Нравственные основы педагогической деятельности преподавателя Учебного центра

Введение

Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры привело к кризису общественного сознания, выразившемуся в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенности общества, росте преступности, насилия. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу, государству, происходит переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, усиление процесса индивидуализации. В современных условиях возрастает социальная эффективность педагогической деятельности, зависящая от системы внутренней организации этой деятельности, которая обусловлена содержанием образования, обучения, воспитания. Ориентация этого содержания на личность придает особое значение нравственным основаниям педагогической деятельности, выступающим важнейшим атрибутом человеческого бытия. Включенность личности в педагогические отношения является исходным моментом определения духовно-нравственных основ педагогической деятельности. Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем, она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений.

Специфичность нравственности как явления одновременно объективной и субъективной реальности порождает противоречие и крайности в понимании ее подлинной сущности. Духовно-нравственная жизнь человека тесно связана с практической материальной стороной, а роль и место духовного и нравственного в его реальной жизнедеятельности определяются условиями его образования, обучения и воспитания, а также собственной активностью личности.

Обращение к духовно-нравственным основам педагогической деятельности в контексте современного послевузовского образования, позволяет сделать эти процессы полноценнее и содержательнее, что поможет изменить отношение к человеку, участвующему в любой сфере педагогического процесса в качестве объекта, субъекта и агента культуры. Органичность места педагогической деятельности в системе социума (его нравственной сферы) предполагает исследование духовно-нравственных основ педагогической деятельности.

Цель исследования состоит в выделении нравственных основ педагогической деятельности преподавателя Учебного центра.

Объектом исследования выступают нравственные основы педагогической деятельности.

Предметом исследования является процесс формирования нравственных качеств личности преподавателя учебного центра.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения:

) нравственные качества личности преподавателя Учебного центра являются одним из значимых факторов продуктивности педагогической деятельности;

) сущностно-содержательными характеристиками нравственных качеств личности преподавателя являются: конструктивное и уважительное отношение к окружающей природной и социальной сфере; созидательная социально-значимая деятельность; чувства достоинства, ответственности, патриотизма, долга, высокая нравственная культура;

) критериями сформированности нравственных качеств преподавателей выступают: гуманистическая мотивация; способность к эмпатии; саморазвитие нравственности; нравственно-ценностная позиция, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, образующие нравственное и ценностное отношения к миру, к людям и к себе, включенность в гуманистический процесс.

Для достижения поставленной цели в данном исследовании необходимо решить следующие задачи:

1)  определить сущность и структуру педагогической деятельности;

2)      дать характеристику преподавателя как субъекта педагогической деятельности;

)        анализ сущности и значения нравственных основ педагогической деятельности;

)        выявление особенностей сформированности нравственных качеств личности у преподавателей Учебного центра;

)        анализ психолого-педагогических условий формирования нравственных качеств личности у преподавателей Учебного центра.

В данном исследовании применялись следующие методы:

. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация научных данных по проблемам содержания и структуры педагогической деятельности, личности преподавателя, сущности нравственных качеств личности преподавателя, условий их формирования у преподавателя.

. Эмпирические: метод экспертных оценок; беседа; опросный, тестовый методы, представленные следующими методиками: 1) опросник диагностики уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); 2) тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич). Указанные методики представлены в Приложениях 1, 2.

. Методы качественного и количественного анализа данных, в том числе описательная статистика.

Методологические основы исследования составляет в первую очередь системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) в приложении к анализу педагогической деятельности, предполагающий рассмотрение целостной педагогической системы, включающей определенные структурные составляющие, а также функциональные компоненты педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.). Кроме того, в исследовании мы опирались на идеи личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) и аксиологического подхода (А.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Б.И. Додонов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.) к анализу педагогической деятельности.

Теоретическая основа исследования: фундаментальные разработки ряда отечественных ученых (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др.) по социально-философским и гуманитарным проблемам педагогики.

Результаты исследования имеют определенную теоретическую значимость, состоящую в анализе и систематизации имеющихся теоретических данных по проблеме нравственных основ педагогической деятельности преподавателя, выявлении условий формирования нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра Федеральной противопожарной службы.

Практическая значимость исследования заключается в апробации комплекса методов и методик изучения нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра ФПС; выявлении особенностей развития нравственных качеств у преподавателей Учебного центра ФПС; определении условий формирования нравственных качеств у преподавателя Учебного центра.

Структурно работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Сущность и содержание педагогической деятельности

.1 Сущность и особенности педагогической профессии

Суть педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [23, 42, 43 и др.].

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно, но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Профессиональная педагогическая деятельность имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных и общеобразовательных учреждениях, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям [23, 33, 37, 39, 43 и др.].

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Значительное внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных корректив.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроки, лекции, экскурсии, беседы и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и всё богатство отдельно. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действия снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными.

Таким образом, деятельность педагога по своей природе есть процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов, уровней. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов условий и обстоятельств. [43]

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мышления ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу.

Главное ее отличие от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Одновременно имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда.

С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в педагогической деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит [28].

Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной. Так, в профессии преподавателя умение общаться становится необходимым качеством. Изучение опыта начинающих педагогов позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на аудиторию, боязнь педагогической ошибки, подражание.

Однако если начинающие педагоги испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то преподаватели со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с обучаемыми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности [13].

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социальной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. С одной стороны педагог подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, педагог работает на будущее. В труде преподаватель всегда содержится гуманистическое, общественное начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен.

Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Ф.А. Вильгельм Дистерверг, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания - служение истине, добру, красоте. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым научительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние [23].

Ценность школы равняется ценности учителя. Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой видел в педагогической профессии, прежде всего, гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к воспитанникам. Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике [47].

В 50-60-е годы XX века наиболее значимый вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес В.А. Сухомлинский. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. Воспитание во имя счастья ученика - таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А. Сухомлинского [46].

