Особенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов
Содержание
Введение
Глава 1. Причины возникновения
эмоциональных комплексов
.1 Проблемы изучение эмоциональных
комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов в отечественной и
зарубежной психологии
1.2 Особенности эмоционального
развития детей дошкольного и младшего школьного возраста
.3 Особенности эмоциональных
комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов
1.4 Эмоциональные комплексы; виды,
свойства, функции
Глава 2. Применение методов
арттерапии при коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего
школьного возраста
.1 Особенности коррекции
эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего
школьного возраста
2.2 Описание методик исследования
эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста и младшего школьного
возраста
.3 Психологический анализ
результатов изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня
межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возрастов
.4 Проведение коррекции
эмоциональных комплексов через рисование
2.5 Психологический анализ
результатов изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня
межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возрастов после
проведения коррекции через рисование
.6 Выводы и рекомендации
Заключение
Глоссарий
Библиографический список
использованной литературы
Приложения
Введение
эмоциональный дети психологический
комплекс
Теоретические основы терапии с помощью
изобразительного искусства исходят из психоаналитического воззрения Фрейда,
аналитической психологии Юнга, который использовал собственное рисование для
подтверждения идеи о первоначальных и универсальных символах. В дальнейшем
большое влияние на развитие арттерапии оказали психотерапевты гуманистической
направленности [23; стр.216].
Рисование - это творческий акт, позволяющий
ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства,
освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим
собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании
детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование,
выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как
один из путей выполнения программы совершенствования организма [44; стр.336].
Рисование развивает чувственно-двигательную
координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного
участия многих психических функций. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам,
желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и
болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими
образами [5; стр. 123].
Таким образом, рисование выступает как способ
постижения своих возможностей окружающей действительности, как способ
моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и
отрицательных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического
напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов и комплексов
[23; стр.218].
Изучение коррекции эмоциональных комплексов
через рисование весьма актуально, так как с точки зрения современной психологии
в основе их возникновения лежат глубоко идущие корни взаимоотношений между
родителями и детьми, стили родительского воспитания. Своевременная коррекция
эмоциональных комплексов ведет к успешной адаптации ребенка к окружающей среде,
гармонизации эмоционально-личностной сферы.
Изучением вопросов, связанных с эмоциональным
развитием, возникновением эмоциональных комплексов, особенностями коррекции
через рисунок у дошкольного и младшего школьного возрастов занимались многие
ученые. Ч.Дарвин, К.К.Платонов, Анри, Валлон, Бюлер и Л.Л.Коломинский изучали
особенности эмоционально - личностной сферы дошкольного и младшего школьного
возрастов. З.Фрейд, А.Адлер, К.Г.Юнг, Э.Эриксон и Д.Б.Эльконин занимались
изучением особенностей возникновения эмоциональны комплексов. А.Хим, К.Роджерс
и А.Маслоу, исследовали методы арттерапии, как способы коррекции эмоциональных
нарушений и комплексов.
Цель исследования: изучение особенностей
психологической коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей
дошкольного и младшего школьного возрастов.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть
теоретические аспекты проблемы изучения эмоционального развития детей
дошкольного и младшего школьного возрастов в психологии;
2. Рассмотреть
теоретические аспекты проблемы изучения коррекции эмоциональных комплексов в
психологии;
3. Изучить
особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов;
4. Исследовать
особенности коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего
школьного возрастов через рисование;
5. Предложить
некоторые рекомендации по коррекции эмоциональных комплексов у детей.
Исследование проводилось с детьми старшего
дошкольного возраста (в возрасте 5 лет) в количестве 40 человек и детьми
младшего школьного возраста (в возрасте 7 лет) в количестве 40 человек, где 40
детей - это воспитанники детского сада №13 г.Экибастуза и 40 детей - это
учащиеся общеобразовательной школы №9 г.Экибастуза.
Объект исследования: процесс развития
эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Предмет исследования: особенности коррекции
эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов.
Гипотеза исследования: коррекция эмоциональных
комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов через
рисование будет более эффективна, чем через специальные коррекционные игры и
упражнения.
Методы исследования, послужившие инструментом в
добывании информации о возникновении эмоциональных комплексах и эффективности
проведения коррекции:
1. Метематико-статистический анализ
эмпирических данных;
2. Изучение продуктов деятельности;
. Сравнительный теоретический анализ.
Теоретическая ценность состоит в том, что данная
работа углубляет имеющиеся представления об особенностях возникновения
эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов,
эффективности проведения коррекции эмоциональных комплексов через рисование.
Так как изобразительная деятельность, в особенности рисование для ребенка
данной возрастной категории является, если не ведущим, то главным способом
самовыражения и возможность ощутить и понять самого себя, выразить свободно
свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить
эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды.
Практическая ценность работы, заключается в том,
что материалы данной работы могут использоваться в практике практического
психолога, при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете.
Новизна работы состоит в том, что впервые
начинается попытка проследить соотношение структурных изменений до и после
проведения коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей старшего
дошкольного и младшего школьного возрастов.
Глава 1. Причины возникновения эмоциональных
комплексов
1.1 Проблемы изучения эмоциональных комплексов
у
детей дошкольного и младшего школьного возрастов в отечественной и зарубежной
психологии
Слово "эмоция" происходит от
латинского emovere,
что, значит, волновать, возбуждать. По определению Р.С. Немова эмоции - особый
класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме
непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения
человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности
[39; стр.512].
Философ Г.Х.Шингаров определяет эмоции как
"психофизиологический механизм, при помощи которого на
"психическом" уровне отражения действительности под влиянием внешних
воздействий изменяется внутренняя среда организма".
Психолог К.К. Платонов отмечает, что
"эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные
отношения, в которых эти предметы и явления находятся к потребностям человека
как организма" [21; стр.9].
В психологической литературе,
можно встретить разные определения понятия эмоционального комплекса, хотя
большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его
дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с
учетом переходного состояния и его динамики.
Ч.Дарвин утверждал: "Свободное выражение
эмоций с помощью внешних признаков усиливает ее. С другой стороны, подавление
настолько, насколько возможно, всех внешних проявлений смягчает наши
эмоции". Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной
связи в эмоциях [25; стр.213]. В отличие от Ч.Дарвина, Джеймс трактует эмоцию
как восприятие телесных изменений. Телесные изменения следуют непосредственно
за восприятием волнующего факта. Наше переживание этих изменений, по мере того
как они происходят, и являются эмоцией. Если бы восприятие не сопровождалось
телесными изменениями, оно было бы исключительно познавательным, бледным,
лишенным колорита и эмоционального тепла [26; стр.121].
.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько
врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения
человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических
влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные
инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. По
мнению З.Фрейда болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства.
Детские переживания имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к
отцу и матери, ревность к брату и сестре. Либидозную привязанность к родителям
противоположного пола Фрейд называл Эдиповым комплексом для мальчиков
(неосознанная любовь сына к матери при одновременной более или менее выраженной
ревности, незрелой ненависти к отцу) и комплексом Электры - характерный для
девочек, бессознательное любовное чувство к отцу и отвержение матери. В случае
фиксации указанных комплексов на фаллической стадии и при не разрешении таких
бессознательных установок в последующие годы у личности возникают
психологические и семейные трудности [58; стр.57].
В индивидуальной психологии
А.Адлера предлагается новый взгляд на происхождение неврозов. По его мнению, в
основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь
трудностей, стремление к определенной позиции в группе людей, которую человек в
силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог
добиться.
Комплекс неполноценности может
возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо
недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности,
которые мешают удовлетворить потребность в общении. Уже к 4-5 годам у ребенка
может появиться чувство неудачливости, неприспособленности,
неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в
будущем человек потерпит поражение [6; стр.101].
В теории Хорни главные
источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между
биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом
неправильных человеческих отношений [63; стр.33].
Таким образом, можно сделать
вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное
переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие,
которое может рассматриваться как проявление комплекса неполноценности.
1.2 Особенности эмоционального развития детей
дошкольного и младшего школьного возраста
Философ Г.Х.Шингаров считает, что "эмоции
составляют "всеобщий" момент, "язык", при помощи которого
связываются, спаиваются отдельные звенья целостного процесса отражения
действительности" [21; стр.3].
Формирование и развитие эмоций, их
дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших
чувств - очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс.
В результате эмоционального созревания, как
считают Анри и Валлон, происходит развитие эмоций, которые зависят от
характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти
автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В
результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой
выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному
типу ситуаций [22; стр.86].
Раньше всего ребенок переживает отрицательные
эмоции - при неудовлетворении этих органических потребностей. Ребенок кричит,
плачет, приходит в состояние возбуждения, отвечая этим на неблагоприятные
условия внешней среды.
Развитие эмоций и способов их выражения -
сложный процесс. На него оказывают влияния и особенности культуры, условия
микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального
развития, объем получаемых знаний и представлений.
Бюлер считал, что развитие эмоций происходит в
три ступени и связано с миграцией, перемещением принципом удовольствия в
системе других психических функций. С развитием ребенка момент получения
удовольствия при удовлетворении потребности - сдвигается, меняет свое отношение
к тем процессам, с которыми он связан.
Первая ступень - конечное удовольствие,
характеризующее инстинктивные процессы, связанные с голодом, жаждой, которые сами
по себе наносят неприятный эмоциональный оттенок. На этой ступени эмоции
удовольствия принадлежит конечная, завершающая роль.
Вторая ступень - функциональное удовольствие,
которое проявляется в форме детских игр. Ребенку доставляет на этом этапе удовольствие
не столько результат, сколько сам процесс деятельности. Удовольствие
перемещается от конца процесса к его содержанию.
Третья ступень - связана с предвосхищением
удовольствия. На этом этапе ярко окрашенное переживание возникает в начале
самого процесса. Происходит сдвиг удовольствия к началу. Это чаще всего
проявляется при интеллектуальной деятельности ребенка. В творческой игре,
решении задачи ребенок радостно находит решение вопроса, затем выполняет то,
что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия,
уже не играет существенной роли. Эти три ступени развития эмоции совпадают со
схемой трехступенчатого развития поведения Бюлера: инстинкт, дрессура,
интеллект [4; стр.10].
Развитие чувств у детей происходит как обобщение
эмоций, направленных на определенный объект. У дошкольников система эмоций и
чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление
переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их
основе высших чувств.
Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника
характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта
переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него
характеристики объекта и характеристики субъективного переживания.
В дальнейшем детстве происходит развитие
динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной
стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем
мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое
отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения
контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный
аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний.
Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной,
продолжительностью, частотой возникновения переживаний [18; стр. 144].
Важную роль в развитии у ребенка чувств играет
овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций изменяется и
протекание эмоциональных процессов. Все большую роль начинают играть корковые
процессы, хотя сила возбуждения подкоркового слоя надолго сохраняет свое
значение в общем, поведении ребенка. Существенную роль играет словесное
обозначение взрослыми своего отношения к действиям ребенка. Слова, выражающие
оценки, становятся основой формирующихся у детей чувств, а в дальнейшем и
моральных понятий и суждений.
У дошкольников появляются переживания, связанные
с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования
общественной жизни, то есть моральные чувства. Первые проявления чувства долга
наблюдаются в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений, навыков
начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать
предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к
поведению других людей (взрослых и сверстников).
К концу дошкольного детства высшие чувства все
чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит
регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным
этическим и эстетическим требованиям общества [17; 233].
После того как ребенок поступил в школу,
перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых
мотивов и перестановками в иерархической мотивационной системе. В конце
дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые
образуют устойчивые эмоциональные комплексы.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал
ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа
в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих
делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности, испытывал по этому
поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности.
Благодаря обобщению переживаний к семи годам появляется логика чувств.
Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи,
становится возможным борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной
сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Она не является
слепком с его внешней жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения
составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и
эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка,
его уровня притязаний, ожиданий и так далее. С другой стороны, внутренняя
жизнь, жизнь переживаний, влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву
событий, в которую активно включается ребенок.
Таким образом, эмоции в жизни дошкольника и
младшего школьника играют главенствующую роль, определяют направление его
деятельности, формирование эмоциональной сферы становятся основой развития
личности ребенка.
