательному, чуткому отношению к окружающим.
Носов представляет своих героев, как ребят, веселых, задорных, учащихся на своих ошибках, он ставит их в необычные жизненные ситуации, из которых дети пытаются коим-то образом выйти и в итоге усваивают определенные уроки.
Герои произведений Носова активно стремятся к познанию окружающего: то они обыскали весь двор, облазили все сараи и чердаки («Шурик у дедушки»), то целый день трудились - «строили снежную горку» («На горке»).
Мальчики Носова несут в себе все черты человека: его принципиальность, взволнованность, одухотворенность, вечное стремление, привычку изобретать, что в действительности соответствует образам настоящих ребят. В рассказе «Телефон», как положено мальчишкам, аппарат «распатронили», но зато в процессе выучились азбуке Морзе и сделали по электрическому звонку на дверь - тоже «полезная вещь в доме» в 50-е годы. Правда, и тогда жажда познаний не дает герою уснуть. «Как же работает электрический звонок?»- думает он. Встал, разломал батарейку - там оказалась какая-то жидкость, в которой мокла черная палка, завернутая в тряпочку. Понял, что электричество получалось из этой жидкости, а потом лег в постель и быстро заснул. Вот как совершаются великие открытия.
Для Н. Носова открытие и объяснение мира детям - одна из важнейших художественных задач. Именно эта задача обуславливает циклизацию рассмотренных юмористических рассказов. Основной мотив - воспитание подрастающего поколения. Носов позволяет детям самим делать выводы, посмотрев на героев его рассказов.
На основании проанализированных рассказов, можем утверждать, что «Фантазёры»- это художественный цикл. Исходя из содержательной стороны рассказов, можем предположить, что цикл всё же авторский и был задуман как единое целое. На всех языковых уровнях наблюдаем наличие единой организации, как сюжетной, так и композиционной.
Рассматриваемый цикл обладает контекстной зависимостью элементов: герои перемещаются из одного рассказа в другой, упоминаются ранее произошедшие события, весь цикл обладает единым хронотопом.
Соблюдаются так же такие критерии циклообразования как озаглавленность каждой части, жанровая общность - все части цикла являются равными по объёму рассказами. Характерно для этого цикла и единство темы - морально-этические проблемы. При этом каждая отдельная часть обладает внутренним сюжетом, раскрывая каждый аспект нравственности более детально на конкретном примере.
Таким образом, можем утверждать то, что приём циклизации рассказов у Н. Носова обусловлен характером эстетической системы писателя и содержательной стороной цикла «Фантазёры». Писатель комплексно подходит к проблеме нравственного воспитания личности, поскольку невозможно развивать в ребёнке следование одним правилам и пренебрежение другими. Этим, на наш взгляд, и обосновано объединение рассказов в цикл «Фантазёры», соответствующий всем выделенным критериям циклообразования.
Продолжение традиций воспитательных циклов рассказов Н.Носова можно увидеть в произведениях В. Драгунского, которые будут рассмотрены далее в исследовании.
2.3 Цикл«Денискины рассказы» В.Ю. Драгунского как модель детской картины мира
Советский писатель, автор рассказов для детей Виктор Юзефович Драгунский родился 30 ноября 1913 года в Нью-Йорке (США) в семье эмигрантов из России. В 1914 году, незадолго до начала первой мировой войны, семья вернулась на родину и осела в Гомеле, где и прошло детство Драгунского. Его отец умер от сыпного тифа во время гражданской войны, в 1920 году погиб отчим - красный комиссар Ипполит Войцехович.
В 1925 году вместе со вторым отчимом, актером еврейского театра Михаилом Рубиным, семья перебралась в Москву, но вскоре Рубин уехал на гастроли и не вернулся. Виктору пришлось зарабатывать <#"justify">«Денискины рассказы» повествуют о происшествиях из жизни мальчика Дениски и неизменно строятся по одному и тому же композиционному принципу. Дениска по наивности или безалаберности попадает в унизительное положение, не осознавая этой унизительности, явной для читателя, а в конце рассказа ситуация заканчивается по принципу «бог-из-машины» (мама приходит с работы или звенит звонок на перемену). Юмор рассказов всегда в том, что читатель чувствует себя умнее и опытнее Дениски и может снисходительно отнестись к его эскападам вроде выбрасывания манной каши в окно. Иногда Драгунский разбавляет свои рассказы лирикой, но они при этом оказываются предельно двусмысленными. Например, постоянно навязываемый детскому читателю рассказ «Он живой и светится» рассказывает, как грустно ждущий маму Дениска обменивает новенькую и дорогую (дефицитную) игрушку-самосвал на спичечный коробок с живым светлячком и весь вечер любуется зелёной звёздочкой. Это очень трогательно, но факт, что несчастный жучок погибнет в коробке, когда Дениска пойдёт спать, остаётся за рамками рассказа. Подобные детали постоянно выпадают из поля зрения Драгунского, придавая его сентиментальности очень неприятный оттенок.