В чем же заключается коллективный характер педагогической деятельности? Если в других профессиях группы «человек - человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи, однокурсников, коллег (если речь идет о вузовском и послевузовском образовании) и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника. С осознанием закономерного усилия коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности.

Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы, вуза или другого образовательного учреждения, а в более узком - тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А.С. Макаренко. Он писал, что должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, точного единого подхода, там не может быть ни какого воспитательного процесса.

Те или иные черты коллектива проявляются, прежде всего, в настроении его членов, их работоспособности, психическом физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива. А.С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Смысл педагогической профессии проявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определенных социальных полей в обществе.

Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Кроме того, педагогическая профессия относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Будучи одновременно нацеленным на становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирование ее духовно-нравственного мира.

.2 Виды и структура профессиональной педагогической деятельности

Проблема выявления структуры и содержания деятельности преподавателя довольно широко отражена в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков.) [3, 13, 23, 42, 43 и др.]. Определение сущности, видов и структуры педагогической деятельности, а также связанной с ними продуктивности - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. XX в. М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина [23], вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

) субъект педагогического воздействия;

) объект педагогического воздействия;

) предмет их совместной деятельности;

) цели обучения;

) средства педагогической коммуникации.

Однако выделить структурные компоненты - еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;

социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С. Каган [15] выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно, содержание педагогической деятельности включает обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся [5, 24, 31 и др.].

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации [13, 27, 28 и др.].

Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. В зарубежной педагогике можно встретить немало работ, посвященных эффективности деятельности преподавателя. Однако их анализ не позволяет говорить о подлинно научной разработанности проблемы.

Значительный вклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности. В качестве такой модели выступает психологическая структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В данной структуре находят отражение все умения, необходимые для решения педагогических задач, возникающих в процессе реализации целей педагогической системы, которые соответствуют пяти функциональным компонентам данной структуры: гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному и организаторскому [23].

Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

Гностическая деятельность преподавателя, прежде всего, связана с его умением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее понимание основных методологических принципов и приемов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести:

принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых;

учет специфики различных видов речевой деятельности;

необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными видами речевой деятельности;

необходимость параллельного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности;

сознательность формирования умений и навыков;

принцип наглядность обучения;

принцип активности обучения и ряд других.

К числу важных гностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко [цит. по: 31], педагогический анализ, являясь формой проявления и совершенствования педагогического мышления, включает в себя три основные функции:

) позитивно-теоретическая - соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих наиболее успешное протекание педагогического процесса;

) критическое осознание причин трудностей и неудач, недостатков, которые помешали достичь положительного результата;

) практически-действенная функция заключается в построении и совершенствовании положительных образцов, а также в перестройке приёмов и действий в соответствии с конкретными условиями.

Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; ее совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно, что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее владение проектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотносить задачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткое представление конечных результатов обучения ведет к тому, что преподаватель замыкается на решении чисто локальных задач.

К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умение формулировать цели педагогической деятельности. При определении целей педагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду «сверхзадачу» своего труда - формирование всесторонне развитого, высококвалифицированного специалиста.

Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимо выработать у студентов (слушателей) в каждом из видов деятельности.

Составление календарных планов требует умения делать психолого-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподаватель должен соотносить план изучения материалов на ближайшем занятии со всем календарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важным проектировочным умением при этом выступает умение предвосхищать трудности в усвоении студентами материала, что зависит главным образом от знания индивидуальных и возрастных особенностей контингента обучаемых.

В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение, прежде всего, в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательной подготовки к каждому занятию для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентов (слушателей) различных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого «среднего» студента (слушателя). Все это не позволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение сколько-нибудь длительного периода времени [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). Конструктивная деятельность, в свою очередь, дифференцируется на конструктивно-содержательную (отбор учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий).

Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным умением выступает умение преподавателя точно ставить и четко формулировать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующим все остальные моменты ближайшего занятия. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное построение занятия, деятельность студентов (слушателей) и самого преподавателя.

Коммуникативный компонент включает особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфику его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога со студентами, другими педагогами и администрацией образовательного учреждения, представителями общественности.

К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринужденную атмосферу занятия.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход учебного занятия, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут его ученики. Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектированных умений. Аналитические умения предполагают способность осмысливать каждое педагогическое явление, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую задачу. Прогностические умения подразумевают чёткое представление в сознании конечного результата педагогических действий. Проективные умения подразумевают способность переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать потребности учащихся, отбирать виды деятельности, планировать индивидуальную работу с учащимися, планировать систему приемов стимулирования их активности [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Для осуществления организаторской деятельности необходимы мобилизационные, развивающие и ориентационные умения. Мобилизационные умения включают умение привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях. Информационные умения включают в себя умение изложить учебный материал, работать с источниками. Ориентационные умения - умение сформировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлением природы и общества.

Коммуникативная деятельность предполагает наличие перцептивных умений, т.е. умения понимать других, их личностные особенности, определять характер переживаний, видеть главное в человеке. Необходимо также умение общаться, распределять внимание и поддерживать его устойчивость, анализировать поступки, разрешать конфликты учащихся [27, 31, 34, 39, 41 и др.].

Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности учащихся, и коллектива в целом. педагогическая техника предполагает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, ритмичное дыхание, а также умение управлять своим телом, регулировать свои психические состояния [45].

Оригинальная концепция деятельности педагога разработана в работах А.К. Марковой [26]. В структуре труда педагога она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности. А преподавание - это вид воспитательной деятельности, направленный на управление познавательной деятельностью учащихся.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно (для удобства и более глубокого его познания) рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Согласно позиции А.В. Мудрика [29], педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношений воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение рассматривается, изолировано от воспитания. Если сравнить в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе, то можно сделать заключение, что преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, т.к. она достижима в ограниченные временными рамками сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности [29].

Содержание обучения, а, следовательно, логику преподавания можно жестко запрограммировать, что не допускается в воспитательной работе. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть нечто иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, ко всему окружающему, к самому себе.

Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контраста с учителем воспитанник находится под его посредственным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе анализируется соотношение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности, однако довольно трудно выделить в развивающейся личности результат деятельности именно учителя [46].

Л.М. Митина [27] выделяет две основные модели труда педагога: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития педагога.

Для модели адаптивного поведения характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом; приспособительное поведение, пассивность, комфортность; стратегия экономии сил, основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы; уровень личностной адаптации.

Модель профессионального развития педагога характеризуется его способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой педагог способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) [2, 23, 26, 41, 49 и др.] показано, что в педагогическом труде можно выделить и оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых педагогу: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на занятии - разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства обучения; способность вести диалог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие педагога с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на занятии; способность поддерживать дисциплину на занятии, добиваться соответствующего поведения обучаемых.

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывного самосовершенствования личности и труда педагога существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем.

.3 Преподаватель как субъект педагогической деятельности

Важнейшим условием совершенствования учебного процесса является повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остается стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя необходимо обратить внимание на два аспекта.

С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой ее объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций - все это не позволяет педагогу опираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий.

С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всем многообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общие закономерности их функционирования. Выявление этих закономерностей, формулирование их в виде алгоритмизированных предписаний для определенного класса педагогических задач, выявление закономерностей в области обучения оперированию этими предписаниями - задача педагогики.

Как справедливо утверждает Ю.К. Бабанский [4], существует диалектическая связь между нормативом и творчеством в педагогическом труде, которые отнюдь не исключают друг друга, а взаимно обогащают и, по существу, не могут обходиться друг без друга.

Известный психолог В.А. Кан-Калик [16] выделял следующие стили педагогического общения:

. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношении к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.

. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

Поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.

Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.

К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала [2, 27, 41 и др.].

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней преподаватель, учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон [14] предложил характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

·   информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

·        друга, если он стремится проникнуть в душу воспитанника;

·        диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

·        советчика, если использует осторожное уговаривание;

·        просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

·        вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание; подкуп; неуважение к личности воспитанника, подавление его инициативы и т.п.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

Профессиональные требования к педагогу можно объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий [21] выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также выделяет в психологической структуре личности учителя общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации) [цит. по: 28].

Педагог - не только профессия, суть которой в трансляции знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Эта емкая и лаконичная характеристика педагога может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик. Свойства личности преподавателя характеризуют его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Педагог-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности преподавателя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии преподавателя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к учащимся, к педагогической деятельности в целом и конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения «научный авторитет», «признанный авторитет в своей области» и т.п., то у педагога может быть единый и неделимый авторитет личности [2, 8, 14, 17, 28 и др.].

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.

Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния» [47; 72.]. Эту мысль развивал и В.А. Сухомлинский. Он считал, что «мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда» [46; 56].

Существует довольно широкий перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать педагог.

Среди них существенное место занимают личностные и профессиональные качества: гражданственность и патриотизм, социальная активность, гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к ученикам, подлинная интеллигентность, высокий интеллектуальный уровень, эрудиция, духовность и нравственная зрелость, ценностные ориентации, общая культура, конкурентоспособность, трудолюбие и работоспособность, эмоционально - волевые качества, педагогическая направленность, развитое педагогическое мышление, профессиональный долг, педагогический такт, педагогическая культура, потребность в самосовершенствовании [17].

Значимыми качествами личности педагога являются профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и педагогическая справедливость, профессиональная самоотверженность, выдержка и самообладание [33].

Среди категорий педагогической этики особое место занимает профессиональная честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может позволить себе преподаватель. Выполняемая им социальная и профессиональная роль предписывает особые требования к уровню общей культуры, нравственному облику, и снижение им этой планки не только ведет к унижению его личного достоинства, но и влияет на отношение общества к педагогу в целом.

Педагогическая этика - это гармония нравственных чувств, сознания и поведения преподавателя, которые целостно проявляются в его культуре общения с учащимися, с другими людьми, в педагогическом такте учителя.

Педагогический такт предполагает чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умение в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определенную грань. В педагогическом такте ценностное отношение к учащимся и нравственные качества педагога (доброжелательность, внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собственного) соединяются с терпением и выдержкой, умением управлять своим эмоциональным состоянием и принимать обдуманные решения. В педагогическом такте сочетается уважение к личности обучающегося с разумной требовательностью к нему.

Педагог имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованиями педагогической культуры и этики, не унижающими достоинство личности. Нормы, которые задает педагогическая этика преподавателю, не должны мешать ему оставаться человеком, понимающим свое несовершенство и не пытающимся воспринимать и подавать себя как эталон. Отношение педагога к себе как к эталону формирует, по его суперпозицию в отношениях с учащимися. Жизнь этого педагога постоянно определяется внешними требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет быть человечным [33].

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности педагога такая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А. Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога [43].

Педагогическая направленность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов, интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и осуществлении профессиональной деятельности, А.К. Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения» [26; 118].

Таким образом, ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности являются открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценностных ориентаций.

Современный педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Существенное значение имеют личностные особенности педагога, его социальная позиция, нравственные качества.

Выводы:

. Профессиональная педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»).

. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности педагога. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский; 5) коммуникативный. Кроме того, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

. Профессиональные требования к педагогу можно объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Глава 2. Особенности формирования нравственных качеств преподавателя учебного центра

.1 Нравственность как составляющая профессионализма преподавателя

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека».

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores - нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» [20; 368].

В.И. Даль толковал мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он отмечал: «Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного… Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [10; 415].

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом.

В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства, мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Таким образом, взрослому человеку порой трудно выбрать, как поступить в той или иной ситуации, «не ударив лицом в грязь».

Со временем понимание нравственности изменилось. У С.И. Ожегова мы видим: «Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [32; 409].

Итак, основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Отсюда следует, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

Привычное поведение формируют многократно повторенные действия. Оно стабильно позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно.