.3 Особенности эмоциональных комплексов у детей
дошкольного и младшего школьного возрастов
Возраст и возникновение эмоциональных
конфликтов, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит
как бы из двух возрастных периодизаций: старшего дошкольного и младшего
школьного возрастов.
Ведущая деятельность в младшем школьном
возрасте, по Д.Б.Эльконину - учебная деятельность. В этом возрасте наступает
четвертый жизненный кризис по Э.Эриксону - противоречия трудолюбия,
компетентности и комплекса неполноценности [18; стр.144].
Четвертый психосоциальный период продолжается от
6 до 12 лет и соответствует латентному периоду в теории З.Фрейда. Ценные
качества приобретаемые на этом этапе: систематичность и компетентность. Этот
период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому
мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со
сверстниками в соответствии с предписанными правилами. Любовь ребенка к
родителю противоположного пола и соперничество с однополым родителем (комплексы
Эдипов и Электры) обычно в этом возрасте уже сублимируются и выражаются во внутреннем
стремлении к учению и успеху [54; стр.49].
Обратимся еще раз к фактам, которые появились на
границе этого возраста, - это повышенная чувствительность ребенка к
экзистенциальным переживаниями, обозначение границ Я-концепции через
установлении дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции
другого человека.
Сензитивность, повышенная чувствительность
ребенка к содержанию его Я-концепции делает его уязвимым к любым воздействиям
других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его
развития.
С такой повышенной чувствительностью к
воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется
его социальное пространство отношений с разными людьми - кроме семьи значимыми
становятся отношения с соседями и школой.
Согласно Э.Эриксону, у детей развивается чувство
трудолюбия, когда они начинают постигать технологию своей культуры, обучаясь в
школе. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: "Я - то, чему я
научился".
Опасность на этой стадии кроется в возможности
появления чувства, а в последствии комплекса неполноценности. Комплекс
неполноценности может также развиваться в том случае, если дети обнаруживают,
что их пол, раса, религия или социально-экономическое положение, а не уровень
знаний и мотивации, определяют их личностную значимость и достоинство. В
результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно
функционировать в существующем мире. В последствии при неблагоприятном прогнозе
могут развиться неврозы, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые
останавливают ее развитие [63; стр.35].
Парализующий активность страх способен
фиксировать чувство вины ребенка за свое несовершенство, тогда при переживании
ребенком кризиса в шесть-семь лет можно наблюдать особую форму инфантилизма,
беспомощности, зависимости, отражающей содержание комплекса неполноценности.
Таким образом, можно сделать
вывод о том, что главной причиной возникновения эмоциональных комплексов детей
дошкольного и младшего школьного возраста, как следствие отрицательного
поведения, возникновения тревожности и страхов, лежат: эмоциональное отношение
в семье, отношения между ребенком и родителями.
.4 Эмоциональные комплексы; виды, свойства,
функции
В настоящее время в современной психологии виды
эмоциональных комплексов существуют на основе психоаналитических теорий
выдвинутых З.Фредом и его учениками Адлером, Юнгом.
В концепции З.Фрейда доминирующий конфликт на
фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом
(аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Описание
этого комплекса Фрейд заимствовал из трагедии Софокла "Царь Эдип", в
которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в
кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой чудовищный грех он
совершил, он ослепил себя. Хотя Фрейд знал, что повествование об Эдипе берет
начало из греческой мифологии, он в то же время рассматривал трагедию как
символическое описание одного из величайших человеческих психологических
конфликтов. В сущности, этот миф символизирует неосознанное желание каждого
ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить
родителя одного с ним пола. Конечно, обыкновенный ребенок не убивает своего
отца и не вступает в половую связь с матерью, но фрейдисты убеждены в том, что
у него есть бессознательное желание сделать и то, и другое. Более того, Фрейд
усматривал подтверждение идеи комплекса в родственных связях и клановых
взаимоотношениях, имеющих место в различных примитивных сообществах.
В норме эдипов комплекс развивается несколько
по-разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим вначале, как он проявляется у
мальчиков. Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или
замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным
источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои
эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают,
по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Так, он может попытаться
соблазнить мать, гордо демонстрируя ей свой половой член. Этот факт говорит о
том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он
воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить
генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным
соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком
положении по сравнению с отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец
не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Соперничество влечет за
собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия
со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика
отказаться от своего стремления к инцесту с матерью. В возрасте примерно между
пятью и семью годами эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет
из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает
идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Процесс идентификации с
отцом, получивший название идентификации с агрессором, выполняет несколько
функций. Во-первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм,
установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это
значит - быть мужчиной. Во-вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может
удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он
обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце. Еще более важным
аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что мальчик интернализирует
родительские запреты и основные моральные нормы. Это есть специфическое
свойство идентификации, которое, как считал Фрейд, подготавливает почву для
развития суперэго или совести ребенка. То есть суперэго является следствием
разрешения эдипова комплекса.
Версия эдипова комплекса у девочек получила
название комплекса Электры. Прообразом в данном случае выступает персонаж
греческой мифологии Электра, которая уговаривает своего брата Ореста убить их
мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. Как и у
мальчиков, первым объектом любви у девочек является мать. Однако, когда девочка
вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца
или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка
делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис.
По Фрейду, у девочки развивается зависть к пенису, что в определенном смысле
является психологическим аналогом страха кастрации у мальчика. Вследствие этого
девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к своей матери,
упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать
ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то
проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать
собственную женственность, считая свой внешний вид "дефективным". В
то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него
есть такой завидный орган. Зная, что она неспособна заполучить пенис, девочка
ищет другие источники сексуального удовлетворения в качестве заменителей пениса.
Сексуальное удовлетворение фокусируется на клиторе, и у девочек в возрасте
пяти-семи лет клиторная мастурбация иногда сопровождается маскулинными
фантазиями, в которых клитор становится пенисом [54; стр.53].
Многие эксперты сходятся во мнении, что объяснение
Фрейдом разрешения комплекса Электры неубедительно. Одно возражение касается
того, что матери не обладают такой же властью в семье, как отцы, и поэтому не
могут выступать в роли столь угрожающей фигуры. Другое состоит в том, что,
поскольку у девочки изначально нет пениса, у нее не может развиться настолько
интенсивный страх, как у мальчика, опасающегося увечья в качестве возмездия за
кровосмесительное желание.
Фрейд утверждал, что девочка со временем
избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и
идентификации с матерью. Другими словами, девочка, становясь более похожей на
мать, получает символический доступ к своему отцу, увеличивая, таким образом,
шансы когда-нибудь выйти замуж за мужчину, похожего на отца. Позднее некоторые
женщины мечтают о том, чтобы их первенцы оказались мальчиками - феномен,
который ортодоксальные фрейдисты интерпретируют как выражение замещения пениса.
Нет нужды говорить, что сторонники феминистского движения считают взгляд Фрейда
на женщин не только унизительным, но и абсурдным.
Неразрешенные проблемы эдипова комплекса
расценивались Фрейдом как основной источник последующих невротических моделей
поведения, особенно имеющих отношение к импотенции и фригидности.
Также в психоанализе З.Фредом были открыты еще три
эмоциональных комплекса: комплекс Иокасты - чрезмерная привязанность матери к
своему сыну, вплоть до невозможности расстаться с ним; комплекс Гризельды -
чрезмерная привязанность отца к дочери и сопротивление выхода за муж; комплекс
Каина - наличие сложных взаимоотношений между братом и сестрой с присущими
чувствами любви, общности и одновременно противоположными чувствами ревности и
соперничества [54; стр.49].
Комплекс неполноценности, комплексом
превосходства и его истоки были разработаны в теориях А.Адлера. Он полагал, что
чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим
образом: ребенок переживает очень длительный период зависимости, когда он
совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Этот опыт
вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по сравнению с другими
людьми в семейном окружении, более сильными и могущественными. Появление этого
раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за
достижение превосходства над окружением, а также стремление к совершенству и
безупречности. Адлер утверждал, что стремление к превосходству является
основной мотивационной силой в жизни человека.
Таким образом, согласно Адлеру, фактически все,
что делают люди, имеет целью преодоление ощущения своей неполноценности и
упрочение чувства превосходства. Однако ощущение неполноценности по разным
причинам может у некоторых людей стать чрезмерным. В результате появляется
комплекс неполноценности - преувеличенное чувство собственной слабости и
несостоятельности. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве,
которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность
органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей.
Во-первых, у детей с какой-либо врожденной
физической неполноценностью может развиться чувство психологической
неполноценности. С другой стороны, дети, родители которых чрезмерно их балуют,
потворствуют им во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих
способностях, потому что за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко
укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами не
способны преодолевать жизненные препятствия. Наконец, родительское
пренебрежение детьми, отвержение может стать причиной появления у них комплекса
неполноценности по той причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя
нежеланными. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности
быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими людьми (См.
Приложение 9). Как мы увидим далее, каждый из этих трех видов страданий в
детстве может сыграть решающую роль в возникновении неврозов в зрелые годы [6;
стр.105].
Адлер впоследствии наблюдал, что люди с
выраженной органической слабостью или дефектом часто стараются компенсировать
эти дефекты путем тренировки и упражнений, что нередко приводит к развитию
выдающегося мастерства или силы: "Почти у всех выдающихся людей мы находим
дефект какого-либо органа; складывается впечатление, что они очень страдали в
начале жизни, но боролись и преодолели свои трудности" (См. Приложение 8).
Однако, независимо от обстоятельств, играющих
роль почвы для появления чувства неполноценности, у индивидуума может в ответ
на них появиться гиперкомпенсация и, таким образом, развивается то, что Адлер
назвал комплексом превосходства. Комплекс превосходства - тенденция
преувеличивать собственную значимость, чтобы преодолевать постоянное ощущение
неполноценности.
Этот комплекс выражается в тенденции
преувеличивать свои физические, интеллектуальные или социальные способности.
Например, человек может быть убежден в том, что он умнее других, но при этом он
не считает нужным демонстрировать свой интеллект, перечисляя, скажем, все, что
ему известно о кинозвездах. Другой полагает, что он должен показать все, что он
знает о кинозвездах, и делает это при каждом удобном случае, выкладывая свои
сведения каждому, кто будет его слушать. Он может даже отвергать все остальные
темы, лишь бы доказать, что он знает о кинозвездах больше всех. В любом случае
прием гиперкомпенсации представляет собой преувеличение здорового стремления
преодолевать постоянное чувство неполноценности. Соответственно, человек,
обладающий комплексом превосходства, выглядит обычно хвастливым, высокомерным,
эгоцентричным и саркастичным. Создается впечатление, что данный человек не в
состоянии принять себя (то есть у него низкое мнение о себе); что он может
чувствовать свою значимость только тогда, когда "сажает в калошу"
других.
Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя
уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в
совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.
Адлер пришел к выводу, что в детстве мы все
чувствуем себя неполноценными или в воображении, или в реальности, и это
побуждает нас каким-то образом компенсироваться. Например, ребенок с плохой
координацией может сосредоточить свои компенсаторные усилия на выработке
выдающихся атлетических качеств. Его поведение, направляемое осознанием своих
физических ограничений, становится, в свою очередь, стилем его жизни -
комплексам поведенческой активности, направленной на преодоление
неполноценности. Итак, стиль жизни основан на наших усилиях, направляемых на
преодоление чувства неполноценности и, благодаря этому, упрочивающих чувство
превосходства [6; стр.107].
Юнг утверждал, что душа состоит из трех
отдельных, но взаимодействующих структур: эго, личного бессознательного и
коллективного бессознательного. Эго является центром сферы сознания. Оно
представляет собой компонент psyche,
включающий в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря
которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми.
Эго служит основой нашего самосознания, и благодаря ему мы способны видеть
результаты своей обычной сознательной деятельности.
Изучая динамику
бессознательного, Юнг открыл функциональные единицы, для которых использовал
название "комплексы". Комплексы - это совокупность психических
элементов (идей, мнений, отношений, убеждений), объединяющихся вокруг какого-то
тематического ядра и ассоциирующихся с определенными чувствами.