В рассказе «Одна капля убивает лошадь» так же, как и во всём цикле, предметом изображения здесь становится внутренняя жизнь ребёнка. Однако в каждом рассказе автор сосредоточен на каком-то одном аспекте этой темы, в данном случае, на проблеме взаимоотношений между ребёнком и взрослыми, на проблеме понимания и непонимания между ними.
На первый взгляд перед нами юмористический рассказ, забавная история про детей и взрослых. Всё произведение строится вокруг известного выражения «одна капля никотина убивает лошадь», именно оно становится причиной событий, описанных в рассказе. Здесь эта банальная истина наполняется новым смыслом, потому что главный герой слышит её впервые и понимает по-своему. С одной стороны, это по-детски наивное и буквальное восприятие, но с другой стороны, это чистый и свежий взгляд на вещи, которым взрослые уже не придают большого значения. Первый раз это выражение звучит в разговоре родителей, который случайно услышал Дениска. Фраза, оброненная мамой, вызывает в душе ребёнка бурю эмоций: «Вот так раз! Я посмотрел на папу. Он был большой, спору нет, но все-таки поменьше лошади. Я очень испугался. Я никак не хотел, чтобы его убивала такая капля яда. Не хотел я этого никак и ни за что. От этих мыслей я долго не мог заснуть, так долго, что не заметил, как все-таки заснул».
Основной мотив получает развитие в следующей части рассказа, описывающей приход гостей. Явно не симпатичная маленькому герою тётя Тамара дарит папе портсигар, чем вызывает настоящий протест с его стороны: «Я ужасно разозлился на нее за это. Зачем она напоминает папе про курение, раз он за время болезни уже почти совсем отвык? Ведь одна капля курильного яда убивает лошадь, а она напоминает. Я сказал: «Вы дура, тетя Тамара! Чтоб вы лопнули! И вообще вон из моего дома. Чтобы ноги вашей толстой больше здесь не было». Я сказал это про себя, в мыслях, так, что никто ничего не понял».
Кульминацией становится поступок Дениски: он отрезает от папиных папирос почти весь табак. Развязка наступает незамедлительно: мальчика выгоняют из комнаты. При этом он не чувствует себя ни виноватым, ни обиженным, а лишь философски замечает: «Видно, папа ничего не понял. Но я не стал ему объяснять и вышел из комнаты». Непонятливым взрослым, считает Дениска, бесполезно что-либо объяснять. В этой ситуации он ведёт себя точно так же, как ведут себя взрослые по отношению к неразумным детям. Повествование в рассказе ведётся от лица главного героя, поэтому мы знаем, что происходит в его душе, а взрослых видим его глазами. Основным приёмом создания образа становится психологическая характеристика, о чувствах и эмоциях ребёнка говорится напрямую: «я очень испугался», «я ужасно разозлился», «я почувствовал, что у меня щёки стали красные, как флаги». Кроме того, мы знаем, о чём думает главный герой, и можем проследить логику детских размышлений: раз капля никотина убивает лошадь, а папа «поменьше лошади», значит, для него курение гораздо опасней. Поэтому серьёзный ребёнок пытается оградить от опасности легкомысленного папу всеми доступными ему средствами.
Ещё одним способом характеристики главного героя становится его речь. Даже когда он не выражает напрямую свои симпатии и антипатии, об этом говорят уже те слова, которые он выбирает: «Тетя Тамара, как только вошла, так вся завертелась, и затрещала, и уселась пить чай рядом с папой. За столом она стала окружать папу заботой и вниманием, спрашивала, удобно ли ему сидеть, не дует ли из окна, и в конце концов до того наокружалась и назаботилась, что всыпала ему в чай три ложки сахару».
Оказывается, семилетний Дениска, которого почти никто из взрослых не воспринимает всерьёз, очень хорошо разбирается в тонкостях отношений между ними и «в мыслях, про себя» оценивает их поступки. А вот взрослые, напротив, с трудом понимают ребёнка, и поступок Дениски они расценивают как детскую глупость: «Папа открыл портсигарчик, посмотрел на мою работу, потом на меня и весело рассмеялся: - Полюбуйтесь-ка, что сделал мой сообразительный сын! Тут все гости стали наперебой выхватывать друг у друга портсигарчик и оглушительно хохотать»[17, с. 34]. И только мама догадывается, что её сын вовсе не такой несмышлёный ребёнок, каким кажется.
