Основы взаимодействия в образовательном пространстве
Министерство
образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
"Российский
государственный профессионально-педагогический университет"
Институт
психологии
Кафедра
педагогической психологии
Контрольная работа
"Основы
взаимодействия в образовательном пространстве"
Выполнил:
Студент группы ЗТО-104С
Синицин Е.А
Екатеринбург
Введение
Понятие "образовательное пространство"
определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в
учебном заведении; как "территорию", где существуют источники
развивающего влияния порождаются его факторы, действуют закономерности и
принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические
технологии как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования
совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и
реализатора собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий
формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования
субъектами образования своего социального и пространственно-предметного
окружения.
Подчеркивается, что дидактический потенциал
образовательного пространства может быть актуализирован во взаимополагании
предметности культуры и сущностных сил человека, в точке пересечения,
совпадения внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей. В
большинстве известных литературных источников осуществляется систематизация
компонентов не образовательного пространства, а образовательной среды и в
соответствии с экоантропологическим или культурологическим подходом выделяется
ее состав.
Но понятие "образовательная среда может
рассматриваться в большей мере как соотношение с объективной педагогической
реальностью, данной субъекту и составляющей для него совокупность влияний,
условий и возможностей. Понятие же "образовательное пространство может
быть соотнесено с педагогической действительностью как "действующим на
самом деле" для субъектов контекстом образовательной среды, их бытие в ней.
В этом смысле содержание понятия
образовательного пространства близко понятию "поле" К.Левина,
рассматривающего поведение субъекта как функцию взаимодействия личностных
факторов и воспринимаемых особенностей среды.
Задание
Учебная группа как субъект взаимодействия в
образовательном пространстве.
Образование - важнейшая сфера социальной жизни
людей, с одной стороны, и процесс становления человека, с другой,
следовательно, взаимосвязь и взаимообусловленность образования и общества
является более чем очевидной.
Педагогика как область человеческой
деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса.
Традиционно учащемуся отводиться роль объекта, которому педагог передает опыт.
Нельзя забывать, что преподаватель имеет дело не с безликой массой, а с
личностями, которые образуют учебную группу и социальную составляющую. Исходя
из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу
должен проанализировать, в целом, состав учащихся, особо выделяя одаренных
учеников, с повышенной мотивацией, с проблемами здоровья, девиантных и т. д.
Программа должна быть, адаптирована под данную конкретную группу. Такие
исследования не должны носить разовый характер. Только такой подход к проблеме
может дать эффективные результаты.
Состояние и качество преподавания, успешная
реализация программы учебного заведения зависит от отношения
"учащийся-педагог", поэтому необходимо уделять серьезное внимание
доброжелательному отношению преподавателей к учебной группе, обстановке
сотрудничества. Для этого необходимо использовать индивидуальные, групповые и
коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. Педагоги в
учебно-воспитательном процессе должны выступать, чаще всего, как организаторы
его, хотя и не исключено, особенно в старших классах, использование учителя в
роли информатора.
Работа педагогического коллектива должна быть
направлена на формирование прочных знаний, умений и навыков, что в конечном
итоге способствует освоению базового стандарта и цель, преследуемая при
написании образовательной программы, таким образом, оказывается достигнутой.
Субъект образовательного пространства - это
личность или группа как источник познания и преобразования действительности;
носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие
на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит
от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством
надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения -
барьеры деятельности. Следовательно, активным является процесс, находящийся в
прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется
наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности.
В данном контексте в качестве механизма
реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ
передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие
определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и
предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором
пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует
возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми
участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что
обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с
другим и миром культуры, в целом.
Выделяют следующие сущностные и функциональные
требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного
процесса:
содержанием субъект-субъектных отношений должна
является система деятельности, позволяющая каждому успешно взаимодействовать в
непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного
характера);
в контексте субъект-субъектных отношений функции
образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных
потребностей, интересов и предметных способностей учебной группы, позволяющих
ей успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных
ситуациях;
в субъект-субъектном контексте необходима
организация условий для развития предметных способностей в плане
переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно
наряду
со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало
всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;
организация образовательного процесса должна
осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность
каждого участника группы образовательного процесса в систему отношений (в том
числе коммуникативного характера).
Динамика развития образовательного процесса, его
внутреннее движение, зависит от того, как складывается характер взаимодействия
его участников в группе, какие взаимоотношения возникают между ними. Взаимная
активность, сотрудничество педагогов со всеми участниками группы в
образовательном процессе посредством общения наиболее полно отражается термином
педагогическое взаимодействие педагога и учебной группы.
2 Задание
Самодиагностика по определению коммуникативных и
организаторских склонностей и поведения в конфликтной ситуации.
Люди, обладающие коммуникативными способностями,
испытывают постоянную потребность как в коммуникативной, так и в
организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в
новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся
сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и
добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в
незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы
в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы
удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают
в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для
них друзья.