"Комплексы - особые
аффективные содержания, которые обладают определенной автономией, способны
оказывать сопротивление сознательным намерениям, способны появляться и
исчезать, когда им заблагорассудится, так как они лишены контроля со стороны
сознания. Комплексы являются либо следствием, либо причиной конфликта, шока,
потрясения, неловкости. Они содержат воспоминания, желания, опасения,
обязанности, мысли, от которых никак не удается отделаться и потому они
постоянно мешают и вредят, вмешиваясь в нашу сознательную жизнь. Комплексы, по
мнению Юнга, являются "узловым пунктом душевной жизни", они дают
стимул к новым устремлениям, не дают возникнуть "пагубному застою",
но с другой стороны, "комплекс означает ту область в человеке, в которой
он сейчас терпит поражение, где не может что-либо преодолеть". Комплексы
проявляются в виде тех или иных симптомов (психические и поведенческие
странности и нарушения, телесные недомогания и болезни). Устраняя отдельные
симптомы, не удается реально помочь человеку до тех пор, пока не будет устранен
сам комплекс - первопричина этих симптомов.
Юнгу удалось проследить
комплексы от биологически детерминированных областей индивидуального
бессознательного до изначальных мифопорождающих паттернов, которые он назвал
"архетипами". В ядре каждого комплекса архетипические элементы тесно
переплетаются с различными аспектами физической среды. Сначала он посчитал это
знаком того, что проявляющийся архетип создает предрасположенность к поведению
определенного типа. Позже, исследуя случаи необыкновенных совпадений,
синхронностей, которые сопровождают этот процесс, он пришел к выводу, что
архетипы должны каким-то образом влиять на наш физический мир. Поскольку они
представлялись связующим звеном между материей и психикой, он назвал их
психоидами [54; стр.49].
Личное бессознательное вмещает в себя конфликты
и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены или забыты.
В него входят и те чувственные впечатления, которым недостает яркости для того,
чтобы быть отмеченными в сознании. Таким образом, юнговская концепция личного
бессознательного в чем-то похожа на таковую у Фрейда. Однако Юнг пошел дальше
Фрейда, сделав упор на том, что личное бессознательное содержит в себе
комплексы, или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний,
вынесенных индивидуумом из его прошлого личного опыта или из родового,
наследственного опыта. Согласно представлениям Юнга, эти комплексы,
скомпонованные вокруг самых обычных тем, могут оказывать достаточно сильное
влияние на поведение индивидуума. Например, человек с комплексом власти может
расходовать значительное количество психической энергии на деятельность, прямо
или символически связанную с темой власти. То же самое может быть верным и в
отношении человека, находящегося под сильным влиянием матери, отца или под
властью денег, секса или какой-нибудь другой разновидности комплексов. Однажды
сформировавшись, комплекс начинает влиять на поведение человека и его
мироощущение. Юнг утверждал, что материал личного бессознательного у каждого из
нас уникален и, как правило, доступен для осознания. В результате компоненты
комплекса или даже весь комплекс могут осознаваться и оказывать чрезмерно
сильное влияние на жизнь индивидуума [54; стр.50].
Таким образом, на современном этапе изучения
эмоциональных комплексов отечественная и зарубежная психология основывается на
концепциях психоаналитических теорий З.Фрейда - это комплексы Эдипов и Электры,
Иокасты и Гризельды, комплекс Каина. Также на результатах исследования А.Адлера
и К.Г.Юнга - комплекса неполноценности и превосходства, как причин
возникновения неврозов в уже зрелом возрасте.
Глава 2. Применение методов арттерапии при
коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного
возраста
2.1 Особенности коррекции эмоциональных
комплексов через рисование у
детей дошкольного и младшего школьного возраста
Термин "арттерапия" ввел в
употребление Адриан Хилл при описании своей работы с туберкулезными больными в
санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам
занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического
здоровья [28; стр. 338]. Арттерапия - это специализированная форма
психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и
творческой деятельности.
Первоначально арттерапия возникла в контексте
теоретических идей З.Фрейда и К.Г.Юнга, а в дальнейшем приобретала более
широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности
К. Роджерса и А.Маслоу.
С точки зрения представителя классического
психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии
является механизм сублимации. Важнейшей техникой арттерапевтического
взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на
то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их
между собой посредством эффективного взаимодействия [41; стр.16].
С точки зрения представителя гуманистического
направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением
клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и
самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего
"Я". Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное
отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со
значимыми другими.
Арттерапия может использоваться как в виде
основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют
два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных
для метода арттерапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в
особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и
найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе
креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой
эстетической реакции, позволяющей изменить действие "аффекта от
мучительного к приносящему наслаждение".
Кратохвин разделяет арттерапию на
сублимационную, деятельную и проективную, однако, это разделение основано на
внешнем характере метода и касается только экспрессивного компонента. В
зарубежной психотерапии выделяют 4 основных направления в применении
арттерапии:
.Использование для лечения уже существующего
произведения искусства путем их анализа и интерпретации пациентом.
.Побуждение пациентов к самостоятельному
творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный
фактор.
.Одновременное использование первого и второго
принципов.
.Акцентирование роли самого психотерапевта, его
взаимоотношения с пациентом в процессе обучения его творчеству.
По мнению Маслоу, основной источник человеческой
деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению,
которое имеется, однако, только у здоровых людей. У невротиков эта потребность
нарушена, и искусство может быть способом ее восстановления.
Широко распространены взгляды на арттерапию как
на особую форму реагирования и сублимации. Художественная сублимация возникает
тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным
художественно-образным представлением. Творчество рассматривается как средство
максимального самовыражения, позволяющее пациенту проявлять себя ярче, чем в
письме или речи, а врачу обеспечивает прямой доступ к бессознательному.
Юнг считал, что рисование может быть средством
снятия напряжения, за счет возврата к примитивным формам функционирования и
удовлетворения бессознательных желаний. Осуществляется это путем сознательной
творческой деятельности и происходит в процессе ее сублимации через выражение в
символическом виде внутренних конфликтов и неосознанных стремлений.
Произведение способствует вытеснению, прорыву содержания комплексов в сознание
и переживание сопутствующих им отрицательных эмоций. Это особенно важно для
тех, кто не может "выговориться", выразить свои фантазии в творчестве
легче, чем рассказать о них. Творчество открывает путь к выражению
бессознательных идей и фантазий, которые проявляются в значимой для пациента и
необычной для всех остальных форме. Как один из вариантов арттерапии
используются зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств [28; стр.25].
Тем не менее, существует группа детей (не
имеющих психиатрического диагноза), которые в силу тех или иных причин либо не
могут использовать традиционные психотехники самокоррекции вследствие
личностных или семейных особенностей, либо степень страха настолько велика, что
препятствует его естественной переработке. Чаще всего переживание страхов
встречаются у детей из эмоционально неблагополучных семей, а также выявляется у
детей в процессе социально-психологической адаптации к детскому дошкольному
учреждению или школе. В этом случае показана индивидуальная коррекционная
работа психолога или терапевта с ребенком. В настоящее время психологами и
терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции
эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия,
арт-терапия). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют
психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии
соответствующих условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным:
обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных
организационных и финансовых затрат. Поэтому в современных условиях именно
методы арт-терапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются
наиболее эффективными. Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок:
детский рисунок является основным
коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств и традиционной
для детской субкультуры спонтанной психотехники;
техника рисования легко совмещается с другими
техниками, применяемыми в детской психотерапии.
Таким образом, для успешного разрешения
эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста,
коррекционное воздействие методами арттерапии, а именно рисованием, в этом
возрасте может быть более эффективно, чем другие психотерапевтические техники.
.2 Описание методик исследования эмоциональных
комплексов
у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста
Исследование проводилось с детьми старшего
дошкольного возраста (в возрасте 5 лет) в количестве 40 человек и детьми
младшего школьного возраста (в возрасте 7 лет) в количестве 40 человек, где 40
детей - это воспитанники детского сада №13 г.Экибастуза и 40 детей - это учащиеся
общеобразовательной школы №9 г.Экибастуза.
Цель исследования: изучение особенностей
психологической коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей
дошкольного и младшего школьного возрастов.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть
теоретические аспекты проблемы изучения эмоционального развития детей
дошкольного и младшего школьного возрастов в психологии;
2. Рассмотреть
теоретические аспекты проблемы изучения коррекции эмоциональных комплексов в
психологии;
3. Изучить
особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов;
4. Исследовать
особенности коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего
школьного возрастов через рисование;
5. Предложить
некоторые рекомендации по коррекции эмоциональных комплексов у детей.
Объект исследования: процесс развития
эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Предмет исследования: особенности коррекции
эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов.
Гипотеза исследования: коррекция эмоциональных
комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов через
рисование будет более эффективна, чем через специальные коррекционные игры и
упражнения.
В нашем исследовании мы использовали ряд методик
на изучение эмоционального состояния, уровня тревожности и самооценки, наличие
страхов, так как комплекс этих симптомов есть результат наличия комплекса
неполноценности у детей этой возрастной категории. Методики применялись в
следующем порядке:
1. Проективная методика
"Лестница" (автор Н.Обловитз);
2. Методика диагностики тревожности
(модификация теста Амена);
. Проективная методика "Моя
семья" (Р.Ф.Беляускайте);
. Проективная методика "Рисунок
человека" (автор К Маховер);
. Тест-опросник "Мои страхи".
Применение рисуночных тестов основано на
принципе проекции, то есть на вынесении вовне своих переживаний, представлений,
стремлений. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их
естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Наиболее
близким это занятие детям, поэтому в нашем исследовании мы применили в основном
проективные методики.
Проективный тест "Лестница" помогает
выявить уровень самооценки детей, осознание себя как личности в когнитивных и
эмоциональных компонентах, сформированности "Я-концепции". Самооценка
представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени
определяет социальную адаптацию личности ребенка, является регулятором его
поведения и деятельности (См. Приложение 1).
Методика диагностики тревожности помогает
выявить уровень тревожности к определенному типу ситуаций и дает косвенную
информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в
семье, детском саду, школе. Тревожность - это вид эмоционального состояния,
назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном
уровне (См. Приложение 2).
Проективная методика "Моя семья"
позволила определить, как ребенок воспринимает свое место в семье, как он
относится к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и
особенности взаимоотношений между членами данной семьи. Таким образом, методика
была проведена с целью получения информации о семье каждого ребенка (См.
Приложение 3).
Проективная методика "Рисунок
человека" помогает выявить и определить особенности
эмоционально-личностного развития ребенка. Согласно психоаналитической
концепции, оперируя неопределенным материалом, человек проецирует на него
особенности своего внутреннего мира. Изображая человека, ребенок неосознанно
идентифицируется с ним и наделяет его чертами, которые могут быть расценены как
индикаторы его собственных личностных качеств. Таким образом, целью этой
методики является определения уровня тревожности, страхов, депрессивных
состояний, сферы социальных отношений (См. Приложение 4).
Методика тест-опросник "Мои страхи"
основан на выявлении наличия у детей дошкольного и младшего школьного возраста
разнообразных страхов патологически влияющих и препятствующих общению, развитию
личности и психики (См. Приложение 5).
Таким образом, методики исследования позволили
расширить и углубить представления о психологических особенностях
эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов.
.3 Психологический анализ результатов изучения
особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня межличностных отношений детей
дошкольного и младшего школьного возрастов
В данном исследовании нами были рассмотрены
своеобразие личностного развития, особенности эмоциональной сферы, развития
самосознания и самооценки, влияние семьи на развитии и формировании
эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста в сравнении с детьми
младшего школьного возраста.
По результатам проведенного исследования, мы
пришли к следующим результатам. Так, с помощью проективной методики
"Лестница" мы узнали, что уровень самооценки у детей старшего
дошкольного возраста и детей младшего школьного возраста заметно отличаются
(результаты представлены в Таблице 1).
Таблица 1. Особенности
самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
|
Уровень
самооценки
|
Девочки
|
Мальчики
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
Неадекватно
завышенная
|
20
%
|
11
%
|
10%
|
5
%
|
|
Высокая
|
13
%
|
45
%
|
14
%
|
20
%
|
|
Адекватная
|
50%
|
30%
|
35
%
|
44
%
|
|
Низкая
|
17
%
|
14
%
|
41
%
|
31
%
|
Таким образом, мы видим, что 20% девочек
дошкольного возраста, имеют неадекватно завышенную самооценку, в то время как
мальчики этой же возрастной категории данный вид самооценки ниже. Адекватная
самооценка у девочек 50%, у мальчиков 35%, низкая: мальчики - 41%, девочки -
17%. У испытуемых женского пола возрастной группы "младшие школьники"
преобладает высокая самооценка (45%), у мужского пола уровень самооценки
варьирует, так завышенная самооценка составляет 5% из всего числа испытуемых
лиц того же пола, высокая 20%, адекватная 44% и низкая 31%.
