Психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

2,37 Мб
Опубликовано:

2015-07-24

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ.

Дипломная работа

Минск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

.1 Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста

.2 Влияние семьи на развитие личности ребенка дошкольного возраста

.3 Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах

Выводы

. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

.1Организация и методы исследования

.2 Определение особенностей уровня интеллектуального развития у детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

.3 Исследование уровня тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

.4 Выявление степени позитивного или негативного психического состояния детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В период дошкольного детства - перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника.

Поэтому чрезвычайно важным является активное и целенаправленное воспитание и развитие детей в дошкольном возрасте, что возможно в результате последовательной работы в семье, либо же в детском доме.

Цель дипломной работы - исследовать психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

База исследования - детский сад и детский дом.

Предмет исследования - психологические особенности в развитии личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что существуют психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Задачи исследования:

) изучить теоретические подходы к проблеме развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

) определить особенности уровня интеллектуального развития у детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

) исследовать уровень тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

) выявить степени позитивного или негативного психического состояния детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме.

Методы исследования:

) тест Векслера/Детский вариант.

) тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.

) методика «Кинотеатр» Велиева С. В.

Практическая значимость работы - данные работы могут быть использованы педагогами, психологами и социальными работниками в детских дошкольных учреждениях, детских домах, интернатах и социальных центрах.

Структура дипломной работы - общий объём работы составляет 90 страниц, включающих оглавление, введение, 2 главы, заключение, библиографический список, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ

1.1 Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Под дошкольным возрастом понимается период развития ребенка от 3 до 7 лет. В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1, 28]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходя они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, раз личным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике.

Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоении речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [46, 73].

Дошкольный возраст - это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. Именно в этот период складывается образное мышление и воображение, возникает стремление «быть как взрослый» и подражать ему. Дошкольник начинает сознательно контролировать своё поведение и учится действовать правильно (по правилу). Это возраст интенсивного становления социальных потребностей и самосознания ребёнка, его отношения к другим людям и к самому себе.

В этот период складываются первые моральные и этические представления ребёнка о добре и зле, красивом и некрасивом, хорошем и плохом. В целом, это возраст активного взросления ребёнка и его социального и личностного развития [18, 27].

В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность. На основе всех этих качеств у ребенка формируется готовность к школьному обучению.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности [30, 64].

Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности» [16, 92]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.

В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.

Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей [42, 176].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания [17, 84].

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей [45, 33]. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний [6, 95].

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития.

В дошкольном возрасте у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания [7, 28].

Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.

Восприятие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск [39, 115].

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов.

Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов [38, 176].

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам [38, 181].

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую начинает играть память [10, 92]. Существенные изменения у детей происходят в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер - в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают.

При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями. Кроме этого, у детей существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого - то, что было примерно год назад.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом [38, 182].

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника [38, 185].

В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом [30,127]:

· дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

· улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

· начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач [40, 37].

В дошкольном возрасте процесс усвоения понятий только начинается. Трех-четырехлетний ребенок может пользоваться понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Хотя понятия остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению логических связей. Возникновение обобщения важно для дальнейшего развития интеллекта. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью [39, 88].

При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач.

Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное - наглядно-образное - наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка.

Таким образом, дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве [1, 28]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями.

1.2 Влияние семьи на развитие личности ребенка дошкольного возраста

Важным фактором, во многом определяющим развитие ребёнка, является семья. Семья в целом и характер детско-родительских отношений в частности - базовая среда, которая задаёт определённое качество жизни человека. Традиционно семья-главный институт воспитания. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи обусловлена тем, что в ней человек находится в течение значительной части своей жизни. В семье закладываются основы личности.

Влияние семьи на формирование личности растущего человека имеет особое значение. Важность семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что жизнь и благополучие ребёнка на ранних этапах развития зависят от заботы и помощи взрослых [28, 98].

Основными составляющими семьи как микросреды развития можно назвать межличностные внутрисемейные отношения, семейные традиции, настроения, нормы внутрисемейного поведения, нравственно-духовный климат. Эти компоненты выступают своеобразной питательной средой для психики ребёнка [36, 51].

Важно заложить основу доверительных отношений между взрослым и ребёнком, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития последнего [45, 64].

Воспитание детей в семье - сложный социально-педагогический процесс.

Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.

Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка.

Личный пример родителей - важнейшее средство влияния на воспитание детей. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию.

Задачи семьи состоят в том, чтобы:

· создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

· обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка;

· передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

· научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

· воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Что касается непосредственного развития личности ребенка, то необходимо сказать, что в семье развиваются все стороны личности.

Так, семье отводится большая роль в формировании эмоциональной сферы ребенка. Для руководства духовным развитием своих детей, родители должны знать их переживания и эмоциональные реакции [12, 72].

Если ребенок был лишен полноценного общения с семьей, то недостаток внимания, доброты, ласки ведет к усилению агрессивности, аномалиям в социальном поведении детей. Наличие же положительных семейных отношений в семье создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Поэтому семья является естественным образцом для создания условий доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка [39, 201].

Важнейшая роль семье принадлежит в формировании познавательной сферы и мыслительной деятельности.

Родители формируют интересы ребенка, советуют ему выбрать те или иные спортивные занятия, влияют на выбор друзей, на решение вопроса будущей профессии, на его отношение к сексуальным проблемам, на выработку социальной позиции. Имея свою, заимствованную у родителей систему ценностей, ребенок может сопоставлять ее с взглядами и поведением своих друзей-ровесников.

Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, формированию новых знаний, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье и др. Семья оказывает влияние на умение детей строить логически свои рассуждения, на формирование понятий, на решение ими различных задач, как в бытийном, так и в учебном плане [34, 43].

Для формирования собственного «я» решающим фактором также являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно.

Важную роль семья играет в формировании полоролевой сферы ребенка.

Согласно новой психологии пола Е. Маккоби, К. Джеклин, С. Бем, основную роль в формировании психического пола, половой роли и полоролевой идентичности играют социальные ожидания семьи, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и реализуются в процессе воспитания детей [46, 67].

Теория социальных ролей А. Игли подчеркивает важность разных социальных ролей, в которые включают ребенка родители. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин. Из того, что мужчины и женщины занимаются разными делами, мы делаем заключение, что они разные люди.

Таким образом, мы видим важнейшую и незаменимую роль семьи в развитии различных сторон личности ребенка.

1.3 Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах

развитие дошкольный семья детский

Различные аспекты психического развития детей, воспитывающихся в детском доме, нашли отражение в работах Л. А. Вяткиной, М. Ю. Кондратьева, И. Лангмейера, З. Матейчека, B. C. Мухиной, Е. П. Пашиной, A. M. Прихожан, Н. К. Радиной, А. Х. Рязановой, О. Е. Смирновой, Н. Н. Толстых, Г. Т. Хоментаускаса, A. Freud, J. Bolby и др. Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты по сравнению с ровесником, который воспитывается в семье.