Коммуникативные способности - это комплексное
многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных
характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические
знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В
структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный
блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.
Все структурные компоненты коммуникативных
способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая
регуляцию процесса общения.
А.А. Кидрон под коммуникативными способностями
понимал "общую способность, связанную с многообразными подструктурами
личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные
контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать
в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели".
Автор считает, что способность личности к
коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать
социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли,
способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на
разных уровнях обмена информации.
Коммуникативные способности - это во многом
степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения,
т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному -
отношение к партнеру по общению.
"Невербальное поведение человека неразрывно
связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения".
На основе невербального поведения раскрывается
внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания
общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются
приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но
язык тела оказывается менее пластичным.
Организаторские способности разделяются на три
группы: организаторское чутье, умение оказывать эмоционально-волевое воздействие,
склонность к организаторской деятельности.
В группу организаторского чутья включаются
следующие компоненты :- психологическая сообразительность - быстрое понимание
психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей
и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков
других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в
психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера
и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и
коллектива;
практический психологический ум - умение лидера
и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей
людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности
и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед
коллективом в его деятельности;
психологический такт - умение быстро найти
необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического
состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к
разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве
справедливости и объективности при оценке и подборе людей.
Самодиагностика
Методика по определению коммуникативных и
организаторских склонностей (КОС-2)
Текст опросника
. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и
установлению знакомств с различными людьми? Да
. Нравится ли Вам заниматься общественной
работой? Нет
. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды,
причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей?
Нет
. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в
создавшейся критической ситуации? Да
. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно
общаетесь? Да
. Часто ли Вам удается склонить большинство
своих товарищей
к принятию ими Вашего мнения? Нет
. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить
время с книгами или
за каким-либо другим занятием, чем с людьми? Нет
. Если возникли некоторые помехи в осуществлении
Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений? Да
. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми,
которые значительно старше Вас по возрасту? Нет
. Любите ли Вы придумывать или организовывать со
своими товарищами различные игры и развлечения? Да
. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас
компании (коллективы)? Да
. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела,
которые нужно было бы выполнить сегодня? Да
. Легко ли Вам удается устанавливать контакты и
общаться
с
незнакомыми людьми? Нет
. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи
действовали в соответствии с Вашим мнением? Нет
. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
Да
. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с
товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
Нет
. Стремитесь ли Вы при удобном случае
познакомиться и побеседовать с новым человеком? Нет
. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете
инициативу на себя? Нет
. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется
ли Вам побыть одному? Да
. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь
в незнакомой для Вас обстановке? Да
. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не
удается закончить начатое дело? Да
. Испытываете ли Вы затруднения, если приходится
проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? Да
. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения
с товарищами? Нет
. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
Да
. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении
вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? Нет
. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно
среди незнакомых людей? Да
. Верно ли, что Вы редко стремитесь к
доказательству своей правоты? Да
. Полагаете ли, что Вам не представляет особого
труда внести оживление в малознакомую группу? Нет
. Принимаете ли Вы участие в общественной работе
в школе (на производстве)? Нет
. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих
знакомых? Нет
. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое
мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами? Нет
. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в
незнакомый коллектив? Нет
. Охотно ли Вы приступаете к организации
различных мероприятий для своих товарищей? Нет
. Правда ли, что Вы не чувствуете себя
достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой
группе людей? Нет
. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи,
свидания? Да
. Верно ли, что у Вас много друзей? Да
. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания
своих товарищей? Нет
. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость
при общении с малознакомыми людьми? Да
. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете
себя в окружении большой группы своих товарищей? Нет
Анализ результатов:
Коммуникативные склонности - 9 баллов.
- 12 баллов, характерен средний уровень
проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к
контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не
отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по
формированию и развитию этих качеств личности.
Организаторские склонности - 6 баллов.
- 8 баллов, имеют коммуникативные и
организаторские склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению,
предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе
чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с
людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют
инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.
Стратегии поведения в конфликтных ситуациях К.
Томаса
Текст опросника
1. А. Иногда я предоставляю возможность другим
взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я
стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.
. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов
другого и своих.
. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться
своего.
Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным
образом, сохранить наши отношения.
. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Иногда я жертвую своими собственными
интересами ради интересов другого человека.
. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время
стараюсь найти поддержку у другого.
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать
напряженности.
. А. Я пытаюсь избежать возникновения
неприятностей для себя.
Б. Я стараюсь добиться своего.
. А. Я стараюсь отложить решение спорного
вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы
добиться другого.
. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться
своего.
Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в
чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться
из-за каких-то возникающих разногласий.
Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.
Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.
. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то,
в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным
образом, сохранить наши отношения.