Педагог в общеобразовательном, высшем и послевузовском учреждении образования выступает носителем духовно-нравственных ценностей, воплощая в себе лучшие человеческие качества и пробуждающий у учащихся стремление к активной деятельности, к знаниям, к культуре. Отсюда вытекает проблема определения содержания и формирования нравственности личности самого педагога как базового фактора духовно-нравственного становления обучающихся.

Педагоги являются представителями гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от них зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - важнейший атрибут человеческого бытия. Без нее невозможно развитие общества. Этим определяются важнейшие ценностные характеристики педагогической деятельности. К относятся:

) гуманистическая культура педагога. Она проявляется в ориентации профессиональной деятельности на общечеловеческие культурные ценности, на диалог с обучаемым, на творческое, рефлексивное отношение к труду. Гуманистическая культура педагога проявляется в его гуманистической позиции;

) высокие нравственные качества педагога. Они проявляются и в стиле его профессионального поведения, и общении с обучаемыми, и решении педагогических ситуаций [12].

Как показывает А.С. Роботова [39], нравственные характеристики педагогической деятельности в общественном сознании связываются:

с убеждением, что педагог должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;

с нравственной мотивацией педагогической деятельности; с нравственным характером общения и взаимодействия преподавателя с учащимися;

с целостным влиянием педагога на личность обучаемого, что требует от преподавателя эмпатии, искусства понимания другого человека; со способностью педагога предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования.

Проблема формирования нравственных качеств преподавателя связана с его приобщением к ценностям, находящимся в основаниях нравственно-ценностной позиции, с его включением в нравственные, ценностные отношения, образующие содержание такой позиции.

Преподавателю необходимо не только определить свою позицию, но и прийти к осознанию того, что в освоенных им ценностях, существующих и реализующихся в ситуации выбора, воплощается «личность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре через овладение «остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры» [18]; что предельным основанием «личности-для-себя» является другой человек как соучастник творения такой личности.

Через соучастие человека в творении в другом человеке «личности-для-себя» осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение не только субъективной ценностной системы каждого, но и обогащение субъект-субъектных отношений как «процесса и результата реализации ценностей, воплощающих в себе аксиологическое ядро культуры» [40].

Не существует единства мнений по поводу соотношения нравственности и морали <#"788781.files/image001.gif">

Рис. 1. Дифференцированные группы преподавателей Учебного центра по уровню развития эмпатии (в %) (по опроснику И.М. Юсупова).

Половина преподавателей (50,0%), принявших участие в исследовании, имеют низкий уровень развития эмпатии. Такие люди отличаются эгоцентризмом, отчужденностью, замкнутостью, поверхностным или же безразличным отношением к состоянию другого человека. Другая личность обычно начинает интересовать их тогда, когда от нее что-либо зависит, когда она препятствует удовлетворению потребностей, интересам, доставляет какое-либо неудобство воспринимающему.

Средний уровень развития эмпатии характерен для 37,4% преподавателей. Эмоциональный отклик на переживания окружающих людей выражается у этих испытуемых лишь в понимании их состояний, чувств и редко в оказании им помощи. Такая личность зачастую считает неуместным проявлять любопытство к другим, малообщительна и эгоцентрична.

Высокий и очень низкий уровни развития эмпатии присущи равному количеству преподавателей (по 6,3%). Эмпатийный человек отличается высоким уровнем развития социальных эмоций и высокой чувствительностью к моральным чувствам вины, стыда. Он хорошо ориентируется в том, что есть «верно» и что есть «должно» во взаимодействии с другими с точки зрения принятых общественных норм. Личность с очень низким уровнем эмпатии смотрит на мир других людей поверхностным или же безразличным взглядом, отчужденно относится к состоянию окружающих. Очень высокий уровень эмпатии у преподавателей Учебного центра, принявших участие в исследовании, не выявлен.

Представления преподавателей Учебного центра о понятиях «мораль», «нравственность», «ценность», «отношение» изучались непосредственно с помощью метода понятийного словаря, опосредованно - в процессе осмысления эмпирического знания об иерархии ценностей, о связях между ними. Изучение находящихся в основаниях нравственно-ценностной позиции преподавателя ценностей осуществлялось с позиции золотого правила нравственности.

«Золотое правило нравственности» - общее этическое правило, которое можно сформулировать следующим образом: «Относись к людям так, как хочешь, чтобы относились к тебе». Известна и отрицательная формулировка этого правила: «Не делайте другим того, чего не хотите себе». Золотое правило нравственности издревле известно в религиозных и философских учениях Востока и Запада, лежит в основе многих мировых религий <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%B3%D0%B8%D1%8F>: авраамических <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D1%80%D0%B0%D0%B0%D0%BC%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5_%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%B3%D0%B8%D0%B8>, дхармических <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%BC%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5_%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%B3%D0%B8%D0%B8>, конфуцианства <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%84%D1%83%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE> и античной философии <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D1%81%D0%BE%D1%84%D0%B8%D1%8F> [9] и является основополагающим мировым этическим принципом <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0>.

С этой целью мы задавали преподавателям вопросы: «На каких ценностях Вы выстраиваете свое отношение к другому человеку?», «Какие ценности, реализуемые по отношению к Вам другими людьми, наиболее для Вас желательны?». Ценности, предлагаемые преподавателям для ранжирования по субъективной для них значимости, являются ценностями, находящимися в основаниях нравственно-ценностной позиции (ценности-добродетели и ценности жизнедеятельности, по Н.Б. Крыловой [22]).

Ценность «человек» в наибольшей мере значима для преподавателей, принявших участие в исследовании, - ее отметили 50,0% респондентов. Понимание преподавателями, что, выстраивая отношения с другими людьми, необходимо опираться на ценностное к ним отношение, восприятие как самодостаточных, автономных субъектов, указывает на довольно высокий уровень сформированности нравственной позиции преподавателей Учебного центра.

Результаты исследования показывают, что ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся сторонами золотого правила нравственности, имеют существенное значение для 37,5% и 25,0% преподавателей соответственно.