Анализ литературы показывает, что в условиях интернатного учреждения многие личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется. Можно сказать, что практически все психические и личностные особенности детей, воспитывающихся в детском доме, обусловлены теми условиями, которые характеризуют жизнь каждого ребенка в учреждении интернатного типа. Существующая там специфическая система межличностных отношений, организации жизнедеятельности, досуга и образовательного процесса оказывает огромное влияние на развитие эмоциональной и личностной сфер воспитанника. Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития, и прежде всего депривация [9, 35].

Детям, оставшимся без попечения родителей и воспитывающимся в детских домах, свойственны процессы общего отставания в психическом развитии, которые охватывают интеллектуальную, волевую, эмоциональную сферу жизнедеятельности.

У них наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития наглядно-действенного мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности. Психологи (например, Э.А.Минкова и др.) отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности. Дети не умеют фантазировать, мечтать, их желания ограничены сиюминутными потребностями.

Также у детей, воспитывающихся в детском доме, выявляются следующие особенности мышления:

· зависимость от зрительно воспринимаемых элементов ситуации,

· «прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого;

· низкий уровень развития наглядно-образного мышления, преобладание классификационного мышления;

· дисгармоничность в развитии мышления (сочетание сравнительно высокого уровня развития вербального мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального) [15, 78].

Характер выполнения заданий также имеет специфические особенности:

· легкость выполнения заданий, требующих только умения манипулировать наглядно представленным материалом, и неспособность справиться с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации;

· неспособность ориентироваться на систему правил;

· неспособность выполнить задание, если требования даются в виде некоторого общего способа действия;

· низкий уровень развития самоконтроля.

При этом отмечается целый набор негативных черт характера: замкнутость, зависть, недоверие к людям и миру, болезненное честолюбие, упрямство, эгоизм, агрессивность. Психологи и педагоги отмечают нервозность многих воспитанников, повышенную возбудимость, подверженность ночным страхам, фантазиям и выдумкам либо о страшном, либо о хорошем, что демобилизует ребенка. На многих детях даже внешне появляется печать отверженности: нередко наблюдаются психическая мышечная напряженность лица и тела, общее подавленное состояние, тики, дефекты речи и т. д [26, 118].

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляются деформация личности, искажения в формировании самосознания, спровоцированные нереализованной потребностью в любви, привязанности и признании. Именно это приводит к возникновению серьезных проблем в сфере эмоционального развития.

Основное отрицательное влияние на развитие эмоциональной сферы воспитанников детских домов и интернатов, по мнению ученых, оказывает депривация. Понятие «депривация» (лишение) начали использовать в 40-50-е годы в США, ввел это понятие в терминологический аппарат науки R.A. Spits. Проблема депривации исторически изучалась применительно к детям, воспитывавшимся в учреждениях интернатного типа. Отставание в развитии таких детей, наблюдаемое по ряду параметров, связывалось в первую очередь с обедненностью эмоциональной среды вследствие недостатка общения с близким взрослым. Английский ученый Л. Ярроу, изучая особенности развития детей-сирот, выявил 4 вида отставания в их развитии [20, 45]:

· материнскую депривацию - отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью;

· сенсорную депривацию - резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений;

· социальную депривацию - сокращение общения ребенка с другими детьми; эмоциональную депривацию - слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение.

Наиболее сложным видом отставания в развитии детей-сирот ученый считал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением [9, 131].

На основе анализа литературы детей, находящихся в условиях приюта, мы выделили следующие психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи или в неблагоприятных семейных условиях:

· агрессивность, стремление обвинить окружающих, неспособность конструктивно разрешать конфликты - есть следствие неудовлетворенной потребности в родительской, материнской любви. У таких детей не удовлетворены и все другие социальные потребности - в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п., и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности;

· у детей, воспитывающихся вне семьи, искажается процесс становления «Я-концепции». Американский психолог Р. Д. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации «Я-концепция» часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому становится крайне уязвимой и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. По Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру;

· возникновению агрессивных реакций способствуют дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спонтанность, противоречивость и неопределенность «Я-концепции», что порождает постоянное переживание глубокого эмоционального дискомфорта;

· дети, растущие вне семьи, часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности. Такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в депрессию;

· по мнению ученых-физиологов B. C. Ротенберга и С. М. Бондаренко, отклоняющееся от норм девиантное поведение детей, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть проявлением неправильно ориентированной поисковой активности. К этой позиции близка концепция немецкого психотерапевта Г. Аммона. Он полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессии, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творческому и гармоническому самосовершенствованию человека [8, 256].

При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака - положительного или отрицательного - потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Идеи B. C. Ротенберга, С. М. Бондаренко и Г. Аммона весьма важны для понимания сущности типа агрессивности у детей, воспитывающихся вне семьи, и поиска способов ее преодоления на пути перевода доконструктивной агрессии в конструктивную;

· скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитанных вне семьи, отрицательно отражается на формировании их наглядно-образного мышления, приводит к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, препятствует становлению творческой стороны мышления;

· наблюдение за детьми свидетельствует о сравнительно низком уровне развития у них саморегуляции, недостаточной развитости произвольного поведения, самостоятельности. У них доминируют желания, непосредственно связанные с их повседневной жизнью - их, как правило, не волнуют моменты, выходящие за рамки их личного опыта;

· социально-психологическая дезадаптация подростков в приюте выражается в широком спектре личностных деформаций. У них искажено нравственное сознание - понятие о добре и зле, ограничен круг потребностей. Примитивный характер носят интересы. Они живут не по нормам, принятым в обществе как нравственные, а по правилам, действующим в группе, к которой они прибились на улице. Они ценят физическую силу, изворотливость, злость, власть над другими, бесцеремонность, умение найти выход из любого положения, приспособиться к любым условиям, держать язык за зубами. Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих[29, 115].

Таким образом, у детей, воспитывающихся в семье и интернате, на первое место выступают различия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях образа Я (в отношении к себе и представлении о себе), и в характере намерений, стремлений, желаний детей, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом.

Образ Я развивается у детей из интерната медленнее и иначе, чем у ровесников из семьи. В общении воспитанников интерната со взрослыми слабо представлены интимно-личностные контакты, а со сверстником - малая избирательность отношений [21,176].

Выводы

Дошкольный возраст - это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, характеризуются особым эмоционально-личностным состоянием. Это обусловлено разными типами депривации. В условиях детского дома многие личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация развивающейся личности существенно затрудняется. Можно сказать, что практически все психические и личностные особенности детей-сирот обусловлены теми условиями, которые характеризуют жизнь каждого ребенка в учреждении интернатного типа.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РОДНОЙ СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ ДОМЕ.

2.1 Организация и методы исследования

В практической части данной работы для исследования психологических особенностей развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме, было протестировано 30 детей в возрасте от 5 до 6 лет: 15 из них - дети, воспитывающихся в детском доме и 15 - дети, воспитывающиеся в родной семье. Каждому ребенку в каждой группе дан личный номер.

Для решения задач исследования были выбраны следующие методики:

· тест Векслера/Детский вариант.

· тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.

· методика «Кинотеатр» Велиева С. В.

Тест Векслера/Детский вариант является наиболее распространенным для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей. (Приложение А) [42]

Тест позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Тест Векслера состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, - 6 вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий.

Вербальные субтесты:

. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка - 1 балл за правильное решение каждого вопроса.

. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа - 0, 1 или 2 балла.

. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.

. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагается 13 пар понятий.

. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке.

. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 - весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 - средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка - от 0 до 2 баллов...

Невербальные субтесты:

. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (набор символов предлагается). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.

. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом. Время выполнения - 20 секунд.

. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения задания.

. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения.

. Субтест составления фигур. Направлен на изучение способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения.

В настоящее время используются 3 варианта теста Д.Векслера:

· тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

· тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

· тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.

Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться.

Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей. (Приложение В) [43]

Назначение теста

Определение уровня тревожности ребенка.

Описание теста

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту

· Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

· Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

· Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

· Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

· Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

· Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

· Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

· Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

· Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

· Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

· Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

· Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Анализ результатов теста

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Методика «Кинотеатр» (Приложение С) [45]

Цель: изучение степени позитивного или негативного психического состояния детей.

Подготовка: Изготовить мини кинотеатр. На белом фоне, в «креслах», помещаются пиктограммы, обозначающие выражение лица определенного эмоционального состояния, всего их 12: 1 - страх, 2 - удивление, 3 - спокойствие, 4 - злость, 5 - печаль, 6 - агрессия, 7 - радость, 8 - мечтание, 9 - веселость, 10 - обида, 11 - стресс, 12 - скепсис. Подготовить по 18 картинок с изображением ситуаций:

. Общение с родителями (мамой, папой, бабушкой, дедушкой), сверстниками, воспитателями.

. Деятельность: музицирование, продуктивные виды (рисование, лепка), игра (в одиночестве, со сверстниками), чтение, письмо, отношение к школе, труд (кормление животных, помощь родителям), занятие спортом.

Инструкция: «Представь, что ты - мальчик (девочка), изображенный на рисунке. Какое у тебя будет лицо в данной ситуации?»

Фиксируется содержание картинки и выбранная пиктограмма. Данные заносятся в таблицу.

Количественный анализ: за пиктограммы №1, 4, 5, 6, 10 начисляют по (-1) баллу; за №2, 7, 8, 9 - по +1 баллу; за №3 - 0 баллов.

По окончанию подсчитывается сумма отрицательных выборов, которая делится на количество карточек и умножается на 100%.

Результат сравнивается с ключом методики.

Ключ:

меньше 10% - ППС (позитивное психическое состояние);

- 30% - НПС низкой степени (негативное психическое состояние);

- 51% - НПС средней степени;

больше 52% - НПС высокой степени.

2.2 Определение особенностей уровня интеллектуального развития у детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Результаты проведения теста Векслера приведены в приложении А.

Сравним средние значения для детей, воспитывающихся в детском доме и проживающих с родителями:

Средние значения для детей, воспитывающихся в детском доме:

Вербальный показатель IQ: 71.

Невербальный показатель IQ: 64,4.

Общий показатель IQ: 79,3.

Средние значения для детей, проживающих с родителями:

Вербальный показатель IQ: 67,2.

Невербальный показатель IQ: 73,3.

Общий показатель IQ: 81,7.

Средние значения вербального показателя IQ выше у ребят, воспитывающихся в детском доме, однако, средние значения невербального и общего показателей IQ выше у ребят, проживающих с родителями.

Характеристика вербального и невербального показателей IQ воспитанников детского дома:

Диаграмма 2.1 - Характеристика вербального и невербального показателей IQ воспитанников детского дома.

У ребят под номерами 1 и 2 были низкие баллы по 2 субтестам, что говорит о том, что с ними необходимо провести работу по корректировке.

Из диаграммы видно, что у большинства ребят вербальное IQ превышает невербальное. Из этого можно сделать вывод, что у детей, воспитывающихся в детском доме менее развиты способности выделять главное и уметь составлять из частей целое.

Характеристика вербального и невербального показателей IQ детей, проживающих с родителями:

Диаграмма 2.2 - характеристика вербального и невербального показателя IQ детей, проживающих с родителями.

Из диаграммы видно, что у детей, воспитывающихся в семье, невербальное IQ больше.

Проведем обработку результатов с помощью критерия Манна-Уитни.

Расчет критерия Манна-Уитни для вербального показателя IQ. Выборка №1 - результаты детей, воспитывающихся в детском доме, выборка №2 - результаты детей, проживающих с родителями.

Таблица 2.1 - Расчет критерия Манна-Уитни для вербального показателя IQ.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	47	2	55	8
2	48	3.5	64	12
3	74	16	56	10.5
4	55	8	56	10.5
5	55	8	68	14
6	83	24	75	17.5
7	82	22.5	48	3.5
8	77	19	79	21
9	90	28.5	73	15
10	82	22.5	49	5.5
11	75	17.5	90	28.5
12	49	5.5	78	20
13	87	27	85	25
14	94	30	46	1
15	67	13	86	26
Суммы:		247		218

Результат: UЭмп = 98

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
56	72

Рисунок 2. 1 - Ось значимости для вербального IQ.

Полученное эмпирическое значение Uэмп(98) находится в зоне незначимости.

Расчет критерия Манна-Уитни для невербального показателя IQ. Выборка №1 - результаты детей, воспитывающихся в детском доме, выборка №2 - результаты детей, проживающих с родителями.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	49	2	63	9.5
2	52	3	75	21
3	53	4.5	78	23
4	56	6.5	74	19
5	74	19	53	4.5
6	65	13.5	85	28
7	47	1	56	6.5
8	66	15	71	16
9	84	26.5	64	11.5
10	72	17	65	13.5
11	64	11.5	90	30
12	63	9.5	84	26.5
13	74	19	76	22
14	87	29	82	24
15	60	8	83	25
Суммы:		185		280

Результат: UЭмп = 65

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
56	72

Рисунок 2. 2 - Ось значимости для невербального IQ.

Полученное эмпирическое значение Uэмп(65) находится в зоне неопределенности.

Расчет критерия Манна-Уитни для общего показателя IQ. Выборка №1 - результаты детей, воспитывающихся в детском доме, выборка №2 - результаты детей, проживающих с родителями.

Таблица 2.3 - Расчет критерия Манна-Уитни для общего показателя IQ.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	48	1	57	2
2	75	9	75	9
3	98	26	82	16
4	86	20.5	90	24.5
5	67	4.5	75	9
6	72	6	78	12.5
7	75	9	80	15
8	78	12.5	83	17
9	99	27.5	99	27.5
10	86	20.5	90	24.5
11	85	18	100	29.5
12	79	14	86	20.5
13	75	9	87	23
14	100	29.5	65	3
15	67	4.5	86	20.5
Суммы:		211.5		253.5

Результат: UЭмп = 91.5

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
56	72

Рисунок 2. 3 - Ось значимости для общего показателя IQ.

Полученное эмпирическое значение Uэмп(91.5) находится в зоне незначимости.