Вообще все взрослые в «Денискиных рассказах» условно делятся на «своих» и «чужих». «Свои»- это родители, прежде всего, мама - она лучше всех понимает сына, помогает ему в трудных ситуациях. Папа не так тонко чувствует то, что происходит в душе ребёнка, но всё-таки он из тех взрослых, с которыми можно найти общий язык. «Чужие»- это, например, гости, которые приходят в дом и «задают маленьким очень глупые вопросы». Эти взрослые изображены с точки зрения ребёнка, а потому и они, и их поступки зачастую выглядят странными или смешными. Два мира как бы меняются местами: ребёнок оказывается мудрее и серьёзнее взрослых, он беспокоится и заботится о них, а взрослые ведут себя как непослушные дети. Не случайно, описывая взрослых, Дениска употребляет по отношению к ним штампы из взрослой речи, обращённой к детям: «Все пришли и стали вести себя очень прилично». Показывая взрослых глазами ребёнка, В. Драгунский подчёркивает ошибочность их представления о детях как о ещё не состоявшихся людях. Маленький герой и рассказчик - полноценная личность, умеющая думать и чувствовать, делать выводы и совершать поступки. Таким образом, автор не просто рассказывает смешную историю из жизни маленького мальчика, а выступает в защиту детства.
Коллажный способ организации текста выражает мозаичную картину жизни, концентрацию внимания героя на субъективных ощущениях, внутреннем мире, позволяет свободно перебирать припоминаемые ощущения, множить ассоциации. С другой стороны - цикл служит отражению постоянного конфликта, дробящегося на частные столкновения ребёнка с миром взрослых, натуралистическому заострению ситуаций, устранению временной дистанции между событиями и их осмыслением.
Выбор Драгунским циклической формы как универсальной мирообъемлющей формы XX века, наиболее органично воссоздающей многогранность жизни и отражающей саму модель мира, где целостная картина складывается из разрозненных, но самостоятельных фрагментов, оправдан главным конститутивным свойством цикла - одновременно быть целостным единством и распадаться на части, каждая из которых обладает собственной целостностью.
Сознательное фрагментарное повествование при циклизации подразумевает постоянное присутствие целого, которое прозревает читатель. Фрагмент подчеркивает и выражает длительность и непрерывность существования. Создание цикла «Денискины рассказы»- это определенный способ воссоздания действительности - дробной, разобщенной, но в то же время целостной. Цикл детских рассказов возник как результат осознанного или неосознанного стремления художника к созданию целостной литературной системы, в основе которой лежит единство детских представлений о различных сторонах окружающего мира.
Цикл, таким образом, становится для Драгунского не только универсальной формой, отражающей всю многогранность, противоречивость и разнообразие жизненных проявлений, но и моделью эстетической и воспитательной системы автора, отражая его взгляд на мир, на характер связей в нём.
Главным циклообразующим фактором целостных художественных структур в детских рассказах Драгунского мы считаем концепцию личности. Однако в сравнении с концепциями М.Зощенко.и Н. Носова, это не биографическая личность, не личность автора или рассказчика, которая могла бы определяться типом мироощущения писателя. Драгунский отражает представление о личности ребёнка в мире на всех уровнях художественного текста, от проблематики до композиционного построения. Он создаёт цикл рассказов основываясь на традиционной циклизации прозы, из чего вытекает непроницаемость границ отдельных рассказов цикла «Денискины рассказы», сохраняя при этом сквозного героя и рассказчика.
Таким образом, автор создаёт из разрозненных историй концептуальное единство, отражающее эстетическую концепцию Драгунского, систему координат в воспитании личности, а также целостную картину детского мировосприятия, что делает данный цикл рассказом не только высокохудожественным образцом литературы, но и ценным материалом для педагогики.
Выводы
Проанализировав циклы рассказов выбранных нами авторов, мы пришли к выводам, что «Лёля и Минька», «Рассказы о Ленине» М.М. Зощенко, «Фантазёры» Н.Н. Носова и «Денискины рассказы»В.Ю. Драгунского являются авторскими художественными циклами.
Выбор жанра рассказов с последующим объединением в цикл аргументирован целевой аудиторией: тексты написаны для младшего возраста, а юные читатели ещё не способны сконцентрировать внимание на деталях, действие для них важнее и длительные описания могут, попросту, утомить их. Короткие же рассказы позволяют познакомиться с серьёзной проблематикой, не перегружая детские умы лишней информацией. Читатели следуют от одного рассказа к другому, узнавая уже знакомых им героев. В то же время, они в любой момент могут открыть любой из рассказов и понять, о чём в нем идет речь, без обязательного прочтения предысторий и описаний героев.