Преподаватели не только осознают, что гуманизм и справедливость являются двумя сторонами золотого правила нравственности, но и достаточно аргументировано объясняют связь между гуманизмом и справедливостью как такими добродетелям, к которым сводятся все другие ценности, отражающие нравственную позицию.

Понимание преподавателями, что добро (эту ценность отметили 12,6 % респондентов) - это то, что способствует развитию человека, благоденствию, процветанию общества, свидетельствует об их ценностном участии в жизни другого; сквозь призму этого участия делаются этические оценки в любых жизненных ситуациях.

Вместе с тем надо отметить, что 31,3% преподавателей Учебного центра затруднились ответить на вопросы «На каких ценностях Вы выстраиваете свое отношение к другому человеку?» и «Какие ценности, реализуемые по отношению к Вам другими людьми, наиболее для Вас желательны?», что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности ценностей (или их осознания), находящихся в основаниях нравственно-ценностной позиции преподавателя.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле - это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания. Важнейшим вопросом образовательной деятельности является вопрос о ценностной позиции ее участников. Ценностями называют такие характеристики объектов и процессов, которые имеют позитивное значение для людей. Ценности - это регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Н.Б. Крылова [22] выделяет две совокупности (базовые ценности), способствующие в системе образования становлению социально-культурного типа личности:

1. «Ценности-добродетели» - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

. «Ценности жизнедеятельности» составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К этой группе ценностей относятся самореализация, свобода, взаимопонимание, поддержка; они выражают поведенческие и деятельные нормы.

Изучение ориентированности преподавателей на благо и на пользу осуществлялось с помощью методики М. Рокича. Интерпретация полученных данных осуществлялась, исходя из представлений о преподавателе моральном, нравственном.

М. Рокич различает два класса ценностей [21, 36]: 1) терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; 2) инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявляют два списка ценностей (по 18 в каждом). В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер - наиболее значимой ценности номер 1, несколько менее значимой - 2 и т.д. Наименее значимой ценности присваивается ранг 18. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Полученные результаты представлены в табл. 1, 2. Чем больше среднее значение ранга, тем менее значима ценность для преподавателей.

Таблица 1. Результаты изучения терминальных ценностей преподавателей Учебного центра (средние значения рангов)

Как видно из табл. 1, наиболее значимы для преподавателей Учебного центра такие терминальные ценности как здоровье (физическое и психическое); материально обеспеченная жизнь, отсутствие материальных затруднений; наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость, т.е. зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые с жизненным опытом; любовь; активная деятельная жизнь, полнота и эмоциональная насыщенность жизни; общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег).

Наименее значимыми являются ценности «красота природы и искусства», т.е. переживание прекрасного в природе и искусстве; счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); творчество (возможность творческой деятельности); свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках).

Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие), развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование) имеют среднее (с тенденцией к низкому) значение для преподавателей Учебного центра, принявших участие в исследовании.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что терминальные ценности ряда преподавателей Учебного центра обусловлены доминирующим стремлением удовлетворить потребности, связанные с материальным благополучием, ощущением стабильности и безопасности. Духовно-нравственные ценности (свобода, познание, счастье других) выражены в меньшей степени.

Как видно из табл. 2, наиболее значимыми инструментальными ценностями для преподавателей Учебного центра являются рационализм, т.е. умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения; ответственность, чувство долга, умение держать свое слово; самоконтроль, сдержанность, самодисциплина; исполнительность, дисциплинированность.

Такие ценности как чуткость, заботливость; терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения; широта взглядов, т.е. умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки; жизнерадостность, чувство юмора имеют невысокую значимость для преподавателей Учебного центра, принявших участие в исследовании.

Таблица 2. Результаты изучения инструментальных ценностей преподавателей Учебного центра (средние значения рангов)

Опираясь на полученные результаты, можно заключить, что более значимы для преподавателей те ценности, которые связаны с эффективным выполнением профессиональной деятельности, успешным самоконтролем. При этом респонденты в незначительной мере ориентированы на другого человека, на понимание его особенностей, а также на саморазвитие не в профессиональном, а в личностном плане.

Важно также отметить, что в отношении как терминальных, так и инструментальных ценностей наблюдается значительное разнообразие ответов. Отсутствие единообразия в оценке преподавателями ценностей, а также результаты, полученные в результате опроса относительно представлений преподавателя о морали, нравственности, ценностях указывают на то, что имеются различия в уровне сформированности нравственной позиции респондентов, принявших участие в исследовании.

В соответствии с уровнем развития эмпатии, доминирующими ценностями, представлениями о морали и нравственности, а также на основе экспертных оценок преподаватели Учебного центра дифференцированы на группы по уровню сформированности нравственных качеств:

. Низкий уровень сформированности нравственных качеств, характеризующийся пассивностью, отсутствием цели, эгоизмом, неадекватной самооценкой, несформированностью эмпатии, отсутствием ответственности, жестокостью, присущ 6,3 % респондентов.

. Средний уровень, выражающийся в ситуативной потребности в гуманистической деятельности, приспособленческой реакцией во взаимодействии с другими, выполнением нравственных норм в зависимости от ситуации, выявлен у 56,2 % преподавателей Учебного центра.

. Группу с высоким уровнем сформированности нравственных качеств составили 37,5 % преподавателей. Им присущи такие качества личности как дисциплинированность, чуткость, гуманность, милосердие, доброта.

Таким образом, в результате исследования выявлены особенности сформированности нравственных качеств преподавателей Учебного центра ФПС по Воронежской области. Обнаружено, что у большинства преподавателей в значительной мере проявляются гуманистическая мотивация, способность к эмпатии, нравственно-ценностная позиция, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, образующие нравственное и ценностное отношения к миру, к людям и к себе, включенность в гуманистический процесс.

.3 Психолого-педагогические условия формирования нравственных качеств у преподавателя Учебного центра

Наличие у преподавателя Учебного центра таких высших целей как образование и познание, преобладание блага над пользой делает возможным решение проблемы устранения глобальной тенденции современного информационного общества, которую можно определить «как разрыв между человечеством и отдельным человеком» (И.Л. Зеленкова).