2.3 Исследование уровня тревожности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Результаты проведения теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методики "Выбери нужное лицо" приведены в приложении B.

Сравним средние значения для детей, воспитывающихся в детском доме и проживающих с родителями:

Среднее значение уровня тревожности для детей, воспитывающихся в детском доме составляет 53,34.

Среднее значение уровня тревожности для детей, воспитывающихся в семье составляет 19,98.

Среднее значение уровня тревожности детей, воспитывающихся в детском доме в 2,5 раза превышают среднее значение уровня тревожности детей, воспитывающихся в семье.

Построим для этих таблиц сводную диаграмму:

Диаграмма 2.3 - сводная диаграмма результатов проведения теста тревожности.

Из этой диаграммы четко видно, что уровень тревожности воспитанников детского дома намного выше чем уровень тревожности ребят, воспитывающихся в семье.

Проведем обработку результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни.

Таблица 2.4 - обработка результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	57.2	23.5	14.3	6.5
2	35.7	16	14.3	6.5
3	64.3	26.5	7.1	2
4	57.2	23.5	14.3	6.5
5	71.4	28.5	7.1	2
6	64.3	26.5	35.7	16
7	28.5	11.5	28.5	11.5
8	57.2	23.5	28.5	11.5
9	71.4	28.5	14.3	6.5
10	42.9	20.5	35.7	16
11	35.7	16	7.1	2
12	57.2	23.5	28.5	11.5
13	42.9	20.5	14.3	6.5
14	78.5	30	14.3	6.5
15	36.7	19	35.7	16
Суммы:		337.5		127.5

Результат: UЭмп = 7.5

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
56	72

Рисунок 2. 4 - Ось значимости для уровня тревожности.

Полученное эмпирическое значение Uэмп(7.5) находится в зоне значимости.

2.4 Выявление степени позитивного или негативного психического состояния детей, воспитывающихся в родной семье и детском доме

Результаты проведения методики «Кинотеатр» приведены в приложении С.

Сравним средние значения для детей, воспитывающихся в детском доме и проживающих с родителями:

Среднее значение процента отрицательного выбора для детей, воспитывающихся в детском доме составляет 47,38.

Среднее значение процента отрицательного выбора для детей, воспитывающихся в семье составляет 15,9.

Среднее значение процента отрицательного выбора детей, воспитывающихся в детском доме в 2,9 раза превышают среднее значение % отрицательного выбора детей, воспитывающихся в семье.

Построим для этих таблиц сводную диаграмму:

Диаграмма 2.4 - сводная диаграмма результатов проведения методики «Кинотеатр».

Из этой диаграммы четко видно, что процент отрицательного выбора воспитанников детского дома намного выше чем процент отрицательного выбора ребят, воспитывающихся в семье.

Проведем обработку результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни.

Таблица 2.5 - обработка результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни.

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	61.1	24.5	22.2	14.5
2	11.1	11.5	5.5	6.5
3	50	22	33.3	18.5
4	27.7	16	5.5	6.5
5	88.9	30	11.1	11.5
6	83.3	29	5.5	6.5
7	61.1	24.5	0	1.5
8	5.5	6.5	5.5	6.5
9	26	0	1.5
10	33.3	18.5	5.5	6.5
11	77.8	27.5	27.8	17
12	16.6	13	38.8	20
13	5.5	6.5	55.5	23
14	44.4	21	5.5	6.5
15	77.8	27.5	22.2	14.5
Суммы:		304		161

Результат: UЭмп = 41

Критические значения

UКр
p≤0.01	p≤0.05
56	72

Рисунок 2.5 - Ось значимости для процента отрицательного выбора.

Полученное эмпирическое значение Uэмп(41) находится в зоне значимости.

Выводы

.Особенности уровня интеллектуального развития личности детей дошкольного возраста.

У группы детей, воспитывающихся в детском доме невербальный показатель IQ выше чем вербальный. То есть выше уровень развития наглядного мышления чем интеллектуального.

У группы детей, воспитывающихся в семье вербальные и невербальные показатели IQ практически не отличаются.

Проведя обработку результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни, получили, что для вербального показателя IQ эмпирическое значение Uэмп(98) находится в зоне незначимости; для невербального показателя - эмпирическое значение Uэмп(65) находится в зоне неопределенности; для общего показателя IQ - эмпирическое значение Uэмп(91.5) находится в зоне незначимости.

Сравнение показателей позволило выявить, что достоверных отличий в вербальном, невербальном, общем показателе IQ нет. Общий показатель IQ у детей, воспитывающихся в детском доме составляет 79,8%, у детей, воспитывающихся в семье - 81,7%.

.Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

Из 15 детей, воспитывающихся в детском доме, 9 ребят показали высокий уровень тревожности, 6 человек - средний уровень тревожности и не было ни одного ребенка с низким уровнем тревожности.

Из 15 детей, воспитывающихся в семье, только 6 ребят показали средний уровень тревожности, 9 ребят показали низкий уровень тревожности.

Проведя обработку результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни, получили, что эмпирическое значение Uэмп(7.5) находится в зоне значимости.

Сравнение показателей позволило выявить достоверные отличия уровня тревожности детей, воспитывающихся в детском доме и детей, воспитывающихся в семье. У детей. воспитывающихся в детском доме уровень тревожности составляет 53,34%, у детей, воспитывающихся в семье - 19,98%.

.Степени позитивного или негативного психического состояния детей дошкольного возраста.

Из группы детей, воспитывающихся в детском доме, у 2 ребят уровень психического состояния определен как позитивный, у 3 ребят - негативное психическое состояние низкой степени, у 3 ребят - негативное психическое состояние средней степени, у 6 - негативное психическое состояние высокой степени.

Из группы детей, воспитывающихся в семье, у 8 ребят уровень психического состояния определен как позитивный, у 4 ребят - негативное психическое состояние низкой степени, у 2 ребят - негативное психическое состояние средней степени, у 1 - негативное психическое состояние высокой степени.

Проведя обработку результатов проведения тестов с помощью критерия Манна-Уитни, получили, что эмпирическое значение Uэмп(41) находится в зоне значимости.

Сравнение показателей позволило выявить достоверные отличия уровня психического состояния детей, воспитывающихся в детском доме и детей, воспитывающихся в семье. У детей, воспитывающихся в детском доме процент отрицательного выбора - 47,38%, у детей, воспитывающихся в семье этот показатель составляет 15,9%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст - это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. В дошкольном детстве начинает складываться личность ребенка, формируется эмоционально-волевая сфера, интересы, мотивы поведения, чувство долга. Самосознание превращает ребенка в личность.

Проведено исследование психологических особенностей развития личности 30 детей в возрасте 5-6 лет, воспитывающихся в родной семье (посещающие «Ясли-сад № 405» г. Минска) и детском доме № 2 г. Минска.

Для этого исследования были использованы следующие методики:

) тест Векслера/Детский вариант.

) тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.

) методика «Кинотеатр» Велиева С. В.