Такие различия связаны с тем, что девочки более
демонстративно во внешнем виде, особенно, если они внешне привлекательны, либо
чересчур переоценивают их какую-либо деятельность. Заниженная самооценка у
испытуемых мужского пола выше (30%), чем у представительниц противоположного
пола. Это связано с тем, что мальчики более неуверенны в себе, робки,
отсутствие дерзаний, не имеют возможности реализовать свои способности.
В результате на формирование
самооценки у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов влияют
разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения,
степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Изменения в
развитии самооценки младшего школьника в значительной степени связаны с
развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка
меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает
решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. Появляется
умение сравнивать себя с другими людьми. От самооценки внешнего вида и
поведения ребенок к началу младшего школьного возраста все чаще переходит к
оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния
и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное "Я",
свое место среди людей. Достигая младшего школьного возраста ребенок уже
усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения,
последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны
взрослого. Дети семилетнего возраста начинают осознавать особенности своего
поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в
качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Результаты исследования диагностики тревожности
показал следующие результаты (результаты представлены в Таблице 2).
Таблица 2. Уровень
тревожности среди детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
|
Уровень
тревожности
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
Высокий
уровень тревожности
|
56%
|
69%
|
24%
|
36%
|
|
Средний
уровень тревожности
|
18%
|
20%
|
25%
|
23%
|
|
Низкий
уровень тревожности
|
26%
|
11%
|
51%
|
41%
|
Таким образом, мы видим, что
высокий уровень тревожности у девочек как 5, так и 7 лет значительно ниже (24%
и 36%) чем у мальчиков этой же возрастной категории (56% и 69%). Такие различия
связаны с тем, что родители тревожных детей зачастую сами оказываются
тревожными, иногда родители тревожных детей проявляют завышенные требования к
своему ребенку, в особенности матери к своим детям, возлагающие неоправданно
большие надежды на своего ребенка. Также желание поставить ребенка в завышенное
от себя положение, отсутствие единой системы требований приводит к повышению
порога тревоги и страхов.
Таким образом, личность с повышенным уровнем
тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу
своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная
самооценка или наоборот неадекватно завышенная самооценка (см. выше). Типичным
проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся
в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том
числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.
Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном
психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания
неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной
неустойчивости. Проявление завышенной самооценки характеризует проблему
считать, что другие относятся к ним плохо, гораздо хуже, чем они сами.
Далее нами была проведена проективная методики
"Моя семья" с целью изучения и сравнения уровня взаимоотношения между
членами семьи, как дети воспринимают свое место в семье, как они относятся к
семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений
доминируют в семьях с детьми старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов (результаты представлены в Таблице 3).
Таблица 3. Анализ
структуры изображения рисунков "Моя семья" среди детей старшего
дошкольного возраста
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Схематичность
рисунка
|
50%
|
5%
|
|
Разъединение
рук
|
44%
|
40%
|
|
Объединение
рук
|
54%
|
60%
|
|
Изображение
полной семьи
|
80%
|
57%
|
|
Искажение
реального состава семьи
|
20%
|
43%
|
|
Изображение
всех членов семьи
|
58%
|
60%
|
|
Уменьшение
состава семьи
|
20%
|
14%
|
|
Увеличение
состава семьи
|
22%
|
26%
|
|
Отсутствие,
каких либо частей тела у всех членов семьи
|
30%
|
42%
|
В результате в рисунках мальчиков старшего
дошкольного возраста характерна схематичность рисунков (негативное отношение к
членам семьи)- 50% из 100%, низкий уровень эмоциональных связей 44% из 100%,
присутствие эмоционального конфликта 42% из 100%, увеличение состава семьи 22%
из 100%. Также отмечено отсутствие, каких либо частей тела у всех членов семьи,
в основном рук, что говорит о низком уровне коммуникации 30% из 100%. Рисунки
девочек этой же возрастной категории несколько отличаются от предыдущих тем,
что рисунки более развернутые, яркие, декорированные, использовались разные
цвета. Низкий уровень эмоциональных связей 40% из 100%, сплоченность членов
семьи 60% из 100%, эмоциональный комфорт- 57% из 100%, эмоциональный конфликт
40% из 100%, низкий уровень коммуникации среди всех членов семьи 42% из 100%
(См. Приложение 11).
В сравнении эта же методика была проведена с
детьми старшего дошкольного возраста (результаты представлены в Таблице 4).
Таблица 4. Анализ
структуры изображения рисунков "Моя семья" детей младшего школьного
возраста
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
схематичность
рисунка
|
45%
|
-
|
|
разъединение
рук
|
40%
|
70%
|
|
объединение
рук
|
60%
|
30%
|
|
изображение
полной семьи
|
70%
|
54%
|
|
искажение
реального состава семьи
|
30%
|
46%
|
|
изображение
всех членов семьи
|
63%
|
53%
|
|
уменьшение
состава семьи
|
19%
|
32%
|
|
увеличение
состава семьи
|
18%
|
15%
|
|
отсутствие,
каких либо частей тела у всех членов семьи
|
25%
|
35%
|
В результате в рисунках мальчиков 7 лет также
доминирует схематичность рисунков 45% из 100, низкий уровень эмоциональных
связей 40% из 100%, присутствие эмоционального конфликта 37% из 100%,
увеличение состава семьи 18% из 100%. Девочки этой же возрастной категории
показали результаты, значительно отличающиеся от предыдущих тем, что рисунки
более развернутые, яркие, декорированные, использовались разные цвета. Низкий
уровень эмоциональных связей 15% из 100%, сплоченность членов семьи 54% из
100%, эмоциональный комфорт- 30% из 100%, эмоциональный конфликт 46% из 100%.
Также отмечено, что и у девочек 7 лет низкий уровень коммуникации в семье
значительно выше, чем у мальчиков - 35% из 100% (См. Приложение 11).
Такие показатели характерны для семей, где
имеется неудовлетворенность психоэмоциональных связей между членами семей,
имеющих детей возрастной категории от 5 до 7 лет. Многие родители не могут
принять своего ребенка таким какой он есть, навязывая ему свою точку зрения. С
другой стороны, дети, родители которых чрезмерно их балуют, потворствуют им во
всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, потому что за них
всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство
неполноценности, так как они убеждены, что сами не способны преодолевать жизненные
препятствия. Наконец, родительское пренебрежение детьми, отвержение играют
немаловажную роль в возникновении у них комплекса неполноценности по той
причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя нежеланными.
В проективной методике "Человек" мы увидели
и определили особенности эмоционально-личностного развития ребенка, наличия
страхов, тревоги и депрессивных состояний (результаты представлены в Таблице
5).
Таблица 5. Анализ
структуры изображения рисунков человека детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
Голова
|
|
|
|
|
|
Маленькая
голова
|
40%
|
30%
|
13%
|
12%
|
|
Большая
голова
|
48%
|
45%
|
61%
|
55%
|
|
Шея
|
|
|
|
|
|
Крупная
шея
|
20%
|
25%
|
13%
|
15%
|
|
Длинная
тонкая шея
|
17%
|
20%
|
35%
|
43%
|
|
Толстая
короткая шея
|
41%
|
30%
|
15%
|
24%
|
|
Плечи
|
|
|
|
|
|
Крупные
плечи
|
43%
|
44%
|
49%
|
50%
|
|
Мелкие
плечи
|
30%
|
24%
|
10%
|
15%
|
|
Туловище
|
|
|
|
|
|
Крупное
туловище
|
41%
|
33%
|
12%
|
16%
|
|
Мелкое
туловище
|
20%
|
30%
|
11%
|
12%
|
|
Лицо
|
|
|
|
|
|
Детализация
лица
|
3%
|
5%
|
65%
|
56%
|
|
Маленькие
или отсутствие ушей
|
25%
|
33%
|
44%
|
55%
|
33%
|
55%
|
25%
|
45%
|
|
Большие
глаза
|
33%
|
30%
|
25%
|
28%
|
|
Маленькие
глаза
|
12%
|
20%
|
11%
|
12%
|
|
Оскаленный
рот
|
45%
|
33%
|
4%
|
9%
|
|
Рот-щелочка,
отсутствие рта
|
15%
|
22%
|
13%
|
28%
|
|
Руки
|
|
|
|
|
|
Длинные
руки
|
2%
|
4%
|
-
|
3%
|
|
Короткие
руки
|
4%
|
3%
|
6%
|
2%
|
|
Руки
за спиной или в карманах
|
32%
|
22%
|
22%
|
30%
|
|
Неясно
очерченные руки
|
47%
|
52%
|
14%
|
15%
|
|
Широкий
размах рук
|
8%
|
6%
|
-
|
-
|
|
Ноги
|
|
|
|
|
|
Непропорционально
длинные ноги
|
17%
|
10%
|
10%
|
3%
|
|
Четко
прорисованные ноги
|
16%
|
12%
|
18%
|
8%
|
|
Расположение
рисунка
|
|
|
|
|
|
В
самом верхнем углу
|
11%
|
31%
|
5%
|
26%
|
|
В
нижнем углу
|
22%
|
29%
|
25%
|
25%
|
|
Размер
рисунка
|
|
|
|
|
|
Маленький
|
33%
|
30%
|
13%
|
12%
|
|
Большой
|
8%
|
5%
|
10%
|
11%
|
|
средний
|
59%
|
65%
|
77%
|
77%
|
Таким образом, из результата обследования, мы
увидели, что у детей в возрасте 5 и 7 лет низкая самооценка выше у мальчиков
чем у девочек (40% и 30% из 100%). Осознание телесных, бессознательных влечений
среди мальчиков 5 лет - 20%, 7 лет- 25% , у девочек 5 лет 13, 7 лет - 15%.
Наличие астенических черт у лиц женского пола выше (35% и 43%), чем у лиц
мужского пола. Ощущение большой силы у лиц мужского пола в возрасте 5 лет -
43%, 7 лет - 44%, у лиц женского пола в возрасте 5 лет - 49, 7 лет- 50%.
Ощущение малоценности, ничтожности у мальчиков 5 лет - 30%, 7 лет - 24% из
100%, у девочек 5 лет - 10%, 7 лет - 15% из 100%. Наличие неудовлетворенных
потребностей у мальчиков 5 лет - 41%, 7 лет - 33%, у девочек 5 лет - 12%, 7 лет
- 16% из 100%. Сильная озабоченность своим внешним видом у девочек намного
выше, чем у мальчиков - 65% и 56% из 100%. Такое различие характерно, что уже с
детского возраста у лиц женского пола достаточна высокая демонстративность,
забота о своем внешнем виде. Это свидетельствует о том, что у лиц мужского,
образ женщины подается как зависимый от мужчины, слабый, самореализующийся либо
в домашних хлопотах, либо в обеспечении своей привлекательности.
Чувствительность и отвержение критики у
мальчиков 5 и 7 лет (33% и 55%), у девочек 5 и 7 лет (25% и 45%). Тревожность,
наличие страхов как мальчики (33% и 30%), так и девочки (25% и 28%) показали
почти одинаковые результаты. Наличие вербальной агрессии у мальчиков
значительно выше 45% из 100 в пятилетнем возрасте, 33% из 100 в семилетнем
возрасте, чем у девочек.. Нарушение вербальной коммуникации у мальчиков 5 лет
15%, 7 лет 22%, у девочек 5 лет 13%, 7 лет 28%. Такие различия характерны тем,
что дети в пятилетнем возрасте легче вступают в контакт, увеличивая свое
межличностное общение (наличия большого круга друзей), а в результате
взросления ребенок начинает выбирать с кем и как общаться.
Амбициозные стремления в возрасте 5 и 7 лет еще
не сформированы и поэтому соотношение показателей, как у мальчиков, так и у
девочек ниже 5%. Наличие чувства вины у мальчиков 5 и 7 лет - 32% и 22% из
100%, у девочек - 22% и 30%, чувства уверенности (мальчики 5 лет - 16%, 7 лет -
12%, девочки 5 лет 18%, 7 лет - 8%). Интенсивное стремление к действию, сильное
стремление к независимости у мальчиков больше чем у девочек - 10% и 17% из 100%
(см. Приложение 11).