Устранение этой тенденции базируется на идее конструктивности нравственности, содержащей прогноз, который, благодаря тому, что он имеет дескриптивный характер, не имеет жестких императивов. Таким прогнозом, который не предписывает, а предвидит, видится профессиональная деятельность преподавателя Учебного центра, построенная на основе золотого правила нравственности. Идея жизни на основе золотого правила нравственности и есть «идея в форме непосредственности» (Гегель), предметными составляющими которой являются побуждаемые моральными мотивами действия и поступки преподавателя [1].

Действия и поступки совершаются преподавателем в нравственной деятельности, результатом которой становится свойственный конкретному субъекту нравственный опыт, частью которого является опыт нравственных, ценностных отношений, образующих содержание нравственно-ценностной позиции преподавателя, его опыт «работы» с ценностями, находящимися в основаниях такой позиции.

Здесь целесообразно остановится на сущности «золотого правила». Оно органически входит в социальную систему Т. Гоббса, выступая в качестве критерия, позволяющего установить, является ли действие противоречащим естественным законам или нет, и формулируется следующим образом: «Не делай другому того, что ты не хочешь, чтобы сделали тебе» [9; 74]. К нему сводятся все естественные законы, и само оно есть «закон всех людей». Такое место данного правила в концепции Гоббса предопределяют две особенности. Во-первых, то, что оно удачно сочетает эгоизм и равенство, обеспечивает равное ущемление эгоистических притязаний и тем самым создает основу социального единства. Во-вторых, то, что доступно и понятно каждому человеку, «даже если он необразован и туп», т.к. в нем не содержится никакой особой премудрости, кроме требования, чтобы в каждом затруднительном случае человек представил себя на месте того, по отношению к которому он намеревается совершить действие.

Эти же особенности «золотого правила» отмечает Д. Локк, специфически преломляя их через свою теорию отрицания врожденных идей. Он называет его «непоколебимым нравственным правилом», «основой всякой общественной добродетели» и в отличие от Т. Гоббса дает позитивную формулировку: «всякий должен поступать с другим так, как он хочет, чтобы с ним поступали другие» [цит. по: 9; 74]. Оно не самоочевидно и нуждается в обосновании. Это свидетельствует о том, что «золотое правило» не является врожденным. Но будучи доказанным, оно доступно всем. Предпосылкой «золотого правила» выступает, согласно Д. Локку, природное, изначальное равенство людей.

Именно на основе золотого правила нравственности необходимо строить профессиональную деятельность преподавателя Учебного центра, что позволит эффективно реализовывать те функции, которые присущи педагогической деятельности, в том числе деятельности преподавателя в системе дополнительного (послевузовского образования).

Общим условием, способствующим эффективному формированию нравственных качеств у преподавателя Учебного центра, выступает организация соответствующей педагогической системы. Это педагогическая система, которая включает целевой, содержательный, технологический, диагностический, рефлексивно-управленческий структурные компоненты, спроектированная на основе аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного подходов, предполагающая всестороннюю взаимосвязь с социально-гуманитарной микросредой учреждения дополнительного (послевузовского) образования и обусловливающая активизацию целостной образовательно-воспитательной деятельности преподавателей по эффективному формированию и самоформированию нравственных качеств.

Важным условием и одновременно следствием формирования нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра выступает содержание образования, которое реализуется в деятельности преподавателя с помощью таких методов обучения (становящихся методами формирования и формирования нравственно-ценностной позиции), которые обеспечивают постижение самими преподавателями и слушателями содержания форм культуры, в которых хранится культура как опыт деятельности, как опыт ценностных, нравственных отношений.

Необходимо, чтобы деятельность преподавателя, реализуемая в рамках адекватных источникам содержания образования направлений, обеспечивала хранение, воспроизводство, трансляцию культуры как опыта деятельности, заключенного императивных, аксиологических и других формах культуры, ее формах-принципах. Это «возвращает» и самому преподавателю, и слушателям культуру в виде обогащенного опыта деятельности, который необходим уже для воспроизводства не первоначальной, а обогащенной деятельности.

Целесообразно включение преподавателей Учебного центра в нравственные, ценностные отношения в различных организационных формах профессиональной деятельности, в период стажировки, профессиональной переподготовки, в рамках методических объединений, совещаний, проводимых администрацией и преподавателями учебного центра. Важно, чтобы эти формы деятельности были наполнены не только содержанием, непосредственно связанным с учебным процессом, но и включали вопросы, побуждающие преподавателя задуматься о морали, о ценностях; обогащающие опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора, опыт «работы» с культурными формами в контексте культурного и духовно-нравственного развития преподавателя.

Процесс деятельности обучения необходимо организовать таким образом, чтобы содержание образования на уровне различных учебных дисциплин, в которых выделены формы культуры, ценности, сочеталось с осмыслением и анализом современного состояния общества, его проблем, что позволит выйти на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.

Педагогическая деятельность преподавателя должна включать не только материал, отражающий состояние соответствующей отрасли науки и практики, но и организацию работы слушателей с культурными формами, передачу опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений. Это базируется на соучастии в творении будущего специалиста как «личности-для-себя», становящегося способным к реализации познанного «морально высшего» - позиции правды.