Еще одним фактором, объясняющим выбор художественного цикла как способа подачи материала, является, по нашему мнению, то, что цикл представляет собой коммуникативное событие, в котором сообщаются части между собой, а, с другой стороны, - части и целое. Будучи композиционной структурой, цикл становится осуществлением процессов диалога и коммуникации автора и читателя художественного произведения, а это достаточно важный аспект в детской литературе. Как коммуникативное событие цикл реализовывается в «Лёле и Миньке», поскольку в данных рассказах существует определённый фон для совпадении читательского рецептивного и авторского интенционального векторов. Детское читательское сознание актуализирует собственные циклообразующие связи для восприятия цикла как единой художественной структуры.
Рассматриваемые циклы рассказов являются первичными, то есть рассказы изначально были созданы в контексте одного произведения и должны были соответствовать единому авторскому замыслу. Таким образом, мы наблюдаем контекстную зависимость элементов, что является одним из условий циклообразования. В каждом рассказе мы сталкиваемся с одними и теми же героями, которые раскрываются перед читателем с разных сторон.
Ещё одним обязательным признаком, воплощенном во всех циклах, является озаглавленность каждой отдельной части, что даёт нам представление о структурной и семантической завершенности каждого рассказа. К тому же, название рассказа несёт в себе информацию о предмете повествования. Отсюда же вытекают такие аспекты, как концептуальное и композиционное единство рассказов.
Каждый рассказ цикла раскрывает определённую нравственно-этическую проблему, причём автор следует одной и той же схеме. Автор вспоминает об определённом событии своей жизни, повествуя об определённой прецедентной ситуации, героем которой становится он сам в юном возрасте.
Композиционную структуру рассказов цикла можно соотнести с композицией волшебной сказки, а для устного народного творчества, как известно, приём циклизации всегда был своего рода жанрообразующим признаком.
Несмотря на общность героев и темы, мы можем говорить о наличии «внутреннего сюжета». Каждый рассказ представляет завершенное повествование об одном конкретном событии. Здесь же можно говорить о единстве места и времени действия, к чему обязывает специфика детской литературы, поскольку дети не способны запоминать большие объемы информации и повествование о длительном периоде или нескольких местах действия одновременно не будет способствовать восприятию произведения.
Таким образом данные произведения правомерно считать циклами. Идейно-содержательная функция циклизации заключается в том, авторы стремятся создать целостную литературную систему воспитания подрастающего поколения, в основе которой лежал бы личностный пример.
Это является и главным циклообразующим фактором, поскольку в центре стоит авторская концепция личности, базирующаяся морально-этическом и нравственном принципе приятия мира и реализуемая на всех уровнях художественной структуры (типы авторского присутствия, хронотоп, сюжет, система мотивов).
Можем утверждать, процесс циклизации в творчестве данных авторов не является спонтанным: читатель подчиняется логике и воле автора, который ведет его от одного рассказа к другому.Даже при первом знакомстве чтение получается осознанным и достаточно гибким процессом: с одной стороны, читатель получает возможность остановиться на прочтении единственного произведения и в этом случае воспринимает его как самостоятельное и оригинальное, с другой - он неизменно соотносит его с произведениями, размещенными в этом же цикле и таким образом вникает в замысел автора. Таким образом, отдельное произведение, будучи помещенным в целостный контекст, обрастает дополнительными смыслами и в то же время не утрачивает своей значимости и самобытности.
цикл детский рассказ писатель
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проанализировав теоретический материал по проблемам циклизации в художественной литературе, мы можем утверждать, что литература XX века характеризуется интенсивным циклообразованием. Цикл как структура и циклизация как процесс тесно связаны с рождением новых жанровых образований и поэтому всегда были в центре внимания русских писателей и поэтов. Циклизация была необходима литературе в моменты, когда жанровые формы испытывали кризис под воздействием как внутри литературных, так и внешних факторов. В циклах самодостаточные текстовые единицы функционируют как его элементы, взаимодействующие между собой. Между ними устанавливаются отношения, соответствующие отношениям между эпизодами повествования.
Яркой иллюстрацией этого явления можно считать циклы детских рассказов М.М. Зощенко,Н.Н. Носова и В.Ю. Драгунского, для которых циклизация стала одним из проявлений внутреннего единства всего творчества. Материалом для исследования послужили тексты различных периодов, что позволило наиболее полно и адекватно описать изучаемое явление.
Проанализировав циклы рассказов выбранных нами авторов, мы пришли к выводам, что «Лёля и Минька», «Рассказы о Ленине» М.М. Зощенко, «Фантазёры» Н.Н. Носова и «Денискины рассказы» В.Ю. Драгунского являются авторскими художественными циклами.
Выбор жанра рассказов с последующим объединением в цикл аргументирован целевой аудиторией: тексты написаны для младшего возраста, а юные читатели ещё не способны сконцентрировать внимание на деталях, действие для них важнее и длительные описания могут, попросту, утомить их. Короткие же рассказы позволяют познакомиться с серьёзной проблематикой, не перегружая детские умы лишней информацией. Читатели следуют от одного рассказа к другому, узнавая уже знакомых им героев. В то же время, они в любой момент могут открыть любой из рассказов и понять, о чём в нем идет речь, без обязательного прочтения предысторий и описаний героев.