Таким образом, можно судить, что наличие чувства
неполноценности, как результат формирования комплекса неполноценности у
мальчиков выше, чем у девочек - 30% из 100%. Такие различия характерны тем, что
уже с раннего детства в процессе социализации, мальчикам "прививают"
характеристики мужчины, как лидера, сильного, агрессивного, подчиняющего себе
других ради утверждения своего "Я". Завышая требования к сыну,
применяя в воспитании жестокость, в основном в авторитарных семьях, родители не
понимают, что тем самым развивают у ребенка тревожность, мнительность, страхи,
повышенную агрессивность, тем самым, увеличивая риск эмоциональных расстройств.
Из вышеуказанного можно сделать вывод, что
существует огромное количество факторов, которые влияют на гендерно-ролевую
социализацию человека, начиная уже с самого рождения и на протяжении всей
жизни.
С помощью методики тест-опросника "Мои
страхи" мы изучили, какие страхи больше преобладают в данных возрастных
категориях, патологически влияющих и препятствующих общению, развитию личности
и психики (результаты представлены в Таблице 6).
Таблица 6. Уровень
наличия страхов среди детей дошкольного и младшего школьного возрастов
|
Наименование
страхов
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
Медицинские
страхи
|
78%
|
65%
|
72%
|
71%
|
|
Страхи,
связанные с применением физического ущерба
|
13%
|
19%
|
14%
|
18%
|
|
Страхи
смерти
|
8%
|
15%
|
4%
|
12%
|
|
Страхи
животных и сказочных персонажей
|
34%
|
23%
|
45%
|
33%
|
|
Страхи
кошмарных снов и темноты
|
55%
|
43%
|
66%
|
35%
|
|
Социально
опосредованные страхи
|
30%
|
29%
|
24%
|
29%
|
|
"Пространственные"
страхи
|
5%
|
9%
|
6%
|
7%
|
Таким образом, по результатам обследования
наличие медицинских страхов - это боязнь уколов, боли, врачей, болезни у
мальчиков 5 и 7 лет 78% и 65% из 100%, у девочек 5 и 7 лет 72% и 71% из 100%.
Страхи, связанные с применением физического ущерба - это страх к неожиданным
звукам, страх транспорта, огня, пожара, войны у детей двух возрастных категорий
показали такие результаты: Мальчики 5 лет-13%, 7 лет - 19%, девочки 5 лет -
14%, девочки 7 лет - 18%. Страхи животных и сказочных персонажей у детей
возрастной категории 5 лет (мальчики - 34%, девочки - 45%) показали наибольшие
результаты по сравнению с детьми 7 лет, хотя и у семилетних детей страх
сказочных персонажей остается весьма актуален, так как у детей как 5 лет, так и
7 лет интенсивно развивается воображение, фантазии о сказочных персонажах в
этих возрастных категориях, занимают немаловажную роль. Самый высокий
показатель среди всех страхов это страх кошмарных снов и темноты у 5 летних
детей выше, чем у 7 летних детей (мальчики 5 лет 55%, мальчики 7 лет 43%,
девочки 5 лет 66%, девочки 7 лет 35%). Такие показатели связаны с тем, что
родители, что бы успокоить своего расшумевшегося ребенка перед сном обычно
начинаю пугать его "Не будешь спать, сейчас тебя заберет страшное
приведение…" Тем самым не подозревая, что развивают у ребенка страх темноты,
кошмарных снов - страх неизвестности.
Социально опосредованные страхи (людей, детей,
наказания, опоздания, одиночества) в двух возрастных категориях наибольшее
предпочтение показали страхи наказания (мальчики 5 лет 30%, мальчики 7 лет 29%,
девочки 5 лет 24%, девочки 7 лет 29%). "Пространственные" страхи
(высоты, воды, замкнутых пространств) и страх смерти из всего числа
присутствующих страхов показали самые наименьшие результаты. Такие показатели
связаны с тем, что дети в возрастных категориях 5 и 7 лет еще не до конца
осознают и не понимают смерть, как исход, завершение жизни. Фобии по отношению
к воде, высоте и к замкнутому пространству развиваются лишь у тех детей, кто
реально перенес психотравму в раннем детстве, и она осталась в памяти как угрожающий
фактор.
.4 Проведение коррекции эмоциональных комплексов
через рисование
Первое направление включало в
себя работу с педагогическими коллективами детского сада №13 и средней школы №9
г.Экибастуза, непосредственно занимающихся с детьми. Также проведено собрание
среди родителей испытуемых ребят. Всем педагогам и родителям была прочитана
лекция и проведена беседа о пользе проведения арт-терапии (через рисование). С
родителями был подписан контракт на 10 занятий.
С целью выдвинутой гипотезы и
глубокого изучения коррекции эмоциональных комплексов нами были скомплектованы
4 группы: экспериментальной и контрольной групп, где детям экспериментальных
групп проводилась коррекция симптомов эмоционального комплекса (тревожности,
страхов, агрессии, самооценки) через рисование, а двум контрольным группам
проводились другие техники арт-терапии совмещено с телесно-ориентированной
терапией.
Начало занятий строилось на
комплектовании групп: экспериментальной и контрольной групп по 20 человек в
каждой группе, где 40 детей (5 и 7 лет) проводилась коррекция через рисование и
40 детей, этих же возрастов, проводились общие техники арт-терапии
(сказкотерапия, песочная терапия) и телесно-оринтированной терапии.
Возрастная категория - 2 группы
5 лет и 2 группы 7 лет. Количество участников в каждой группе:
экспериментальная группа (5
лет): 7 мальчиков и 8 девочек;
контрольная группа (5 лет): 8
мальчиков и 7 девочек;
экспериментальная группа (7
лет): 7 мальчиков и 8 девочек;
контрольная группа (7 лет): 8
мальчиков и 7 девочек.
Цель занятий: Коррекция
эмоциональных комплексов у детей старшего дошкольного (5 лет) и младшего
школьного (7 лет) возраста.
Задачи:
.Создание положительного
эмоционального настроя;
.Облегчение процесса
коммуникации со сверстниками, родителями, педагогами. Способствовать созданию
взаимного принятия, эмпатии. Развитие социализации;
.Развить чувство внутреннего
контроля, создать условия для экспериментирования с кинестетическими и
зрительными ощущениями. Стимулировать развитие сенсомоторных навыков;
.Содействовать творческому
самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков
изобразительной деятельности;
.Облегчение адаптации к
повседневной жизни и занятиям в школе. Снижение утомляемости, негативных
эмоциональных состояний - тревожности, страха, агрессивности;
.Создание атмосферы взаимного
принятия, доброжелательности, безопасности, взаимопомощи;
.Развитие навыков самоконтроля
и самооценки.
Далее нами были составлены два
перспективных плана работы с согласованием и утверждением (См. Приложение 6).
Длительность одной встречи с
группой составлял от 30 до 120 минут
(в зависимости от
терапевтической цели, направления работы). Периодичность: 1-2 раза в неделю.
Коррекция через рисование проводилась в
несколько этапов:
Первый этап - настройка. Начало
занятия - это настройка на творчество. Задача этого этапа - подготовка
участников к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой
коммуникации. Здесь были использованы игры, двигательные и танцевальные
упражнения, несложные изобразительные приемы - техника "каракуль",
"закрытых глаз", "автографы", "эстафета линий".
При выполнении этих упражнений происходит снижение контроля со стороны сознания
и наступает релаксация.
Второй этап - актуализация
визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений. Использование рисунка в
сочетании с элементами музыкальной терапии, что позволяет невербальным языком
сообщить о своих проблемах и чувствах, научиться понимать и анализировать
эмоции. Продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные
тенденции автора и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в
поступках.
Третий этап - индивидуально
изобразительная работа. На этом этапе индивидуальное творчество используется
для исследования собственных чувств, проблем и переживаний. При спонтанном
творчестве все подсознательные процессы, в том числе страхи, сновидения,
внутренние конфликты, ранние детские воспоминания, отражаются в изобразительной
продукции;
Четвертый этап - активизация
вербальной и невербальной коммуникации. Главной задачей этого этапа является
создание условий для внутригрупповой коммуникации. Каждому участнику
предлагается показать свою работу и рассказать о тех мыслях, чувствах,
ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности.
Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия к
группе, к арт-терапевту, от личных особенностях ребенка. Если он по каким-то
причинам отказывается от высказываний, не следует настаивать. Можно предложить
участникам сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название.
Такое начало облегчает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффект
проекции и идентификации.
Пятый этап - коллективная
работа в малых группах. Участники придумываю сюжет, и разыгрывают небольшие спектакли.
Перевод травмирующих переживаний в комическую форму приводит к катарсису,
освобождению от неприятных эмоций.
Шестой этап - рефлексивный
анализ. Этот, заключительный этап предполагает анализ в безопасной обстановке.
Здесь обычно присутствует элементы спонтанной "взаимотерапии" в виде
доброжелательных высказываний, положительного программирования, поддержки.
Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы позволяет каждому участнику
пережить ситуацию успеха в той или иной деятельности. Участники приобретают
положительный опыт самоуважения и самопринятия. у них укрепляется чувство
собственного достоинства, постепенно корректируется образ "Я". В
конце каждого занятия подчеркивалось успех всех и каждого.
Таким образом, в процессе
коррекции каждый ребенок делал собственные открытия, выходил за рамки
изведанного, некоторые дети самостоятельно находили художественные образы. В
результате в конце психотерапии отмечается улучшение микроклимата в коллективе,
дети стали дружнее, улучшился психо-эмоциональный фон у некоторых детей (См.
Приложение 7).
2.5 Психологический анализ результатов изучения
особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня межличностных отношений детей
дошкольного и младшего школьного возрастов после проведения коррекции через
рисование
Анализ результатов исследования показал
следующее результаты. Так, с помощью проективной методики "Лестница"
мы узнали, что уровень самооценки у детей старшего дошкольного возраста и детей
младшего школьного возраста несколько изменился с показателями докоррекционного
периода, также показатель экспериментальных и контрольных групп несколько
различен (результаты представлены в Таблице 7).
Таблица 7. Особенности
самооценки детей старшего дошкольного и
младшего школьного возраста
|
Уровень
самооценки
|
Девочки
|
Мальчики
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
Неадекватно
завышенная
|
10
%
|
20%
|
-
|
10%
|
10%
|
10%
|
-
|
-
|
|
Высокая
|
10%
|
10%
|
20%
|
30%
|
10%
|
20%
|
30
%
|
30%
|
|
Адекватная
|
80%
|
60%
|
80%
|
70%
|
70%
|
60%
|
60
%
|
50%
|
|
Низкая
|
-
|
10%
|
-
|
-
|
10%
|
10%
|
10
%
|
20%
|
Таким образом, мы видим, что 10% девочек
экспериментальной группы дошкольного возраста, имеют неадекватно завышенную
самооценку, в то время девочки из контрольной группы 20%, у мальчиков
экспериментальной группы уровень неадекватно завышенной самооценки, на момент
обследования, показал 10%, в контрольной группе уровень неадекватно завышенной
самооценки остается пока у 10%. Адекватная самооценка у девочек по сравнению с
эмпирическими данными, проведенными перед коррекцией прослеживается
значительная динамика в двух группах, но более высокий показатель в
экспериментальной группе - 70% из 100%, в контрольной группе 60%, низкая
самооценка также имеет тенденцию снижения в экспериментальной и контрольной
группах.
У испытуемых женского и мужского пола возрастной
группы "младшие школьники" уровень высокой самооценки значительно
снижается: в экспериментальной ее отсутствие, контрольной группе мальчиков 10%,
в то время уровень адекватной самооценки увеличивается в двух группах, хотя
более высокий балл показала экспериментальная группа (80% и 60%). Динамика
низкой самооценки у девочек и у мальчиков также имеет тенденцию снижения, так у
девочек ее отсутствие, у мальчиков контрольной группы - 10%, экспериментальной
группы - 20% из 100%.
Результаты исследования диагностики тревожности
показал следующие результаты (результаты представлены в Таблицах 8).
Таблица 8. Уровень
тревожности среди детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в
экспериментальных и контрольных группах
|
Уровень
тревожности
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
Высокий
уровень тревожности
|
10%
|
20%
|
15%
|
25%
|
5%
|
10%
|
5%
|
15%
|
|
Средний
уровень тревожности
|
20%
|
20%
|
15%
|
25%
|
25%
|
30%
|
20%
|
25%
|
|
Низкий
уровень тревожности
|
70%
|
60%
|
70%
|
50%
|
65%
|
70%
|
75%
|
60%
|
Таким образом, мы видим, что высокий уровень
тревожности у девочек как 5, так и 7 лет значительно снижается по сравнению с
эмпирическими данными докоррекционного периода (10% и 25%), у мальчиков этой же
возрастной категории (30% и 44%). Показатели низкой тревожности двух
эмпирических групп показал значительную динамику увеличения.