На основе теоретического и эмпирического анализа данных по проблеме исследования выделена совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию нравственных качеств преподавателя Учебного центра:

формирование у преподавателя системы ценностно-мотивационньгх установок на значимость нравственных качеств личности как компонента педагогической культуры;

включение процесса формирования нравственных качеств преподавателя в целостную систему непрерывного повышения профессиональной квалификации, самообразования и самовоспитания;

рассмотрение формирования нравственных качеств педагога как специального и поэтапно организуемого процесса, предполагающего взаимодействие и интеграцию ценностного, познавательного, деятельностного компонентов и психолого-педагогического компонента в качестве системообразующего;

актуализация и реализация в Учебном центре духовно-нравственных основ отношений в системах: «командный состав - слушатель», «командный состав - преподаватель», «преподаватель - слушатель», стимулирующих формирование нравственной культуры преподавателя, а также всех участников образовательного процесса, организуемого в Учебном центре;

- важным является создание мотивационных условий, что подразумевает создание положительного мотивационного фона образовательной деятельности в Учебном центре;

- информационно-методические условия предполагают непрерывное обеспечение преподавателей информацией о нормах нравственности и роли нравственных качеств в процессе реализации профессиональных функций в течении аудиторных занятий и во внеучебное время;

образовательно-воспитательные условия (определение принципов организации воспитательной работы в вузе: гуманизма, нравственной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности и руководство ими в практичеcкой деятельности);

реализация социально-профессиональных условий предполагает привлечение к процессу формирования нравственных качеств преподавателя Учебного центра представителей общественности, соответствующих специалистов в области педагогики, психологии, культурологи, аксиологии и др.

Выводы:

1. Преподаватель Учебного центра, как и других образовательных учреждений, выступает носителем духовно-нравственных ценностей, воплощая в себе лучшие человеческие качества и пробуждающий у учащихся стремление к активной деятельности, к знаниям, к культуре. Отсюда вытекает проблема определения содержания и формирования нравственности личности самого педагога как базового фактора духовно-нравственного становления обучающихся.

2. В ходе эмпирического исследования выявлены особенности сформированности нравственных качеств личности у преподавателей Учебного центра ФПС по Воронежской области.

. В результате обобщения данных, полученных с помощью беседы, экспертных оценок, опроса и тестирования, выделены три группы преподавателей.

А. Первую группу составили 6,3% преподавателей. Им присущ низкий уровень сформированности нравственных качеств, характеризующийся пассивностью, отсутствием цели, эгоизмом, неадекватной самооценкой, несформированностью эмпатии, отсутствием ответственности, порой жестокостью.

Б. Средний уровень, выражающийся в ситуативной потребности в гуманистической деятельности, приспособленческой реакцией во взаимодействии с другими, выполнением нравственных норм в зависимости от ситуации, выявлен у 56,2% преподавателей Учебного центра.

В. Группу с высоким уровнем сформированности нравственных качеств составили 37,5% преподавателей. Им присущи такие качества личности как дисциплинированность, чуткость, гуманность, милосердие, доброта.

. Несмотря на то, что подавляющее большинство респондентов ориентированы на развитие и саморазвитие нравственности (об этом свидетельствуют высокий и средний уровни сформированности нравственных качеств), выделена группа преподавателей, имеющих недостаточный уровень сформированности нравственных качеств личности. Следовательно, требуется специально организованная психолого-педагогическая работа, направленная на формирование и развитие у них соответствующих качеств личности.

. Уточнены психолого-педагогические условия, способствующие формированию нравственных качеств личности преподавателя Учебного центра.

Заключение

нравственный педагогический преподаватель эмпатия

В результате теоретического и эмпирического анализа проблемы выявлено следующее. В настоящее время многие вопросы, связанные с нравственными основами педагогической деятельности преподавателя Учебного центра, требуют нового осмысления. Это связано с тем, что социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для изменения мировоззрения преподавателя, ядром которого (мировоззрения) являются нравственные ориентиры. Если преподаватель не обладает необходимым уровнем сформированности нравственных качеств, он не всегда способен осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценностей блага и пользы, а также не способен способствовать формированию нравственных оснований личности учащихся.

Главное отличие педагогической деятельности от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Цель этой деятельности - становление и преобразование личности, и потому педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формированием духовного мира личности.

В педагогике существуют различные варианты анализа педагогической деятельности с точки зрения общей теории систем. Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. Структурными составляющими этой модели выступают: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации.

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской функций. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих преподавателей одни функции довлеют над другими. Для эффективного выполнения педагогических функций педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и обладать профессионально важными умениями и определенными психологическими качествами. Профессиональные требования к педагогу можно объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: 1) общегражданские качества; 2) качества, определяющие специфику профессии педагога; 3) специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Важнейшими качествами личности педагога являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовно-нравственная культура, ответственность и общительность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера - человеколюбие, творчество и умение общаться.

Гуманистическая направленность личности педагога - это его мотивы, интересы, ценности, идеалы. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений следует рассматривать как показатель профессионального мастерства учителя. Педагогическая направленность является базовым образованием в структуре личности педагога, именно она ориентирует его на обучаемого как на ценность и на развитие у него индивидуальных способностей.

Преподаватель образовательного учреждения любого уровня, в том числе Учебного центра, выступает носителем духовно-нравственных ценностей, воплощая в себе лучшие человеческие качества. Отсюда вытекает проблема определения содержания и формирования нравственности личности самого педагога как базового фактора духовно-нравственного становления обучающихся.

Основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как привычные формы поведения.

Сущностно-содержательные характеристики нравственных качеств преподавателя Учебного центра - это система интеллектуально-эмоциональных убеждений личности, форма общественного сознания и вид общественных отношений, определяющих духовно-гуманистическую направленность и поведение личности в социуме, субъективное отношение к различным сторонам социального бытия - к людям, профессиональной деятельности, самому себе и окружающему миру в целом. Эта система убеждений основана на таких личностных качествах как адекватное восприятие действительности; конструктивное и уважительное отношение к окружающей природной и социальной сфере; созидательная социально-значимая деятельность; чувства достоинства, ответственности, патриотизма, долга, высокая нравственная культура. В качестве критериев сформированности нравственных качеств преподавателей выступают: гуманистическая мотивация; способность к эмпатии; саморазвитие нравственности; нравственно-ценностная позиция, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, образующие нравственное и ценностное отношения к миру, к людям и к себе, включенность в гуманистический процесс.

Для выявления особенностей сформированности нравственных качеств личности ФГБОУ ДПО Учебный центр ФПС по Воронежской области проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 16 преподавателей.