. А. Часто я избегаю занимать позицию, которая
может вызвать споры.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться
при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и
спрашиваю о его взглядах.
Б. Я пытаюсь показать другому логику и
преимущества моих взглядов.
. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным
образом, сохранить наши отношения.
Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы
избежать напряженности.
. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах
моей позиции.
. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться
своего.
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать
бесполезной напряженности.
. А. Если это сделает другого счастливым, я дам
ему возможность настоять на своем.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться
при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то,
в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса,
с тем чтобы со временем решить его окончательно.
. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши
разногласия.
Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и
потерь для всех.
. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть
внимательным к желаниям другого.
Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению
проблемы.
. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится
посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.
. А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания
каждого.
Б. Иногда я представляю возможность другим взять
на себя ответственность за решение спорного вопроса.
. А. Если позиция другого кажется ему очень
важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.
Б. Я стараюсь убедить другого прийти к
компромиссу.
.А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества
моих взглядов.
Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным
к желаниям другого.
.А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы
удовлетворить желания каждого из нас.
. А. Я избегаю занимать позицию, которая может
вызвать споры.
Б. Если это сделает другого счастливым, я дам
ему возможность настоять на своем.
. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться
своего.
Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти
поддержку у другого.
. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за
каких-то возникающих разногласий.
. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном
вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться
успеха.
Бланк ответов
Номер утверждения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
Ответ
|
а
|
б
|
б
|
б
|
а
|
а
|
а
|
б
|
а
|
б
|
б
|
а
|
а
|
а
|
б
|
Номер утверждения
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
Ответ
|
а
|
б
|
а
|
б
|
а
|
а
|
б
|
б
|
б
|
а
|
б
|
б
|
б
|
б
|
Итого
|
SI
|
5
|
SII
|
0
|
SIII
|
6
|
SIV
|
8
|
SV
|
10
|
учебный образовательный конфликтный
коммуникативный
Сотрудничество - средний уровень (5 баллов)
Соперничество - низкий уровень (0 баллов)
Компромисс - средний уровень (6 баллов)
Приспособление - средний уровень (8 баллов)
Избегание - высокий уровень (10 баллов)
Доминирование стратегий приспособления и
избегания:
Приспособление. Приспособленческое поведение
человека означает, что он жертвует своими интересами в пользу другой стороны,
уступая ей и принимая ее решение проблемы. К. Томас и Р. Килменн считают, что
этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой
стороны и не очень существен для Вас или когда Вы жертвуете собственными
интересами в пользу другой стороны.
Избегание. Этот стиль реализуется тогда, когда
человек не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки
наилучшего решения, уклоняется, уходит от разрешения конфликта.
Задание
Анализ ситуаций.
1. Ситуация.
11 класс. Учителю не нравится, как ученик сидит на уроке: мальчик сидит
вразвалку, ноги вытянуты из-под парты. Учитель делает замечание, просит ученика
сесть ровно. Ученик игнорирует учителя, остается в том же положении. На
следующее замечание мальчик отвечает, что сидит нормально - назревает конфликт.
Остальные ученики уговаривают его не спорить и сесть хорошо. Далее
преподаватель начинает выговаривать ему то, что он в принципе невоспитанный,
грубый, упрямый парень.
Причины:
Данная ситуация возникла из-за личного
неприязненного отношения учителя к ученику. Если бы учитель не сделал ребенку
замечания, то и конфликт на уроке не произошел бы. Сам ученик не выполнил
просьбы учителя, потому что выбрал для себя подобную линию поведения -
неподчинение. Ему одиноко, некомфортно, и такое противостояние, упрямство -
защитная реакция, скорее всего даже не осознанная. Остальные ребята приняли
сторону учителя, чтобы не провоцировать дальнейшее развитие конфликта.
Прогноз:
Поступок учителя еще больше отдалит от него
ребенка, а также настроит против него других учеников. В глазах остальных ребят
он будет виноват в плохом настроении учителя, в срыве занятия. Такое отношение
учителя к нему сделает мальчика еще более замкнутым и резким, отдалит от него
одноклассников.
Решение:
Зная особенности его поведения, я не стала бы
просить сесть его ровно, чтобы не провоцировать ссору на уроке. И ни в коем
случае не переходила бы на личность, не унижала бы его перед одноклассниками.
Если бы мне было так важно, как он сидит - поговорила бы с ним после занятия.
2. Ситуация.
10 класс. Учитель входит в класс, начинает урок. В классе продолжается шум,
каждый занимается своим делом, никто не обращает внимания на преподавателя.
Учитель задает упражнение по учебнику и дает на выполнение 10 минут. Кто
начинает делать задание, кто продолжает болтать с соседом. Со стороны учителя -
никаких действий, замечаний. Когда начинают проверять упражнение, учитель
спрашивает только тех, кто готов (готово человек 5 из 12). Так делают и другие
задания. В результате работает несколько человек, остальные болтают. Учителю
никак не удается организовать работу класса. Тогда она предлагает ребятам
поиграть в игру. Все встают, но некоторые отходят в стороны, отказываясь
играть. Звенит звонок.