Цель следующего этапа - определить коэффициент
корреляции для анализа зависимости переменных, измеренных на уровне номинальной
шкалы: 2х2 (четырех клеточной) сопряженности: коэффициент сопряженности Q
[10; стр.184]. Данные представлены в дихотомической шкале (см. Таблица 9).
Таблица 9. Связь
между явлением наличия тревожности и
методиками проведения коррекции детей старшего дошкольного возраста
|
Группы
детей
|
Число
детей с большим показателем тревожности
|
Из
них
|
|
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Экспериментальная
группа
|
3
|
2
|
1
|
|
Контрольная
группа
|
6
|
4
|
2
|
|
Итого:
|
9
|
6
|
3
|
Связь между явлением наличия тревожности
и
методиками проведения коррекции детей младшего школьного возраста
|
Группы
детей
|
Число
детей с большим показателем тревожности
|
Из
них
|
|
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
Экспериментальная
группа
|
4
|
3
|
1
|
|
Контрольная
группа
|
8
|
5
|
3
|
|
Итого:
|
12
|
8
|
4
|
Коэффициент контингенции, определяющие тесноту
связи двух качественных признаков, вычисляется по формуле:
ad - bc
Q(1) = ad
+ bc , где а - 2, b
- 1, c - 4, d
- 2, таким образом Q (1) = 0;
ad - bc
Q (2) = ad
+ bc , где а - 3, b
- 1, c - 5, d
- 3, таким образом Q (2) = 0,
28.
Так как коэффициент сопряженности Юла Q
> 0,3, а область изменения Q
лежит в диапазоне: -1 < Q
< +1 при Q(1) = 0, то
сопряженность отсутствует и Q(2)
= 0, 28 сопряженность слабая. Таким образом, можно сделать вывод, что
взаимосвязи между контрольными и экспериментальными группами двух возрастных
категорий нет или она слабо выражена. А значит, уровень тревожности по двум
категориям четырех групп различен.
По результатам, проведенной проективной методики
"Моя семья" отмечаются значительные различия в сравнении с
эмпирическими данными перед проведением коррекции (результаты представлены в
Таблице 10).
Таблица 10. Анализ
структуры изображения рисунков "Моя семья" среди детей старшего
дошкольного возраста
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
детализация
изображенных членов семьи
|
45%
|
40%
|
5%
|
5%
|
|
разъединение
рук
|
30%
|
35%
|
20%
|
20%
|
|
объединение
рук
|
70%
|
65%
|
80%
|
80%
|
|
изображение
полной семьи
|
80%
|
75%
|
70%
|
80%
|
|
искажение
реального состава семьи
|
20%
|
30%
|
30%
|
20%
|
|
изображение
всех членов семьи
|
81%
|
80%
|
80%
|
|
уменьшение
состава семьи
|
5%
|
5%
|
10%
|
10%
|
|
увеличение
состава семьи
|
14%
|
20%
|
10%
|
10%
|
|
отсутствие,
каких либо частей тела у всех членов семьи
|
12%
|
20%
|
5%
|
5%
|
В результате в рисунках мальчиков старшего
дошкольного возраста схематичность рисунков снижается, повышается развернутость
рисунка его декорирование как в экспериментальной так и в контрольной группах
40% и 45%, низкий уровень эмоциональных связей в двух группах - 30% и 35%,
наличие эмоционального конфликта также заметно снижается - 20% и 30%,
увеличивается сплоченность, эмоциональный комфорт, уровень коммуникации между
членами семьи. Рисунки девочек этой же возрастной категории также имеют
некоторые отличия от ранее проведенных тем, что низкий уровень эмоциональных
связей заметно снижен: так в экспериментальной и контрольной группе 20% из
100%, увеличилась сплоченность членов семьи 70% и 80% из 100%, эмоциональный
комфорт- 80% из 100% в двух группах, уменьшился эмоциональный конфликт и
результаты одинаковые в двух группах - 10% из 100%, увеличился уровень
коммуникации среди членов семьи.
В сравнении эта же методика была проведена с
детьми старшего дошкольного возраста (результаты представлены в Таблице 10).
Таблица 10. Анализ
структуры изображения рисунков "Моя семья" среди детей младшего
школьного возраста
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
Схематичность
рисунка
|
30%
|
30%
|
-
|
-
|
|
разъединение
рук
|
20%
|
30%
|
60%
|
55%
|
|
объединение
рук
|
80%
|
70%
|
40%
|
45%
|
|
изображение
полной семьи
|
70%
|
70%
|
60%
|
50%
|
|
искажение
реального состава семьи
|
30%
|
30%
|
40%
|
50%
|
|
изображение
всех членов семьи
|
60%
|
50%
|
60%
|
60%
|
|
уменьшение
состава семьи
|
20%
|
25%
|
20%
|
25%
|
|
увеличение
состава семьи
|
20%
|
25%
|
20%
|
15%
|
|
отсутствие,
каких либо частей тела у всех членов семьи
|
20%
|
25%
|
20%
|
20%
|
В результате в рисунках мальчиков 7 лет
снижается схематичность рисунков, низкий уровень эмоциональных связей в двух
группах 30% из 100%, эмоциональный конфликт заметно снижен в экспериментальной
группе 20% из 100%, неудовлетворенность в семье психологическими потребностями
остается на прежнем уровне в двух группах. Девочки этой же возрастной категории
показали результаты, значительно отличающиеся от предыдущих данных. Это низкий
уровень эмоциональных связей незначительно снижается 60% и 50% из 100%, но
остается достаточно высоким, сплоченность членов семьи 40% и 45% из 100%,
эмоциональный комфорт- 60% из 100% в двух исследуемых группах, эмоциональный
конфликт 20% в экспериментальной и 25% в контрольной группах. Заметно
увеличилась динамика коммуникации между членами семьи двух групп - 80%.
В результате проведенного анализа в проективной
методике "Человек" мы увидели и определили заметно изменившиеся
особенности эмоционально-личностного развития ребенка, наличия страхов, тревоги
и депрессивных состояний (результаты представлены в Таблице 11).
Таблица 11. Анализ
структуры изображения рисунка человека детей
младшего школьного и дошкольного возраста.
|
Структуры
изображения рисунка
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
Голова
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Маленькая
голова
|
-
|
10%
|
-
|
-
|
10%
|
10%
|
10
%
|
20%
|
|
Большая
голова
|
20%
|
20%
|
25%
|
30%
|
60%
|
50%
|
40%
|
35%
|
|
Шея
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Крупная
шея
|
15%
|
20%
|
10%
|
15%
|
5%
|
10%
|
20%
|
20%
|
|
Длинная
тонкая шея
|
17%
|
17%
|
20%
|
20%
|
35%
|
35%
|
40%
|
40%
|
|
Плечи
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Крупные
плечи
|
50
%
|
40
%
|
60%
|
50%
|
60%
|
40%
|
50%
|
30%
|
|
Мелкие
плечи
|
10%
|
20%
|
10%
|
15%
|
5%
|
10%
|
10%
|
15%
|
|
Туловище
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Крупное
туловище
|
30%
|
35%
|
20%
|
25%
|
5%
|
10%
|
10%
|
15%
|
|
Мелкое
туловище
|
15%
|
20%
|
30%
|
35%
|
5%
|
10%
|
10%
|
20%
|
|
Лицо
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Детализация
лица
|
5%
|
10%
|
5%
|
10%
|
60%
|
50%
|
50%
|
45%
|
|
Маленькие
или отсутствие ушей
|
20%
|
20%
|
25%
|
30%
|
15%
|
25%
|
15%
|
20%
|
|
Подчеркнутые
уши
|
30%
|
35%
|
55%
|
60%
|
25%
|
35%
|
50%
|
60%
|
|
Большие
глаза
|
15%
|
20%
|
20%
|
20%
|
15%
|
20%
|
25%
|
30%
|
|
Оскаленный
рот
|
10%
|
20%
|
25%
|
25%
|
-
|
5%
|
20%
|
10%
|
|
Рот-щелочка,
отсутствие рта
|
5%
|
10%
|
15%
|
20%
|
5%
|
10%
|
10%
|
15%
|
|
Руки
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Руки
за спиной или в карманах
|
10%
|
15%
|
5%
|
5%
|
10%
|
15%
|
10%
|
10%
|
|
Неясно
очерченные руки
|
25%
|
25%
|
35%
|
35%
|
7%
|
7%
|
31%
|
31%
|
|
Широкий
размах рук
|
12%
|
12%
|
10%
|
10%
|
14%
|
14%
|
12%
|
12%
|
|
Ноги
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Четко
прорисованные ноги
|
35%
|
30%
|
25%
|
20%
|
35%
|
30%
|
25%
|
20%
|
Таким образом, из результатов исследования, мы
увидели, что у детей в возрасте 5 и 7 лет уровень низкой самооценки, среди
мальчиков экспериментальной и контрольной групп, значительно изменился (5 лет
-0% и 10% из 100% в семилетнем возрасте с низкой самооценкой не показал не один
ребенок), у девочек также произошли значительные изменения в двух группах, в
экспериментальной и в контрольной, так в 5 лет 10% и 10% из 100%, 7 лет 10% и
20% из 100%. Осознание телесных, бессознательных влечений среди мальчиков 5 лет
в экспериментальной группе - 15%, контрольной группе - 20%, 7 лет -
экспериментальная группа - 10%, контрольная группа - 15%, у девочек 5 лет
показатели по двум группам - 5% и 10%, 7 лет - 20% и 20% из 100%. Наличие
астенических черт у лиц женского пола, так и у лиц мужского пола остался на
прежнем уровне. Ощущение большой силы у лиц мужского пола двух возрастов,
значительно вырос показатель в экспериментальных группах, так у пятилетних
мальчиков этот показатель составляет 50%, у семилетних - 60%. У лиц женского
пола также прослеживается более значительная динамика в экспериментальных
группах, процентный показатель выше. Ощущение малоценности, ничтожности имеет
значительные изменения: у мальчиков 5 лет в экспериментальной группе с 30% до
10%, контрольной группе с 30% до 20%, 7 лет с 24% до 10% из 100%, в
экспериментальной группе у девочек 5 лет с 10% до 5%, 7 лет с 15% до 10% из
100%, в контрольных группах двух возрастов 10% и 15% из 100%. Наличие
неудовлетворенных потребностей у мальчиков 5 лет в экспериментальной группе -
30%, 7 лет - 20%, у девочек 5 лет - 5%, 7 лет - 10% из 100%, показатели в контрольных
группах выше, что доказывает о значительном снижении неудовлетворенности,
увеличении удовлетворения, как в социальной, так и в личностной сферах ребенка.
Сильная озабоченность своим внешним видом у девочек остается весьма значимым
критерием. Чувствительность и отвержение осталось на прежнем уровне у обоих
полов двух возрастных категорий, как в экспериментальных, так и в контрольных
группах.
Отмечается тенденция значительного снижения
тревожности, страхов как у мальчиков 5 и 7 лет (15% и 20%, 20% и 20%), так и у
девочек 5 и 7 лет (15% и 20%, 25% и 30%), хотя в экспериментальных группах
уровень страхов и тревожности имеет наименьший показатель. Так же уровень
вербальной агрессии в сравнении с показателями докоррекционного периода
снизился, так у мальчиков старшего дошкольного возраста с 45% до 10% и 20% из
100%, у мальчиков младшего школьного возраста с 33% до 25% из 100%. Снизился
показатель нарушения вербальной коммуникации у мальчиков 5 и 7 лет
экспериментальных групп 5% и 15%, 5 и 7 лет контрольных групп 10% и 20%. У
девочек 5 и 7 лет в экспериментальных группах с 13% до 5% и 28% до 10%, в
контрольных группах показатель также значительно снижается, но с наименьшей
скоростью. Дети стали дружелюбнее по отношению к окружающим, легко входят в
контакт.
Амбициозные стремления в возрасте 5 и 7 лет еще
не сформированы и поэтому соотношение показателей, как у мальчиков, так и у
девочек остались на прежнем уровне.