Еще одним фактором, объясняющим выбор художественного цикла как способа подачи материала, является, по нашему мнению, то, что цикл представляет собой коммуникативное событие, в котором сообщаются части между собой, а, с другой стороны, - части и целое. Будучи композиционной структурой, цикл становится осуществлением процессов диалога и коммуникации автора и читателя художественного произведения, а это достаточно важный аспект в детской литературе. Как коммуникативное событие цикл реализовывается в «Лёле и Миньке», поскольку в данных рассказах существует определённый фон для совпадении читательского рецептивного и авторского интенционального векторов. Детское читательское сознание актуализирует собственные циклообразующие связи для восприятия цикла как единой художественной структуры.
Рассматриваемые циклы рассказов являются первичными, то есть рассказы изначально были созданы в контексте одного произведения и должны были соответствовать единому авторскому замыслу. Таким образом, мы наблюдаем контекстную зависимость элементов, что является одним из условий циклообразования. В каждом рассказе мы сталкиваемся с одними и теми же героями, которые раскрываются перед читателем с разных сторон.
Ещё одним обязательным признаком, воплощенном во всех циклах, является озаглавленность каждой отдельной части, что даёт нам представление о структурной и семантической завершенности каждого рассказа. К тому же, название рассказа несёт в себе информацию о предмете повествования. Отсюда же вытекают такие аспекты, как концептуальное и композиционное единство рассказов.
Каждый рассказ цикла раскрывает определённую нравственно-этическую проблему, причём автор следует одной и той же схеме. Автор вспоминает об определённом событии своей жизни, повествуя об определённой прецедентной ситуации, героем которой становится он сам в юном возрасте.
Композиционную структуру рассказов цикла можно соотнести с композицией волшебной сказки, а для устного народного творчества, как известно, приём циклизации всегда был своего рода жанрообразующим признаком.
Несмотря на общность героев и темы, мы можем говорить о наличии «внутреннего сюжета». Каждый рассказ представляет завершенное повествование об одном конкретном событии. Здесь же можно говорить о единстве места и времени действия, к чему обязывает специфика детской литературы, поскольку дети не способны запоминать большие объемы информации и повествование о длительном периоде или нескольких местах действия одновременно не будет способствовать восприятию произведения.
Основным элементом цикла в творчестве представленных авторов является рассказ. Действие каждого рассказа разворачивается вокруг одного-двух героев. Рассказ, в связи с небольшим объемом, требует максимальной концентрации, сгущения художественного пространства и времени. Это выражается в предельно сокращенной экспозиции, в создании образов одной краткой, но потрясающей по емкости и точности деталью. Хронотоп рассказов однороден: он не перегружен событиями. Речь идет всегда об одном не длительном по времени случае в определённом пространстве.
Таким образом, данные произведения правомерно считать циклами. Идейно-содержательная функция циклизации заключается в том, авторы стремятся создать целостную литературную систему воспитания подрастающего поколения, в основе которой лежал бы личностный пример. Это является и главным циклообразующим фактором, поскольку в центре стоит авторская концепция личности, базирующаяся на морально-этическом и нравственном принципе приятия мира и реализуемая на всех уровнях художественной структуры (типы авторского присутствия, хронотоп, сюжет, система мотивов).
Можем утверждать, процесс циклизации в творчестве данных авторов не является спонтанным: читатель подчиняется логике и воле автора, который ведет его от одного рассказа к другому. Даже при первом знакомстве чтение получается осознанным и достаточно гибким процессом: с одной стороны, читатель получает возможность остановиться на прочтении единственного произведения и в этом случае воспринимает его как самостоятельное и оригинальное, с другой - он неизменно соотносит его с произведениями, размещенными в этом же цикле и таким образом вникает в замысел автора. Таким образом, отдельное произведение, будучи помещенным в целостный контекст, обрастает дополнительными смыслами и в то же время не утрачивает своей значимости и самобытности.
У всех рассмотренных циклов выявлены такие признаки, как наличие единой организации (на всех языковых уровнях), концептуальное единство, контекстная зависимость элементов, общность художественного мира, озаглавленность, которые признаны нами обязательными критериями циклообразования.
Вероятностными критериями циклообразования выступили: название, единство темы, жанровая общность, единство времени, единство места, наличие «внутреннего сюжета». Последние обусловлены характером эстетической системы того или иного автора, содержательными особенностями конкретного цикла.
Так же было установлено, что специфика отношений между автором и читателем в циклах детской художественной литературы состоит в принципиальной возможности двойного прочтения каждого из составляющих цикл произведений. В составе цикла самостоятельные произведения приобретают добавочное значение, становясь элементом новой целостности, это происходит, когда читатель воспринимает цикл как целое, как единство, но, в то же время, каждое отдельное произведение потенциально может быть прочитано как автономное.