В результате тестирования ребят было выявлено:

) Уровень интеллектуального развития не отличается у детей, воспитывающихся в детском доме и в семье. Общий показатель IQ у детей, воспитывающихся в детском доме составляет 79,8%, у детей, воспитывающихся в семье - 81,7%.

) Уровень тревожности детей, воспитывающихся в детском доме в 2,5 раза выше уровня тревожности детей, воспитывающихся в семье. У детей. воспитывающихся в детском доме уровень тревожности составляет 53,34%, у детей, воспитывающихся в семье - 19,98%.

) У детей, воспитывающихся в детском доме выше уровень негативного психического состояния по сравнению с их сверстниками, воспитывающихся в семье почти в 3 раза. У детей, воспитывающихся в детском доме процент отрицательного выбора - 47,38%, у детей, воспитывающихся в семье этот показатель составляет 15,9%.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1997. -672с.

. Андреева, Г.М. Психология социального познания. Учебник для вузов / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2000. -376с.

. Белинская, Е.П., Тихомандрицкая, O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 301с.

. Беличева, С.А. Отклоняющееся поведение личности / С.А. Беличева // Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. - М., 1999. - С. 34-39.

. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка /Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырёва. - М., 1989. - 243 с.

. Дети социального риска и их воспитание / под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Издательство "Речь", 2003. - 443с.

. Дубровина, И.В., Лисина, М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1998. -110с.

8. Кемайкина, Т.Н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот. Методическое пособие <#"795829.files/image010.gif">

При выполнении субтеста необходимы острота восприятия и понимание того, что является существенным в изображении, способность отдифференцировать существенную оотсутствующую деталь от пропущенных в рисунке несущественных. В некоторых случаях это просто недорисованная часть предмета, в других - менее заметная, но весьма важная по смыслу деталь, отсутствие которой носит в изображение элемент несообразности. Испытуемый может не знать точного названия недостающей детали, достаточно, если он покажет ее, где она находится.

Феномены:

· отсутствие "поддержки" - у лиц, которые нуждаются в постоянной поддержке со стороны окружающих: нет человека, древка и прочих атрибутов "поддержки";

· незнакомый рисунок - испытуемый в качестве защиты от обследования заявляет, что он такой предмет раньше не видел. В таком случае советуют: "Посмотрите внимательно и вы увидите недостающую деталь";

· вопросы к экспериментатору - чаще дают личности, сомневающиеся в себе, или же пунктуальные в своей работе;

· несущественные признаки - выделение несущественных признаков по картинкам может проводиться испытуемым по феномену отсутствия "поддержки", либо по конкретно-ситуационным признакам, либо по несущественным (у шизофреников) далеким признакам.

· быстрый ответ - может быть верным или неверным, но встречается при гипертимности, повышенном настроении, эйфории;

· оценивание - испытуемый критикует рисунок по форме или по содержанию, чаще это носит защитный характер от обследования.

На оценки влияют многие факторы: как клинические, так и уровень образования, умение системно работать. Высокие оценки могут отмечаться у паранойяльно настроенных лиц, у лиц с высоко наблюдательностью (чаще профессиональной). Высокие результаты дают лица педантичные (тщательный осмотр картинок). Низкие результаты в целом по субтесту отражают пассивность личности. больше заботу о своем физическом благополучии. Часто проба, в отличие от остальных, вызывает у акцентуированных личностей в состоянии декомпенсации - негативизм к обследованию, при истерии - демонстрирование тяжести своего состояния и невозможности "верно ответить". Феномен "отсутствия поддержки" можно интерпретировать двояко - если отсутствуют вещи - беспомощность и пассивность личности, если отсутствует человек - отчужденность от окружающих и поиск помощи в разрешении своих проблем.

Субтест 8. Последовательные картинки

Для детей младше 8 лет и старше, подозреваемых в умственном развитии:

Начинать с картинки «А» («Собака»).

1. Разместить в порядке номеров.

2. Объясняя правильно сложить.

. Смешать части рисунка и снова разместить в порядке номеров.

. Предложить испытуемому сложить: «Теперь делай сам, чтобы собака снова получилась». Включить секундомер. При удаче - перейти к «B». При неудаче: а) повторить демонстрацию без объяснения; б) разместить в порядке номеров и предложить собрать. Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл. Переходить к «B» в любых обстоятельствах.

Картинка «B» («Мать»)

1. Разместить в порядке номеров.

2. Предложить собрать. При удаче переходить к «C». При неудаче показать правильное положение и переходить к «C». Оценки за порядок TOY - 2 балла, за порядок OYT - 1 балл.

Картинка «C» («Поезд»)

1. Разместить в порядке номеров.

2. Дать новую инструкцию: «Теперь мы будем складывать по-другому. Здесь уже не разрезанная картинка, а несколько картинок, на которых нарисован один маленький рассказик. Посмотри на них внимательно и скажи мне, с какой картинки начинается это рассказ?» Включить секундомер. Указанную картинку предложить отложить в сторону, назвав ее первой, затем спросить: «А что было дальше, покажи?» Указанную картинку попросить положить рядом с первой. «А что было в конце?» - поместить последнюю картинку рядом со второй. В случае правильного решения - оценка 2 балла, перейти к № 1.

Если «D» не выполнено, но выполнено «C», продемонстрировать «Бокс» и перейти к №1, предварительно сказав: «Сейчас я буду давать такие же картинки, на которых нарисован рассказик, а ты разложи по порядку - так же как мы с тобой делали». Быстро разложить в порядке номеров и включить секундомер.

Прекратить при 2-х неудачах подряд (например, «C» и «D», «D» и «I» и т.д.).

Для детей 8 лет и старше, не подозреваемых в умственном снижении:

Начинать с демонстрации «Бокс» и переходить к №1.

Если два задания (№1 и №2) не выполнены, возвратиться к «A», «B», «C», «D» (см. выше) и прекратить. Если не выполнено только одно из заданий №1 или №2, или выполнены оба, то а) дать аванс за задания «A», «B», «C», «D» (8 баллов); б) продолжить до двух неудач подряд. Оценки за задания №№ 1-7 зависят от времени исполнения. Для заданий №№ 3,4,6 и 7 правильным считается любой из указанных вариантов.

Примечание: при сложении картинок в обратном порядке спросить, где начало. При правильном ответе оценивать как обычно.

Оценки и временные лимиты

Задание	Последовательность	Баллы
		7	6	5	4	2-1-0
A Собака B Мать C Поезд D Весы	ABC TOY, OYT IRON, IR-ON ABC					75” 75” 60” 45”
1. Пожар 2. Вор 3. Фермер 4. Пикник 5. Соня 6. Садовник 7. Дождь	FIRE THVG QRST, SQRT EFGH, EFHG PERCY FISHER, FSIHER MASTER, MSTEAR, ASTEMR	1-5” 1-5” 1-5” 1-5” 1-10” 1-15” 1-15”	6-10” 6-10” 6-10” 6-10” 11-15” 16-20” 16-20”	11-15” 11-15” 11-15” 11-15” 16-20” 21-30” 21-30”	16-45” 16-45” 16-45” 16-45” 21-60” 31-75” 31-75”

Стимульный материал

Во время тестирования фиксируется время работы, шифр ответов и описание последовательности (интерпретация испытуемого). Нормативы времени, шифр и оценки приводятся в протоколе для детского варианта Векслера.