Наличие чувства вины у мальчиков
экспериментальных групп, 5 и 7 лет значительно снизился - с 32% и 22% до 10% и
5% из 100%, у девочек - с 22% и 30% до 10%. У мальчиков и девочек контрольных
групп, 5 и 7 лет, этот показатель так же снизился, но в сравнении с
экспериментальными группами он выше. Увеличился показатель чувства уверенности
(экспериментальные группы: мальчики 5 лет - 35%, 7 лет - 25%, девочки 5 лет
35%, 7 лет - 25%, контрольные группы: мальчики 5 лет - 30%, 7 лет - 20%,
девочки 5 лет 30%, 7 лет - 20%), интенсивного стремления к действию.
Тест-опросник "Мои страхи" показал
результаты, значительно изменившиеся после проведения коррекции через
(результаты представлены в Таблице 12).
Таблица 12. Уровень
наличия страхов после проведения коррекции среди
экспериментальных и контрольных групп
|
Наименование
страхов
|
Мальчики
|
Девочки
|
|
5
лет
|
7
лет
|
5
лет
|
7
лет
|
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
эксп.
|
конт.
|
|
Медицинские
страхи
|
20%
|
30%
|
25%
|
25%
|
30%
|
35%
|
30%
|
30%
|
|
Страхи,
связанные с применением физического ущерба
|
5%
|
10%
|
5%
|
5%
|
5%
|
10%
|
5%
|
5%
|
|
Страхи
смерти
|
5%
|
5%
|
5%
|
5%
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Страхи
животных и сказочных персонажей
|
10%
|
10%
|
5%
|
5%
|
15%
|
20%
|
15%
|
15%
|
|
Страхи
кошмарных снов и темноты
|
5%
|
5%
|
10%
|
15%
|
15%
|
15%
|
10%
|
10%
|
|
Социально
опосредованные страхи
|
10%
|
15%
|
10%
|
10%
|
5%
|
5%
|
10%
|
15%
|
|
"Пространственные"
страхи
|
-
|
-
|
5%
|
10%
|
5%
|
5%
|
-
|
-
|
Таким образом, по результатам обследования после
проведения коррекции через рисование наличие медицинских страхов - это боязнь
уколов, боли, врачей, болезни у мальчиков 5 и 7 лет значительно снизились с 78%
до 20% и с 65% до 25% из 100%, у девочек 5 и 7 лет с 72% до 30% и 71% до 30% из
100%. В контрольных группах уровень медицинских страхов также имеет тенденцию
снижения. Страхи, связанные с применением физического ущерба - это страх к
неожиданным звукам, страх транспорта, огня, пожара, войны у детей двух
возрастных категорий показали такие результаты: мальчики 5 лет
экспериментальной группы- 5%, контрольной группы - 10%, 7 лет экспериментальной
группы и контрольной группы - 5%, девочки 5 лет экспериментальной группы - 5%,
контрольной группы - 10%, девочки 7 лет экспериментальной группы и контрольной
группы - 5%. Страхи животных и сказочных персонажей у детей возрастной
категории 5 лет (мальчики из экспериментальной группы - с 34% до 10%, из
контрольной группы - 10%, девочки из экспериментальной группы - с 45% до 15%,
из контрольной группы - 20%), у 7 летних детей также имеет тенденцию к
снижения, как в экспериментальной, так и в контрольной.
Страх кошмарных снов и темноты у 5 летних детей
так и у 7 летних детей прослеживается значительная динамика снижения почти на
50% в экспериментальных группах, так и в контрольных группах: мальчики 5 лет -
с 55% до 5%, мальчики 7 лет с 43% до 10% и 15%, девочки 5 лет с 66% до 15%,
девочки 7 лет с 35% до 10%). Страх наказания у многих детей совсем исчез, у
наименьшего процента детей страх еще остался. "Пространственные"
страхи (высоты, воды, замкнутых пространств) и страх смерти у большинства детей
снят. В результате можно сделать вывод, что у большинства детей имеющих какой -
либо, а то и несколько страхов, путем трансформации и сублимации через рисунок
или через сублимацию сказочных персонажей, качество страха значительно
снижается, а то и совсем исчезает.
Таким образом, можно судить, что у детей
возрастной категории "старшие дошкольники" и "младшие
школьники" наличие чувства неполноценности, как результат формирования
комплекса неполноценности значительно снизился после проведения коррекции через
рисование быстрее, чем через другие психотерапевтические техники. Хотя не у
всех детей произошли изменения в личностной сфере, что может говорить о
важности проведения коррекции, как среди детей, так и среди родителей. По мере
проведения нашего исследования цели, поставленные перед нами, были достигнуты,
задачи - выполнены, гипотеза - верифицирована, то есть подтверждена.
.6 Выводы и рекомендации
Изучение особенностей коррекции эмоциональных
комплексов (комплекс неполноценности) через рисование весьма актуален. Так в
основе возникновения комплекса неполноценности лежит особенности
взаимоотношений между родителями и детьми, уровень коммуникации в социуме.
Важную роль в формировании гармоничной личности играют детско-родительские
отношения. Социальная адаптация ребенка начинается с момента его рождения.
Поэтому, какой будет ребенок в будущем достаточно уверенным по жизни человеком
или наоборот человеком без достаточной уверенности в своих собственных
способностях быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими
людьми, зависит от нас взрослых. Какую основу мы дадим нашим детям, такую
отдачу в будущем мы и получим.
В результате исследования мы видим, что девочки
дошкольного возраста, имеют неадекватно завышенную самооценку, в то время как
мальчики этой же возрастной категории данный вид самооценки ниже. У испытуемых
женского пола возрастной группы "младшие школьники" преобладает
высокая самооценка, у мужского пола уровень самооценки варьирует от завышенной
до низкой самооценки.
Высокий уровень тревожности у
девочек как 5, так и 7 лет значительно ниже, чем у мальчиков этой же возрастной
категории. Такие различия связаны с тем, что родители тревожных детей зачастую
сами оказываются тревожными, иногда родители тревожных детей проявляют
завышенные требования к своему ребенку, в особенности матери к своим детям,
возлагающие неоправданно большие надежды на своего ребенка. Также желание
поставить ребенка в завышенное от себя положение, отсутствие единой системы
требований приводит к повышению порога тревоги и страхов.
Мы увидели, что важную роль в формировании
эмоциональной сферы ребенка играют: эмоциональные взаимоотношения между членами
семьи, уровень коммуникации
Наличие чувства неполноценности, как результат
формирования комплекса неполноценности у мальчиков выше, чем у девочек. Такие
различия характерны тем, что уже с раннего детства в процессе социализации,
мальчикам "прививают" характеристики мужчины, как лидера, сильного, агрессивного,
подчиняющего себе других ради утверждения своего "Я". Завышая
требования к сыну, применяя в воспитании жестокость, в основном в авторитарных
семьях, родители не понимают, что тем самым развивают у ребенка тревожность,
мнительность, страхи, повышенную агрессивность, тем самым, увеличивая риск
эмоциональных расстройств. Также характерно, что в возрастной категории
"старший дошкольник" и "младший школьник" наиболее высокий
показатель страхов - это страхи животных и сказочных персонажей, кошмарных снов
и темноты, страх наказания.
Возникновение эмоциональных комплексов у детей
часто бывают связаны с проблемами самих родителей, поэтому для улучшения
эмоционально личностной сферы ребенка мы предлагаем следующие рекомендации:
. Разлад и кризис в отношениях между вами и
вашим ребенком представляет собой благоприятную возможность для вашего
изменения и развития;
. Вы и ваш ребенок - равноправные люди,
обладающие одинаковыми человеческими правами;
. Ваш ребенок - компетентный и достойный
человек;
. Вы также компетентны, и нет такой ситуации, в
которой вы были бы беспомощны, всегда существует что-то, что вы можете сделать,
человек помочь себе;
. Ваша задача состоит в том, человек
осуществить, выразить ваше внутреннее "Я" и заботиться о нем;
. Вы несете ответственность за то, что вы
делаете;
. Ваш ребенок несет ответственность за то, что
делает он или она;
. Верьте в то, что он или она обладает
необходимыми способностями, заслуживает доверия и отвечает за свои действия;
Передавайте эти убеждения ему или ей при помощи:
. Прямых убеждений: "Я доверяю тебе самому принимать
верные решения";
. Выслушивания с уважением, то есть,
одновременно предполагая, что он или она может решить свои собственные
проблемы;
. Переживания радости и удовольствия от принятия
ребенком решений.
Заключение
Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника
характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта
переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него
характеристики объекта и характеристики субъективного переживания.
В дальнейшем детстве происходит развитие
динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной
стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем
мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое
отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения
контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный
аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний.
Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной,
продолжительностью, частотой возникновения переживаний [18; стр.144].
Развитие эмоций и способов их выражения -
сложный процесс. На него оказывают влияния и особенности культуры, условия
микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального
развития, объем получаемых знаний и представлений.
Развитие эмоций и чувств связаны с возрастными
этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного
возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и
эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце
каждого этапа вместе с личностными новообразованиями, не удовлетворяются или
подавляются, у дошкольника так и у школьника может возникнуть состояние
фрустрации.
В настоящее время в современной психологии виды
эмоциональных комплексов существуют на основе психоаналитических теорий
выдвинутых З.Фредом и его учениками Адлером, Юнгом.
В концепции З. Фрейда доминирующий конфликт на
фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом
(аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Комплекс
Иокасты - чрезмерная привязанность матери к своему сыны, вплоть до
невозможности расстаться с ним [54; стр.49].
Комплекс неполноценности, комплексом
превосходства и его истоки были разработаны в теориях А.Адлера. Он полагал, что
чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим
образом: ребенок переживает очень длительный период зависимости, когда он
совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Этот опыт
вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по сравнению с другими
людьми в семейном окружении, более сильными и могущественными. Появление этого
раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за
достижение превосходства над окружением, а также стремление к совершенству и
безупречности. Адлер утверждал, что стремление к превосходству является
основной мотивационной силой в жизни человека [63; стр.35].
Опасность на стадии старшего дошкольного и
младшего школьного возрастов кроется в возможности появления чувства, а в
последствии комплекса неполноценности. Комплекс неполноценности может также
развиваться в том случае, если дети обнаруживают, что их пол, раса, религия или
социально-экономическое положение, а не уровень знаний и мотивации, определяют
их личностную значимость и достоинство. В результате они могут утратить
уверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире.
В последствии при неблагоприятном прогнозе могут развиться неврозы, то есть
таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие.
Арттерапия - это специализированная форма
психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и
творческой деятельности [28; стр.338].
В нашем исследовании была выдвинута гипотеза о
том, что коррекция эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и
младшего школьного возрастов через рисование будет более эффективна, чем через
специальные коррекционные игры и упражнения. Поэтому нами были изучены
особенности эмоциональной и личностной сферы, наличие негативных реакций
(страхов, тревожности, агрессивности, чувства вины) у детей и сделана попытка
проведения коррекции комплекса неполноценности через рисование и другие
психотерапевтические техники.
Из общего анализа результатов, мы пришли к
выводу, что девочки дошкольного возраста, имеют неадекватно завышенную
самооценку, в то время как мальчики этой же возрастной категории данный вид
самооценки ниже. У испытуемых женского пола возрастной группы "младшие
школьники" преобладает высокая самооценка, у мужского пола уровень
самооценки варьирует от завышенной до низкой самооценки.
Высокий уровень тревожности у
девочек как 5, так и 7 лет значительно ниже, чем у мальчиков этой же возрастной
категории. Такие различия связаны с тем, что родители тревожных детей зачастую
сами оказываются тревожными, иногда родители тревожных детей проявляют
завышенные требования к своему ребенку, в особенности матери к своим детям,
возлагающие неоправданно большие надежды на своего ребенка. Также желание
поставить ребенка в завышенное от себя положение, отсутствие единой системы
требований приводит к повышению порога тревоги и страхов.
Мы увидели, что важную роль в формировании
эмоциональной сферы ребенка играют: эмоциональные взаимоотношения между членами
семьи, уровень коммуникации.
Наличие чувства неполноценности, как результат
формирования комплекса неполноценности у мальчиков выше, чем у девочек. Такие
различия характерны тем, что уже с раннего детства в процессе социализации,
мальчикам "прививают" характеристики мужчины, как лидера, сильного,
агрессивного, подчиняющего себе других ради утверждения своего "Я".
Завышая требования к сыну, применяя в воспитании жестокость, в основном в
авторитарных семьях, родители не понимают, что тем самым развивают у ребенка
тревожность, мнительность, страхи, повышенную агрессивность, тем самым,
увеличивая риск эмоциональных расстройств. Также характерно, что в возрастной
категории "старший дошкольник" и "младший школьник"
наиболее высокий показатель страхов - это страхи животных и сказочных
персонажей, кошмарных снов и темноты, страх наказания.