Циклизация как процесс объединения групп самостоятельных произведений в новые многокомпонентные художественные единства - циклы - для детской литературы важна тем, что, используя ее, автор получает возможность расширения границ жанра для отображения целостной картины мира, что крайне важно для детского восприятия.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре: [монография] / Вера Васильевна Абраменкова. - Воронеж, 2000. - 375 с.
2.Акопян Л.Г. Циклообразующие функции межтекстового повтора / Л.Г. Акопян// Декабрьские литературные чтения: Материалы научной конференции. - Выпуск 3. - Ереван, 1990. - 36 с.
.Апухтина В.А. Закономерности развития современной советской прозы / В.А. Апухтина// Филологические науки, 1977. - № 5. - С.66-68.
.Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / Бахтин М.М// Вопросы литературы и эстетики. М.: Литература, 1975. - 435 с.
.Белинский В.Г. О детской литературе / В.Г. Белинский//Полное собрание сочинений: в 13 т. - М.: АН СССР, 1953. - Т. 1. - 572 с.
.Ветошкина З. А. Поэтический цикл как особая разновидность художественного текста: дисс. канд. филологических наук: 10.02.19 / З.А. Ветошкина. - Краснодар, 2002. - 243 с.: ил.
.Виноградов В.В. О литературной циклизации (По поводу «Невского проспекта» Гоголя и «Исповеди опиофага» Де Квинси) / В.В. Виноградов // Поэтика русской литературы. - М.: Просвещение, 1976. - С. 38-43.
.Волкова Е. В. Цельность и вариативность книг-циклов / Е. В. Волкова // Шаламовский сборник. - Вологда, 1997. -Вып. 2. - С. 130-156.
.Волкович В.А. Воспитательное значение детской книги / В.А. Волкович.- М.: Изд-во тов-ва М.О. Вольф, 2009. - 16 с.
.Вольгаст Г. Проблемы детского чтения: [монография] / Генрих Вольгаст. - СПб.: Школа и жизнь, 1919. - 84 с.
.Гареева Л. Н. Вопросы теории цикла (лирического и прозаического) / Л.Н. Гареева//«Стихотворения в прозе» И.С. Тургенева: Вопросы поэтики. - Ижевск: УдГУ, 2004. - С. 19-82.
.Герман Ю. П. О рассказах Михаила Зощенко / Ю. П. Герман. - Л.: Ленинградская правда, 1946. - № 16. - С. 6-7.
.Дарвин М.Н. К проблеме цикла в типологическом изучении лирики / М.Н. Дарвин / Типологический анализ литературного произведения. -Кемерово, 1982. - С. 50-64.
.Дарвин М.Н. Лирический цикл: часть и целое («Северное море» Г.Гейне) / М.Н. Дарвин // Типологические категории в анализе литературного произведения как целого. - Кемерово, 1983. - С. 21-43.
.Дарвин М.Н. Циклизация в лирике. Исторические пути и художественные формы / М.Н. Дарвин // Дис. докт. филол. наук. - Кемерово, 1995. - 267 .
.Драгунский В.Ю. Денискины рассказы / В.Ю. Драгунский. - М.: «Астрель», 2000. - 60 с.
18.Егорова О.Г. Проблема циклизации в русской прозе первой половины XX века[Электронныйресурс]/Режим доступа: <#"justify">content/problema-tsiklizatsii-v-russkoi-proze-pervoi-poloviny-xx-veka. Проверено 21.05.2014.
.Елачич Е.А. О специфике детской литературы / Е.А. Елачич // Сборник статей по вопросам детского чтения. - СПб.: Тов-во Художественной Печати, 1914. - 221 с.
20.Ершов Л.Ф. М. Зощенко и сатирическая проза 20-90-х годов / Л.Ф. Ершов // Из истории советской сатиры. - Л.: Искусство, 1973. - 375 с.
21.Зенкин С.Н. Введение в литературоведение. Теория литературы: [учебн. пособие] / С.Н. Зенкин. - М.: Наука, 2000. - 267 с.
22.Зощенко М.М. О себе, о критиках и о своей работе / М.М. Зощенко // Статьи и материалы. - СПб.: Искусство, 1928. -С. 3-8.
.Зощенко М.М. Рассказы / М.М. Зощенко. Собр. соч.: В 3 т-х. - М.: Художественная литература, 1994. - Т.2. - 354 с.
24.Зубарева Е.Е. Детская литература: [учебн. пособие] / Под ред. Е.Е. Зубаревой. - М.: Просвещение, 1989. - 399 с.