Причины:
Дети пользуются тем, что учитель хорошо к ним
относится, не повышает на них голос. Навряд ли данная ситуация возникла именно
на этом уроке. Ошибка учителя в том, что в самом начале урока она не дала
ученикам целевую установку, никак не дала понять, что урок уже начался и нужно
работать. В течение урока никаких действий со стороны учителя не последовало,
и, как следствие, в поведении учеников ничего не изменилось.
Прогноз:
В дальнейшем учителю будет сложнее организовать
работу и дисциплину на уроке. Ученики могут привыкнуть к такой вседозволенности
и на других уроках вести себя подобным образом.
Решение:
Нужно дать каждому ученику индивидуальное
задание, которое он должен будет представить перед классом. Сказать, что за
задание будет ставиться оценка, и поставить оценку за его выполнение или
невыполнение. Нельзя работать только с частью группы и игнорировать остальных.
3. Ситуация.
9 класс. Ученик отвечает урок. Материал он знает, но не может его подать;
веселит своим ответом остальную группу и учителя. Мальчик доволен собой и
продолжает в том же духе. Когда ему ставят "4", он не понимает за
что: он отвечал, учительница ему улыбалась, - значит, ей нравился ответ. На его
недоумение учитель отвечает, что он допустил много ошибок. Ребята заступились
за него и попросили поставить "5", но учитель остался при своем
мнении. Ребенок обиделся.
Причины:
Данная ситуация возникла из-за того, что личные
отношения учителя и ребенка столкнулись с деловыми. Учительница не указала на
конкретные ошибки по ходу ответа ученика и после него. Он же рассчитывал, что
отвечает хорошо и получит высокую оценку.
Прогноз:
На отношение к нему других учеников сложившаяся
ситуация не повлияет (ребята не изменят своего хорошего отношения к нему). А
мальчик решит, что учитель несправедливо придирается к нему, и его доверие,
хорошее отношение к учителю пошатнется.
Решение:
Нужно назвать те ошибки, которые он допустил,
озвучить их, чтобы не возникло ощущения, что учитель необъективен. При ответе
он использовал специально подготовленные иллюстрации, поэтому я бы задала
дополнительные вопросы, дала бы возможность получить "5".
Заключение
Субъекты образования - педагог и учащиеся,
учащаяся группа составляющие социопсихоантропологический компонент целостной
образовательной среды, определяют ее ведущие качества. Это происходит потому,
что именно они являются непосредственными участниками и реализаторами базовых
образовательных процессов: обучения, учения, воспитания, взросления,
социализации и т.д. Процессы же проектирования, производства и маркетинга
высокотехнологической образовательной среды носят по отношению к образованию
относительно автономный, обслуживающий, обеспечивающий, оснащающий характер. В
соответствии с закономерностями управления, чтобы быть эффективной,
деятельность по созданию высокотехнологической образовательной среды должна
находиться с педагогической деятельностью в отношениях кооперации, способствуя
достижению основных целей образования.
Особую значимым аспектом образовательной среды
придает необходимость духовного развития учащихся, которое может быть
достигнуто только в рамках совместности взрослого и подростка. Воспитание души
- благороднейшее, но и крайне сложная задача, нелегкий путь педагога с
учащимся, на котором "… гигантским шагам души должны предшествовать малые
шаги - шаги соприсутствия, содействия, сочувствия, сопереживания, сострадания,
соучастия, сопричастия, вчувствование в сокровенное, которое есть в людях, а
природе, в произведениях искусства и даже в вещах, в утвари".
Список литературы
.Зеер Э.Ф. Психология личностно
ориентированного профессио-нального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал.
гос. Проф.-пед. ун-та, 2000.
.Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология
профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический
Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.
.Карасаева Х.А. Педагогический
мониторинг как система прогнозирования учебного взаимодействия учащегося и
преподавателя // Инновации в образовании, 2009, №4.
.Касицина Н.В. Как развить в ученике
способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика взаимодействия:
методические рекомендации. М.: Чистые пруды, 2007. 5.Коломинский Я.Л.
Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
.Коротаева Е.В. Проблемы активизации
субъектов учебно-познавательного взаимодействия // Пед. образование, 2008, №3.
.Кружкова О.В., Шахматова О.Н.
Социально-психологическое взаимодействие: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во
Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.
.Куликов Л.В. Психогигиена личности:
Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие.
СПб.: Питер, 2004.
.Ляудис. В.Я. Методика преподавания
психологии: учеб.-метод. пособие. 2-е изд. М.: Психология, 1999.
.Микрюков В.Ю. Педагогическое
взаимодействие в военно-патриотическом образовании учащихся // Инновации в
образовании, 2007, №1.