С целью изучения сформированности нравственных качеств, в том числе способности к эмпатии и ценностных ориентаций, отражающих нравственные качества личности преподавателя Учебного центра применялись: опросный и тестовый методы представлены в работе методиками: 1) опросник диагностики уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); 2) тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич).

В результате эмпирического исследования выявлено следующее. Высокий уровень развития эмпатии присущ 6,3% преподавателей. Средний уровень развития эмпатии характерен для 37,4% преподавателей. Низкий уровень развития эмпатии выявлен у 50,0% преподавателей. Опираясь на анализ экспертных оценок сформированности нравственных качеств личности преподавателей Учебного центра, можно заключить, что большинство преподавателей обладают средним и выше среднего уровнями сформированности нравственных качеств личности. Лишь у 12,5% эти качества выражены ниже среднего уровня. В результате обобщения данных, выделены три группы преподавателей. Первую группу составили 6,3% преподавателей. Вторая группа - преподаватели, характеризующиеся средним уровнем сформированности нравственности. Средний уровень выявлен у 56,2% преподавателей Учебного центра. Группу с высоким уровнем сформированности нравственных качеств составили 37,5% преподавателей. В результате исследования выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых обеспечивает всестороннюю поддержку преподавателей в их смысловом поиске, продуктивную деятельность руководства и преподавателей Учебного центра по формированию и самоформированию нравственных качеств личности преподавателей, созданию воспитывающей микросреды в педагогическом коллективе, позволяющей реализовывать нравственные личностно-ориентированные ситуации, осуществлению этической защиты преподавателей при формировании их нравственных качеств. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литературы

1.       Адорно Т.В. Проблемы философии морали. - М.: Республика, 2000. - 239 с.

2.      Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - М.: Академия, 1999. - 160 с.

.        Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 212 с.

.        Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 328 с.

.        Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 468 с.

.        Буева Л.П. Человеческая субъективность // Философия и культура. - 2008. - № 1. - С. 80-92.

.        Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

9.       Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. - М. : МГУ, 1974. - 87 с.

10.     Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

11.    Долинский Н.И. Педагогическая система формирования нравственных качеств будущих офицеров: диссертация ... канд. пед. наук. - Саратов, 2007. - 24 с.

.        Дука Н.А. Введение в педагогику. Учебное пособие. - Омск, 2003. - 448 с.

.        Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: Ленинградский госуниверситет, 1993. - 320 с.

.        Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1972. - 187 с.

.        Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

.        Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

.        Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - М.: Учитель, 1994. - 150 с.

.        Конев В.А. Человек в мире культуры (Культура, человек, образование): Пособие по спецкурсу. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2000. - 109 с.

.        Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М., 1997. - 234 с.

.        Краткий философский словарь / под редакцией М. Розенталя, П. Юдина. - Изд-е 4-е, доп. и испр. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1954. - С. 236-237.

.        Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1986. - 323 с.

.        Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с. (серия «Новые ценности образования»).

.        Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. - М.: ВЛАДОС, 1992. - 110 с.

.        Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Педагогика, 1992. - 432 с.

.        Макареня А.А. Учение о развитии // Философия. - Кн. 1. - СПб.: Химиздат, 1998. - С. 166-185.

.        Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 178 с.

.        Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Высшая школа, 1994. - 341 с.

.        Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1994. - 178 с.

.        Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. - 187 с.

.        Мусинов П.А. Нравственно-правовая культура как педагогическая категория // Наука, культура, образование. - 2000. - № 4/5. - С. 38.

.        Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. - М.: Академия, 2004. - 256 с.

.        Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: ООО «А ТЕМП», 2006.

Приложение 1

Опросник уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов).

Представленная методика используется для исследования эмпатии, т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости к переживаниям других людей. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и, прежде всего, при обучении и воспитании.

Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если вы ответили «не знаю» - 0, «нет, никогда» - 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, и ответу «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты».

Текст опросника:

. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

. Взрослых детей раздражает забота родителей.

. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудачах других людей.

. Среди всех музыкальных передач предпочитаю передачи о современной музыке.

. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

. Больному человеку можно помочь даже словом.

. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

. Я равнодушен к критике в мой адрес.

. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

. Родители относятся к своим детям справедливо.

. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

. Я не обращаю внимание на плохое настроение моих родителей.

. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

. В детстве я приводил домой кошек и собак.

. Все люди необоснованно озлобленны.

. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

. Человеку станет легче, если внимательно слушать его жалобы.

. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своих хозяев.

. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

. Молодежь должна удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Подсчет результатов:

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверяют степень откровенности респондентов. Ответ «не знаю» на некоторые из утверждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также «да, всегда» на пункты 11, 13, 15, 27, говорит о неискренности, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям не более трех неискренних ответов, при четырех следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - результаты недостоверны. Суммируются все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Классификатор теста.

От 81 до 90 баллов - это высокий уровень эмпатийности. Болезненно развито сопереживание. В общении, такие люди тонко реагируют на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют им свои тайны и идут за советом. Люди с высоким уровнем эмпатийности испытывают комплекс вины, опасаясь причинить хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. В то же время сами очень ранимы. Могут страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия шефа. Впечатлительность порой долго не дает им заснуть. Нуждаются в эмоциональной поддержке со стороны.

От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность. Такие респонденты чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Окружающие ценят их душевность. Они стараются не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести их из равновесия.

От 37 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживаниями героев. Нет раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.

баллов и менее - очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняются первыми начать разговор, держатся особняком. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неловком положении. Во многом не находят взаимопонимания с окружающими. В деятельности слишком сконцентрированы на себе. Могут быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядят в лучшем свете. Болезненно переносят критику в свой адрес, хотя могут на нее бурно не реагировать.

Приложение 2

Тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич).

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Последнее обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича, желательно подкреплять данными других методик. М. Рокич различает два класса ценностей: 1) терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; 2) инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место. Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию».

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Важно попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

Бланк тестируемого

Список А (терминальные ценности):

Список Б (инструментальные ценности):