.Ильин М. О научной книге для детей: [монография] / М. Ильин. - М.: Детская литература, 1941. - 210 с.
26.Исупов К.Г. О жанровой природе стихотворного цикла / К.Г. Исупов // Целостность литературного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы. - Донецк, 1977.- С. 163-164.
.Качура Е.В. Поэтика цикла М.Е.Салтыкова-Щедрина «Мелочи жизни» / Е.В. Качура. Автореф. дис. канд. филол наук. - Орёл, 2000. - 56 с.
28.Коваленко А.Г. Проблема циклизации в русской советской прозе 60-70-х гг (рассказ, повесть) / А.Г. Коваленко. Дис. канд. филол. наук. - М., 1983. - 232 с.
29.Коваленко А.Г. Циклизация в современной прозе (Проблема целостности) А.Г. Коваленко//Филологические науки. - 1987. - № 3. - С.3-9.
30.Кон И.С. Ребенок и общество: [учебн. пособие] / И.С. Кон. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 336 с.
31.Кон Л. Ф. Советская детская литература (1917 - 1940): [монография] / Л. Ф. Кон. - М.; Детгиз, 1960. - 84 с.
32.Круглов А.В. Литература «маленького народа» / А.В. Круглов // Критико-педагогические беседы по вопросам детской литературы. - М.: Изд-во М.Д. Наумова, 1897. -Вып. 1. - 195 с.
.Кулешов Е.В. Детский сборник: статьи по детской литературе и антропологии детства/ Под ред. Е.В. Кулешова, И.А. Антипова. - М.: ОГИ, 2003. - 448 с.
34.ЛяпинаЛ.Е. Жанровая специфика литературного цикла как проблема исторической поэтики / Л.Е. Ляпина // Проблемы исторической поэтики. Петрозаводск, 1990. - С. 220-230.
.Ляпина Л.Е. Литературная циклизация: (К истории изучения) /Л.Е. Ляпина // Русская литература. 1998. - № 1. - С. 170 -179.
.ЛяпинаЛ.Е. Проблема целостности лирического цикла / Л.Е. Ляпина // Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы. - Донецк, 1977. - С. 164 -166.
.Ляпина Л.Е. Русские литературные циклы (1840-1860 гг.) /Л.Е. Ляпина. СПб.: Изд-во РГПУ, 1993. - 114 с.
.Ляпина Л.Е. Циклизация в русской литературе 1840-х -60-х гг. / Л.Е. Ляпина. // Дис. д-рафилол. наук. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1994. - 355 с.
39.Масленикова М.С. Детская литература: Теоретический курс: [учебн. пособие] / Под ред. М.С. Маслениковой. - М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1996. - 193 с.
.Мастерская книги: Русская литература XX века. Прозаики, поэты, драматурги // Библиограф.словарь, Т. 3. - 594 с.
41.Мид М. Культура и мир детства: [монография] / МаргаретМид. - М.: Диалектика, 1988. - 308 с.
.Михалева Т.И. Дети и родители: к проблеме взаимоотношений в семье: [монография] / Татьяна Ивановна Михалева. - К.: Школьная библиотека, 2005. - № 5. - 67 с.
.Музалевский М.Е. Циклы и цикличность в сюжетно-композиционном составе произведений Н.В.Гоголя («Арабески», «Женитьба», «Мёртвые души») М.Е. Музалевский. Автореф. дис. канд. филол наук. - Саратов, 2000. 63 с.
44.Недува Э.Ш. Творчество Н.Н. Носова и его роль в развитии жанра юмористической прозы для детей. / Э.Ш. Недува. - М.: Просвещение, 1981. - 26 с.
45.Несторова К.И. Циклизация как форма эпического мышления/К.И. Несторова.- М.: Наука, 1987. - 128 с.
46.Николаев П.А. Введение в литературоведение. Теория литературы: учебн. пособие П.А. Николаев, Е.Г. Руднева. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 356 с.
47.Носко И.В. Детство как психосоциокультурный феномен /
И.В. Носко // Социальная работа в Сибири. Сборник научных трудов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004 - с. 118 - 132.
.Носов Н.Н. Фантазёры / Н.Н. Носов. Собрание сочинений. - Т. 4. - М.: Дет. лит., 1982. - 165 с.
49.Нуйкин А. А. Еще раз о том, что детская литература - это литература / А. А. Нуйкин. - М.: Дет. лит., 1971. - №8. - 56 с.
50.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. - СПб.: Питер, 1999. - 288 с.
51.Полозова Т.Д. Русская литература для детей: [учебное пособие] / Под ред. Т.Д. Полозовой. - М.: Академия, 2000. - 512 с.
.Пухов Ю. С. О творчестве Николая Носова /Ю. С. Пухов // Писатель и жизнь. - М.: Книга, 1963 - С. 25 - 32.