Феномены:

· переворачивание картинок - в тот момент, когда испытуемый видит перед собой картинки, расположенные в беспорядке, он переворачивает их, стараясь понять, как решить задание. Следует указать испытуемому на то, что переворачивать картинки нельзя, но сам факт фиксируется, поскольку это может встретиться при паранойяльном синдроме;

· связь с переживаниями - часто в клинике неврозов, реактивных состояний, а также при шизофрении испытуемые при толковании серий проектируют на них свои внутренние переживания. В этом случае субтест является хорошим проективным методом по выявлению структуры бреда или переживаний;

· несущественные признаки - чаще при шизофрении отмечается выделение в серии картинок (больные обычно верно раскладывают серию в последовательности) какой-либо одной несущественной детали (лиц, обстановки) и на основе этих деталей строится логически объяснимая (но не адекватная по содержанию серии) ситуация;

· необъяснение серий - испытуемый раскладывает серию (верно или неверно), но не стремится или не в состоянии объяснить ее содержание. Может встречаться в тяжелых случаях депрессивных, реактивных состояний, психоорганики;

· отсутствие интеграции - при психоорганике чаще встречается случай, когда испытуемый раскладывает серию (верно или неверно), объясняет содержание каждой картинки в отдельности, но объединить серию в единое целое не в состоянии;

· персеверация - при шизофрении или при психоорганике встречаются случаи, когда тема одной серии переносится на другие серии;

· отсутствие юмора - чаще параноидные больные не понимают юмора серий;

· резонерство - бесплодное мудроствование при составлении рассказа по серии картинок.

Субтест направлен на выявление антиципации мышления испытуемого и умения планировать социальные действия. Субтест требует тонкого понимания причинно-следственных связей в межличностных ситуациях, житейского опыта и чувства юмора. Как и субтест "Понятливость", выявляет ориентировку в практических ситуацуиях, характеризует то, что называют "социальным интеллектом" человека. Однако по качественному содержанию отличается от "Понятливости", и содержит в себе наибольшее количество информации при анализе личности больного.

Субтест 9. Кубики Косса

Общие правила:

1. Испытуемый должен сидеть прямо перед столом.

2. Задания «A», «B», «C», №№ 1-4 выполнять из 4-х кубиков, задания №№ 5-7 - из 9 кубиков.

. Перед каждым заданием перемешать кубики таким образом, чтобы при выполнении из 4-х кубиков только один, а при выполнении из 9-ти кубиков только два кубика имели красную или красно-белую поверхность.

Для детей младше 8 лет и старше, подозреваемых в умственном развитии:

Объяснить и показать окраску кубиков («все кубики окрашены одинаково»).

Начинать с фигуры «А».

1. При испытуемом сложить кубики, как показано на картинке. Карточку испытуемому не показывать. Оставить сложенную из кубиков фигуру «A» как модель.

2. Предложить сложить их 4-х кубиков то же, что и на модели, расположив эти кубики между испытуемым и моделью. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, разрушив, снова предложить собрать по модели. Независимо от результата перейти к фигуре «B».

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Фигура «B»

1. За ширмой сложить фигуру «B». Показать испытуемому в готовом виде и оставить как модель. Предложить сложить из 4-х других кубиков аналогичную фигуру по модели. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение на кубиках испытуемого, и, разрушив, снова предложить собрать по модели. При второй неудаче - прекратить. Переходить к фигуре «C», если задание «B» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Фигура «C»

1. Положить перед испытуемым карточку «C», сказав: «Сейчас я сделал точно также, как на этой картинке. Смотри…» Сложить из четырех кубиков фигуру «C».

. Разрушить фигуру из кубиков. При неудаче продемонстрировать правильное выполнение, и, разрушив, снова предложить собрать по картинке. При второй неудаче - прекратить. Переходить к фигуре №1, если задание «C» выполнено на 1 или 2 балла.

Оценки: за выполнение с первой попытки - 2 балла, со второй - 1 балл.

Предложить задание №1. Прекратить при 2-х неудачах подряд (начиная с задания №1).

Для детей 8 лет и старше, не подозреваемых в умственном снижении:

Объяснить и показать окраску кубиков.

Начинать с фигуры «C» (см. выше).

При выполнении задания «C» с 1-й или 2-й попытки:

1. дать аванс за «A» и «B» (4 балла);

2. перейти к заданию № 1.

При невыполнении задания «C» со второй попытки - вернуться к «A» и «B» и прекратить.

Прекратить при двух неудачах подряд.

Оценки за задания №№ 1-7 зависят от времени выполнения.

Оценки и временные лимиты.

Задание	Баллы
	7	6	5	4	2-1-0
A. B. C.					45” 45” 45”
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	1-10” 1-10” 1-15” 1-10” 1-35” 1-55” 1-55”	11-15” 11-15” 16-20” 11-15” 36-45” 56-65” 56-65”	16-20” 16-20” 21-25” 16-20” 46-65” 66-80” 66-90”	21-75” 21-75” 26-75” 21-75” 66-150” 81-150” 91-150”

Стимульный материал

Развёртка кубика Косса

Сделать кубики очень просто. Сейчас очень много продается разных. Много деревянных. Покрасьте их как на этой развертке и готовы. Требуется 9 совершенно одинаковых кубиков.

Задания:

Фиксация времени, характера рисунка производится экспериментатором. Нормативы времени приведены в протоколе.

Феномены:

· трудности выполнения 2 задания или еще хуже - невозможность выполнения после экспериментатора - явная патология зрительно-моторной координации;

· феномен "первого кубика" - интересно проследить, как начинает работу испытуемый, с какого угла рисунка (сверху или снизу), как долго он изучает кубик, держа его в руках, берет ли второй кубик для изучения;

· все эти моменты в какой-то степени отражают личность испытуемого - замешательство, невнимательность при прослушивании инструкции, нестандартность работы для взрослого;

· движения - следует точно фиксировать количество движений, совершаемых испытуемым при работе с одним заданием. Чем меньше количество движений и чем ближе оно к количеству стыков между кубиками, тем эффективнее моторно-зрительная координация испытуемого, его конструктивные способности;

· критические задания - это задания, при которых испытуемый испытывает наибольшие трудности, поскольку ему приходится переходить от легких форм имитации более сложным, где необходимо повысить уровень абстрагирования;

· инверсия рисунка - испытуемый совершает двойной поворот рисунка в целом на 90 градусов; втречается чаще при психоорганике;

· ротация - поворот рисунка на 90 градусов;

· конфузии - изменение структуры рисунка и некритическое отношение к своей работе - при явно выраженной психоорганике;

· игнорирование - этот феномен включает в себя следующие моменты: а) игнорирование цвета - вместо красного цвета кладут белый и наоборот; б) формы - вместо квадрата начинают кубики раскладывает в полоску.