53.Разова В.Д. Советская детская литература: [учебн. пособие] / Под ред. Разовой В.Д. - М.: Академия, 1978. - 240 с.
54.Рассадин С. Б. Николай Носов / С. Б. Рассадин // Критико-биографические очерки. - М.: Правда, 1961. - 57 с.
.Сапогов В.А. К проблеме стихотворной стилистики лирического цикла / В.А. Сапогов // Русская советская поэзия и стиховедение. - М.: Просвещение, 1966.-С. 43-48.
.Сапогов В.А. Лирический цикл и лирическая поэма в творчестве А. Блока/ В.А. Сапогов// Русская литература XX века (дооктябрьский период) - Калуга, 1968. - С. 15-24.
57.Сапогов В. А. Сюжет в лирическом цикле / В.А.Сапогов// Сюжетосложение в русской литературе. - Даугавпилс, 1980. - С. 32-46.
.Сапогов В.А. Цикл / В.А. Сапогов // Литературный энциклопедический словарь. - М.: Просвещение, 1987. - 492 с.
59.Солоухина О.В. Позиция читателя в организации художественного целого: дис. канд. филол. наук.: спец. 10.02.01 / О.В. Солоухина. - М.: Наука, 1985. - 259 с.
60.Сетин Ф.И. История русской детской литературы / Ф.И. Сетин. -
М.: Просвещение, 1990. - 303 с.
.Сивоконь С. И. Открытие мира: О творчестве Н.Носова / С. И.Сивоконь Семья и школа. - 1979. - №5. - С.44-47.
62.Слюсарь А.А. Время в литературном произведении и цикле /А.А. Слюсарь //Целостность художественного произведения. - Донецк, 1977. - 302 с.
63.Субботский Е. В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.: Просвещение, 1991. - 305 с.
64.Тамарченко Н.Д. Теория литературы. / Под ред. Тамарченко Н.Д.: В 2-х т. -М.: АСТ-Пресс, 2004. - Т.1 - 512с., Т.2 - 368с.
.Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. / Б.В. Томашевский. - М.: Наука, 1996. - 436 с.
.Фатеев А.В. Сталинизм и цивилизационный подход в ХХ веке: [монография] / Андрей Викторович Фатеев. - М.: МАКС-пресс, 2004. - 68 с.
67.Феоктистов И. И. К вопросу о детском чтении / И. И. Феоктистов. - СПб.: Изд-во П. Сойкина, 1991. - 299 с.
.Фоменко И.В. Об анализе лирического цикла (на примере книги стихов Б.Пастернака«Петербург») / И.В. Фоменко // Принципы анализа литературного произведения. - М.: Прогресс, 1984. - 267 с.
69.Фоменко И.В. О поэтике лирического цикла / И.В. Фоменко. - М.: Филологические науки, 1982. - №4. - С. 38 - 49.
.Фоменко И.В. О принципах композиции лирических циклов /И.В. Фоменко // Изв. АН СССР. Сер.лит. и яз, 1986. - Т.45. - №2. - С. 134-155.
.Фоменко И.В. Поэтика лирического цикла: автореф. дис. докт. филол наук.: спец. 10.02.01 / И.В. Фоменко. - М.: Изд. центр «Академия», 1990. - 63
.Хализев В.Е. Литературное произведение: основные понятия и термины В.Е. Хализев // Введение в литературоведение. - М.: Прогресс, 2000. - 248 с.
.Хализев В.Е. Теория литературы: [монография] / Валентин Евгеньевич Хализев.- М.: Академия, 2009.- 432 с.
.Циклизация литературных произведений. Системность и целостность. // Межвузовский сборник научных трудов. - Кемерово, 1994. - 187 с.
.Шрага Е.А. Прозаическая циклизация и ее роль в русском литературном процессе 1820 - 1930-х гг.: дисс. канд. филологических наук: 10.01.01 / Е.А. Шрага.- СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, 2009.- 234 с.: ил.
77.Эпштейн М. Н. Образы детства / М. Н. Эпштейн, Е. В. Юкина. - М.: Новый мир, 1979. - № 12. - С. 242-257.
78.Яницкий Л. Я. Циклизация как коммуникативная стратегия в современной культуре / Л. Я. Яницкий// Кемеровский государственный университет. Критика и семиотика. Вып. 1-2,2000. - С.172-178.
.Янушкевич А. С. Особенности прозаического цикла 30-х годов и «Вечера на хуторе близ Диканьки»Н.В.Гоголя: автореф. дис. канд. филол. наук /А. С. Янушкевич. - Томск, 1971. - 17 с.
.Янушкевич А. С. Русский прозаический цикл как «форма времени» /А. С. Янушкевич// Исторические пути и формы художественной циклизации в поэзии и прозе. - Кемерово, 1992. - С.20-27.