Субтест в целом исследует конструктивное мышление, требует хорошего пространственного анализа и синтеза и поэтому обладает особой чувствительностью к церебрально-органической патологии различного генеза, особенно теменной локализации. В клинике субтест хорошо дифференцирует органические заболевания головного мозга от шизофрении, при которой выполнение этого субтеста может долгое время оставаться относительно сохранным, а результаты по нему в профиле больных шизофренией нередко являются самыми высокими среди других, обычно сниженных, невербальных субтестов.

Субтест 10. Складывание фигур

Общие правила:

1. Раскладывать детали каждого объекта строго по схеме, указанной на демонстрационных полях.

2. Первые два объекта испытуемому назвать сразу («Мальчик» и «Лошадь»).

. Фигуры 3 и 4 не называть.

. В случае если испытуемый переворачивает детали лицевой стороной вниз, сказать, что это правилами игры не разрешается и предложить ему (самому!) перевернуть деталь.

Название фигуры	Критерии оценки	ББаллы
№1 - «Мальчик»	3 балла - если неправильно установлены ноги: левая переставлена с правой или ступни ног обращены кверху;
2 балла - если ноги отсутствуют вообще или приставлены вместо рук;
1 балл - когда сложена верхняя часть туловища.
№2 - «Лошадь»	1 балл начисляется за одно правильное соединение двух элементов фигуры.
№3 - «Лицо» при вопросе «Что это?», сказать: «А ты как думаешь?» (фигуру не называть), или «Сложи, что будет?» если испытуемый правильно назовет фигуру, не подтверждать, а сказать: «А ты попробуй».	В 0,5 балла оценивается каждое соединение двух элементов фигуры, обозначенное на демонстрационном поле знаками «х». При получении дробного числа округлять в большую сторону.
№4 - «Автомобиль»	1 балл начисляется за одно правильное соединение элементов фигуры.

Оценки и временные лимиты.

Задание	Баллы
	9	8	7	6	5	4
1. Мальчик 2. Лошадь 3. Лицо 4. Машина	1-15” 1-35” 1-25”	16-20” 36-45” 26-30”	1-10” 21-30” 46-70” 31-45”	11-15” 31-180” 71-180” 46-180”	16-20”	21-120”

Стимульный материал

Мальчик Части Лицо Части

Лошадь Части Машина Части

Феномены при выполнении субтеста:

· пробы и ошибки - при слабости эвристических способностей и при снижении активности и быстроты мышления испытуемые обычно работают путем проб и ошибок, порой не доводя до конца сложение фигур;

· перестановка 1-3 элементов фигур - своебразное застревание в ходе сожжения фигур, когда процесс сложения начат верно, затем встречается трудность и испытуемый начинает уже сложенную часть фигуры перекладывать;

· двигательная скорость - этот феномен замечен еще Рапопортом, и он встречается у лиц с гипоманией.

Выполнение субтеста "Фигуры" намного сложнее, чем "Кубики" у больных шизофренией, так как эти больные лучше оперируют абстрактным геометрическим мтариалом, систематизацией и формальным подходом к решению заданий кубиков, чем наличием догадки, интуиции в "Фигурах". Больные с органическим поражением головного мозга одинаково неэффективно выполняют как "Фигуры", так и "Кубики".

Субтест 11. Шифровка

Для детей младше 8 лет независимо от уровня развития: дается вариант «A» (фигуры).

Инструкция испытуемому: «Посмотри сюда, - показать верхний ряд фигур (ключ), - видишь, нарисована звездочка, а в звездочке вот такая черточка (показать). А вот кружок, в нем видны две таких черточки (и т.д. по каждой фигуре). А теперь посмотри сюда, - показать первый ряд, - видишь, здесь фигурки такие же, но в них ничего не нарисовано. Давай с тобой нарисуем так же, как вот здесь (показать на ключ). Ну, попробуй». К 33-й фигуры сказать «Побыстрее». После заполнения 5 фигур включить секундомер, не останавливая испытуемого, сказав: «Продолжать быстрее сам». По окончании 1-го ряда испытуемому быстро сказать: «Продолжай здесь», указав на начало второго ряда. Если испытуемый проставляет значки только в одной фигуре или пропускает фигуры, необходимо сказать: «Делай все подряд».

Время - 120 секунд.

Оценка равна количеству правильно заполненных фигур за 120 секунд. При правильном заполнении всех фигур менее чем за 120 секунд даются дополнительные баллы.

Оценки и временные лимиты для варианта А (с фигурами).

Дополнительные баллы	++5	++4	++3	+2	+1
Время	‹70	71-80	81-90	91-100	101-110

Примечание:

1. 5 первых выполненных фигур (пробных) в оценку не включать.

2. Если на 5-ти пробных образцах испытуемый все же инструкцию не освоил, дать еще несколько фигур для пробы, которые в оценку не включать.

. Дополнительные баллы складываются с количеством правильно заполненных фигур.

Для детей 8 лет и старше независимо от уровня развития: дается вариант «B» (цифры).

Инструкция и порядок проведения те же, но для пробы предлагается заполнить не пять, а семь знаков.

Время - 120 секунд.

Оценка равна количеству правильно заполненных знаков.

Стимульный материал

Вариант А:

Вариант B:

Субтест "Шифровка" требует сохранности визуальной перцепции и праксиса, зрительно-моторной координации, скорости образования навыка. Он чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

Феномены:

· соблюдение последовательности соответственно цифрам наблюдается в норме. В случае нарушения концетрации внимания, торопливости, испытуемый начинает заполнять коды, следуя порядку счета (1,2, и т.д.), а не их последовательности;

· темп работы - быстрый или медленный темп указывает на эмоциональное состояние личности - гипертимность или гипотимность.

Количественные характеристики:

· низкие оценки "Шифровки" (порой значительно ниже "Словарного") говорят о депрессивных тенденциях, недостатке побуждения к активной деятельности;

· оценки выше "Словарного" - уровень притязаний слишком высок, не соответствует интеллектуальным способностям;

· важно соотношение "Шифровка" и "Повторение" - снижение "Повторения" (тревога) и повышение "Шифровки" (энергичность) говорят о глушении и контроле над тревожностью путем повышения активности;

· повышение "Повторения" и снижение "Шифровки" может отмечаться у депрессивных личностей, стремящихся к отрицанию депрессивного синдрома через гиперактивность;

· с этим субтестом хорошо справляются шизоиды, поскольку тест носит нейтральный и бессодержательный характер.

Субтест 12. Лабиринты

Общие правила:

1. Задание считается не выполненным, если:

А) количество ошибок превышает допустимое для данного лабиринта (независимо от времени выполнения), или

Б) превышен лимит времени (независимо от количества ошибок.

2. Ошибками считаются:

А) каждый отрыв карандаша, за исключением случаев, когда это необходимо для исправления предыдущей ошибки (например, пересечение линии);

Б) пересечение линии, т.е. когда между линией и следом карандаша с другой стороны линии имеется промежуток. Исключением является обстоятельства, когда пересечение случайно (например, сдвинулся лист бумаги);

В) каждый заход в «тупик» лабиринта, т.е. пересечение пунктирной линии (см. приложение 6) в одном направлении.

3. При каждом отрыве карандаша делать испытуемому замечание («не отрывай карандаш»)

4. При пересечении линии замечание делается только один раз.

Для детей младше 8 лет и старше, подозреваемых в умственном снижении:

Начинать с демонстрации по образцу.

Инструкция: «Вот видишь - мальчик (девочка). Он вот в таком домике. Черные линии - это стенки. А вот здесь (показать на первый выход) стенки нет, здесь можно пройти. И здесь (показать на выход из лабиринта) тоже стенки нет, здесь выход на улицу. Вот смотри, как мальчик (девочка) пойдет на улицу». Нарисовать путь от центра до выхода, не отрывая карандаш и не пересекая линий. «Вот так и ты будешь делать. Только, когда будешь рисовать - не пересекай линий, т.е. нельзя делать вот так (покажите пересечение). Старайся не заходить в тупик, а побыстрее рисуй путь на улицу. Если зайдешь в тупик, то быстро рисуй путь назад, вот так (показать заход в тупик, выход из него и весь путь до конца. Карандаш не отрывать). Только здесь есть одно правило: как только поставишь карандаш на бумагу - то до самого выхода отрывать его нельзя, т.е. нельзя делать так (показать отрыв). Понял? Ну, давай попробуем. Ставь карандаш сюда (указать на центр лабиринта «А»), рисуй быстрее». Включить секундомер. При неудаче - продемонстрировать выход из лабиринта «А» и предложить лабиринт «Б».

Прекратить при двух неудачах подряд.

Для детей 8 лет и старше, не подозреваемых в умственной отсталости:

Начинать с лабиринта «С».

Дать словесную инструкцию. При правильном выполнении (не более одной ошибки и в пределах лимита времени) дать аванс за лабиринты «А» и «B» (2 балла). При неудаче (2 и более ошибок, выход за пределы лимита времени), возвратиться к лабиринтам «А» и «B».

Прекратить при двух неудачах подряд.

Оценка зависит от количества ошибок и от выполнения в пределах лимита времени.

Оценки и временные лимиты

Задание	Время	Баллы
		0	1	2	3
A B C 1 2 3 4 5	30” 30” 30” 30” 45” 60” 120” 120”	Больше 2 Больше 2 Больше 2 Больше 3 Больше 3 Больше 5 Больше 6 Больше 8	2 2 2 3 3 5-2 6-2 8-2	0 0 0 1 1 1 1 1	0 0 0 0 0

Примечание: в клетках таблицы указано полное количество ошибок, допущенных испытуемым при выполнении соответствующего задания.

Стимульный материал

Результаты проведения теста Векслера с воспитанниками детского дома занесены в таблицу:

Таблица 2. 1 - результаты проведения теста Векслера с воспитанниками детского дома.

Номер п/п	Вербальный показатель IQ	Невербальный показатель IQ	Общий показатель IQ
1	47	49	48
2	48	52	75
3	74	53	98
4	55	86
5	55	74	67
6	83	65	72
7	82	47	75
8	77	66	78
9	90	84	99
10	82	72	86
11	75	64	85
12	49	63	79
13	87	74	75
14	94	87	100
15	67	60	67
Среднее	71	64,4	79,3

Результаты проведения теста Векслера с ребятами, проживающими с родителями, занесены в таблицу:

Таблица 2. 2 - результаты проведения теста Векслера с ребятами, проживающими с родителями.

Номер п/п	Вербальный показатель IQ	Невербальный показатель IQ	Общий показатель IQ
1	55	63	57
2	64	75	75
3	56	78	82
4	56	74	90
5	68	53	75
6	75	85	78
7	48	56	80
8	79	71	83
9	73	64	99
10	49	65	90
11	90	90	100
12	78	84	86
13	85	76	87
14	46	82	65
15	86	83	86
Среднее	67,2	73,3	81,7

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Тестовый материал для теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо". Проективная диагностика детей.

Для девочекДля мальчиков
1.	1.
2.	2.
3.	3.
4.	4.

Результаты проведения теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо" с воспитанниками детского дома приведены в таблице:

Таблица 2.3 - Результаты проведения теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо" с воспитанниками детского дома.

Номер п/п	Индекс тревожности ребенка, %	Уровень тревожности
1	57,2	Высокий
2	35,7	Средний
3	64,3	Высокий
4	57,2	Высокий
5	71,4	Высокий
6	64,3	Высокий
7	28,5	Средний
8	57,2	Высокий
9	71,4	Высокий
10	42,9	Средний
11	35,7	средний
12	57,2	высокий
13	42,9	средний
14	78,5	высокий
15	35,7	средний
Среднее	53,34

Результаты проведения теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо" с ребятами, воспитывающимися в семье, приведены в таблице:

Таблица 2.4 - Результаты проведения теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо" с ребятами, воспитывающимися в семье.

Номер п/п	Индекс тревожности ребенка, %	Уровень тревожности
1	14,3	низкий
2	14,3	низкий
3	7,1	низкий
4	14,3	низкий
5	7,1	низкий
6	35,7	средний
7	28,5	средний
8	28,5	средний
9	14,3	низкий
10	35,7	средний
11	7,1	низкий
12	28,5	средний
13	14,3	низкий
14	14,3	низкий
15	35,7	средний
Среднее	19,98

ПРИЛОЖЕНИЕ С

Пиктограммы для методики «Кинотеатр».

Результаты проведения методики «Кинотеатр» с воспитанниками детского дома приведены в таблице:

Таблица 2.5 - Результаты проведения методики «Кинотеатр» с воспитанниками детского дома.

Номер п/п	% отрицательных выборов	Психическое состояние
1	61,1	НПС высокой степени
2	11,1	НПС низкой степени
3	50	НПС средней степени
4	27,7	НПС низкой степени
5	88,9	НПС высокой степени
6	83,3	НПС высокой степени
7	61,1	НПС высокой степени
8	5,5	ППС
9	66,6	НПС высокой степени
10	33,3	НПС средней степени
11	77,8	НПС высокой степени
12	16,6	НПС низкой степени
13	5,5	ППС
14	44,4	НПС средней степени
15	77,8	НПС высокой степени
Среднее	47,38

Результаты проведения методики «Кинотеатр» с ребятами, воспитывающимися в семье, приведены в таблице:

Таблица 2.6 - Результаты проведения методики «Кинотеатр» с ребятами, воспитывающимися в семье.

Номер п/п	% отрицательных выборов	Психическое состояние
1	22,2	НПС низкой степени
2	5,5	ППС
3	33,3	НПС средней степени
4	5,5	ППС
5	11,1	НПС низкой степени
6	5,5	ППС
7	0	ППС
8	5,5	ППС
9	ППС
10	5,5	ППС
11	27,8	НПС низкой степени
12	38,8	НПС средней степени
13	55,5	НПС высокой степени
14	5,5	ППС
15	22,2	НПС низкой степени
Среднее	15,9

Психологические особенности развития личности детей дошкольного возраста, воспитывающихся в родной семье и детском доме