При проведении коррекции эмоциональных
комплексов через рисование и другими техниками арт-терапии (сказкотерапия, песочная
терапия), телесно-ориентированной терапии мы увидели, что у многих детей
значительно снизились негативные реакции страха, тревожности, агрессии.
Улучшились эмоционально-личностное развитие и межличностное взаимоотношение,
как в семье, так и вне семьи. Но у детей в экспериментальных группах эти
изменения произошли значительно быстрее (50%), чем в контрольных группах.
Для сравнения двух частот
эмпирических данных и определения коэффициента корреляции для анализа
зависимости переменных, измеренных на уровне номинальной шкалы: 2х2 (четырех
клеточной) сопряженности: использовали коэффициент сопряженности Q.
Мы видим, что взаимосвязи между контрольными и
экспериментальными группами двух возрастных категорий нет или она слабо
выражена. А значит, уровень тревожности по двум категориям четырех групп
различен.
Таким образом, можно судить, что у детей
возрастной категории "старшие дошкольники" и "младшие
школьники" наличие чувства неполноценности, как результат формирования
комплекса неполноценности значительно снизился после проведения коррекции через
рисование быстрее, чем через другие психотерапевтические техники. Хотя не у
всех детей произошли изменения в личностной сфере, что может говорить о
важности проведения коррекции, как среди детей, так и среди родителей.
Таким образом, для успешного разрешения
эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста,
коррекционное воздействие методами арт-терапии, а именно рисованием, в этом
возрасте может быть более эффективно, чем другие психотерапевтические техники.
По мере проведения нашего исследования цели,
поставленные перед нами, были достигнуты, задачи - выполнены, гипотеза -
верифицирована, то есть подтверждена.
Глоссарий
|
№
|
Наименование
|
Определение
|
|
1
|
Арттерапия
|
это
специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую
очередь изобразительной и творческой деятельности
|
|
2
|
Коммуникация
|
это
общение, обмен информацией - специфическая форма взаимодействия людей в
процессе их познавательно-трудовой деятельности
|
|
3
|
Комплексы
|
особые
аффективные содержания, которые обладают определенной автономией, способны
оказывать сопротивление сознательным намерениям, способны появляться и
исчезать, когда им заблагорассудится, так как они лишены контроля со стороны
сознания. Комплексы являются либо следствием, либо причиной конфликта, шока,
потрясения, неловкости
|
|
4
|
Комплекс
Иокасты
|
(термин
З.Фрейд) чрезмерная привязанность матери к своему сыны, вплоть до
невозможности расстаться с ним
|
|
5
|
Комплекс
Гризельды
|
(термин
З.Фрейд) чрезмерная привязанность отца к дочери и сопротивление выхода за муж
|
|
6
|
Коплекс
Каина
|
(термин
З.Фрейд) наличие сложных взаимоотношений между братом и сестрой с присущими
чувствами любви, общности и одновременно противоположными чувствами ревности
и соперничества
|
|
7
|
Комплекс
неполноценности
|
(термин
А.Адлера) преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности
|
|
8
|
Комплекс
превосходства
|
тенденция
преувеличивать собственную значимость, чтобы преодолевать постоянное ощущение
неполноценности
|
|
9
|
Комплекс
Электры
|
(термин
З.Фрейд) подавление тяготения к отцу и идентификация с матерью
|
|
10
|
Коррекция
|
исправление
каких либо нарушений в развитии
|
|
11
|
Личность
|
это
активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и
самого себя человек, обладающий уникальным, динамичным соотношением
пространственно-временных ориентации, потребностно-волевых переживаний,
содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации
деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру
ответственности за их последствия перед природой
|
|
12
|
Рисование
|
это
творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить
свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных
переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и
надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной
действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые
ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы
совершенствования организма
|
|
13
|
Страх
|
эмоция,
возникающая в ситуац3ии угрозы биологическому и социальному существованию и
направленная на источник или воображаемой опасности
|
|
14
|
Самооценка
|
компонент
самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих
физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков
|
|
15
|
Тревожность
|
как
черта личности связана с генетически детерминированными свойствами
функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным
чувством эмоционального возбуждения, эмоции тревоги
|
|
16
|
Чувства
|
еще
более чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный
предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам
(реальным или воображаемым)
|
|
Чувство
неполноценности
|
результат
переживания собственной беспомощности на протяжении длительного периода
раннего детства
|
|
17
|
Эдипов
комплекс
|
(термин
З.Фрейд) неосознанная любовь сына к матери при одновременной более или менее
выраженной ревности, незрелой ненависти к отцу
|
|
18
|
"Эмоция"
(от латинского emovere)
|
волновать,
возбуждать
|
Библиографический список использованной
литературы
1. Алан Д. "Ландшафт
детской души"; СПб - Минск, 1997.
2. Астахов В.М. Функциональный
подход к изучению состояния тревоги // прикладная психология.- 1999.- №1
. Александер Ф.
Психосоматическая медицина.- М.: Геррус, 2003.
. Анциферова Л.И. Личность с
позиции динамического подхода.// Психология личности в социалистическом
обществе: личность и ее жизненный путь. М: "Наука", 1990.
5. Абрамова Г.С.
"Введение в практическую психологию" - Екатеринбург: "Деловая
книга", Москва: Издательский центр "Академия", 1995.
6. Адлер А.
Индивидуальная психология Л.: Медицина, 1990.
. "Альманах
психологических тестов" - Москва: "КСП", 1995.
. Андреева
Г.М. "Социальная психология" /Перев. с англ. - СПБ, 1997.
. Аракелов
Н.Е., Лысенко Е.Е. "Психофизиологический метод оценки тревожности" //
Психологический журнал - 1997 - №2.
. АракеловН.,
Шишкова Н. "Тревожность: методы ее диагностики и коррекции" //
Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1.
11. Бабич Н.И. "Особенности
первого впечатления о другом человеке у младших школьников" Вопросы
психологии. - 1990 - №2.
12. Берн Эрик
"Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений;
Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы". / Пер. с
англ. М., Прогресс. 1995.
13. Берн Эрик
"Развития Я-концепции и воспитание". / Пер. с англ., М., Прогресс,
1986.
. Блюм Г.
"Психоаналитические теории личности". Пер. с англ, и вступительная
статья А.Б. Хавина - Э.: Изд-во "КСП" 1996.
. Бодалев
А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика -1990-№5.
. Бороздина
Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней
самооценки и притязаний // Вопросы психологии -1993-№1.
. Божович
Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое
исследование) М., Просвещение, 1968.
. Бреслав
Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и
отношение. - М.: Педагогика, 1990.
. Введение в
практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб, заведений
/ Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой - 2е - изд. М.: Смысл,
1996.
20. Введение в психологию./ Под
ред. Петровского А.В.- М.: "Академия", 1995.
21. Вилюнас В.К. Основные проблемы
психологической теории эмоций. //Психология эмоций. Тексты./ Под ред.
К.В.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.:Изд-во Московского ун-та, 1993.
. Джемс У. Что такое эмоция?
/ Под. Ред. К.В.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Московского ун-та,
1993.
. Захаров А.И. "Дневные
и ночные страхи у детей"; СПб, 2000.
. Изард К. Эмоции человека -
М., 1980.
. Изард К. Психология эмоций
- СПб Питер, 2000.
. Ильин Е.П. Эмоции и чувства
- СПб Питер, 2002.
27. Имедадзе
И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические
последования - Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960.
28. Копытин А.И. "Основы
арттерапии"; СПб, 1999.
29. Клапаред Чувства и эмоции./
Под ред К.В.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. .-М.: Изд-во Московского ун-та, 1993.
. Коблер-Росс. О смерти и
умирании.- Киев: София, 2001.
31. Каган М.С.
"Мир общения: Проблема межсубъективных отношений" - М.: Политиздат,
1988.
32. Клюева Н.В.,
Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и
педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1997.
. Кочубей
Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника -1990-№6.
34. Лазурский А.Ф. Очерк науки о
характерах - М., Наука 1995.
35. Майерс Д.
Социальная психология / Перев. с англ. - СПб, 1997.
36. Макшанцева
Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и
образование - 1988 №2.
. Мерлин B.C..
Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения М.: Владос, 1996.
. Немчин
Т.А. Состояние нервно-психического напряжения - Л., 1983.
39. Немов Р.С. Психология .кн.3-
М: "Просвещение": "Владос", 1995.
40. Прихожан A.M.
Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для
учащихся. - М.: Просвещение, 1994.
41. Осипова А.А. "Общая
психокоррекция"; М, 2000.
42. Оклендер В."Окна в мир
ребенка"; М, 1997.
. Психотерапия. Под ред. Б.Д.
Карвасарского; СПб, 2000.
. Проективная психология.; М,
2000.
. Рудестам К. "Групповая
психотерапия"; СПб, 1998.
46. Рудестам К.
Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с
англ. Общ. ред. Петровский А.А. - М.: Прогресс, 1990.
47. Савина Е.
Тревожные дети // Дошк. воспитание, Москва, 1996 - №4.
. Салливен.
Психологический дискомфорт личности, СПб: Питер.
. Селье Г.
Стресс без дистресса - М.: Прогресс, 1990.
. Славина
Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., - 1966.
. Словарь
практического психолога / Сост. С.Ю. Головин -Минск;Харвест, 1997.
. Социальная
психология / Под ред. А.В. Петровского, Москва, 1987
. Степанов
В.Г. Психология трудных школьников. - Москва, 1996
. Столяренко
Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс"-1996.
. Тарнавский
Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). -Москва:
Медицина, 1990.
. Толстых
А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. Москва; 1988.
. Томэ X.,
Кахеле X. Современный психоанализ.
Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В.Казанской - М.: Издательская группа
"Прогресс", 1996.
. Фрейд 3.
Психология бессознательного. - Москва: Эксмо, 1989.
. Фридман
Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя - Москва: Просвещение, 1991.
. Фрам Э.
Бегство от свободы - Москва: Олма-Пресс 1993.
. Фромм Э.
Иметь или быть - М.: Эксмо, 1990.
. Хорни К.
Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / Оформление обложки
А. Лурье. - стб: Лань, 1997.
. Хорни К.
Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. ТВ.
/. Бурменской - М.: Изд-кая группа "Прогресс", 1993.
Приложение 1
Проективная методика "Лестница" (автор
Н.Обловитз)
Цель: выявление представлении представлений
ребенка об отношениях к нему других людей, выявлении самооценки, а также
характера и степени осознанности этого отношения.
Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий
из десяти ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка, она может
быть выполнена из бумаги.
Инструкция: Ребенку дают листок бумаги с
нарисованной на нем лестнице и объявляют значение ступенек. Важно проследить,
правильно ли ребенок понял объяснение.
Психолог "Посмотри на эту лесенку. Видишь,
тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, и чем
выше, тем дети лучше, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие дети. На
ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже - еще хуже, а на самой
нижней ступеньке - самые плохие дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?
Интерпретация:
Прежде всего обращают внимание, на какую
ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста
ставят себя на ступеньку "очень хорошие дети" или не сдвигают
картинку с положенного места - по середине. Если же ребенок поставил себя на
ступеньку "самые хорошие дети" (8-я, 9-я, 10-я) - то считается, что
самооценка неадекватно завышена, или же наоборот, на ступеньку "самые
плохие дети" (1-я, 3-я) - самооценка неадекватно занижена.
Приложение 2
Методика диагностики тревожности (модификация
теста Амена)
Тест, разработанный американскими психологами Р.
Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом, предназначен для определения тревожности у детей
с нормальным развитием и психическими отклонениями.
Для проведения обследования необходимо иметь 14
рисунков: каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под
основным.
Размер основного рисунка 11х8,5 см,
дополнительного - 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков
(а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном
рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке
изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие
контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для
жизни ребенка изучаемого возраста.
Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном
порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном
помещении.
При предъявлении каждого рисунка экспериментатор
дает строго определенную инструкцию: Игра с младшими детьми. "Как ты
думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она)
играет с малышами."
Ребенок и мать с младенцем. "Как ты
думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она)
гуляет со своей мамой и малышом."
Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?"
Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается."
Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь,
какое лицо будет у этого
ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет
со старшими детьми."
Укладывание спать в одиночестве. "Как ты
думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет
спать."
Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной."
Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка, печальное или веселое?"
Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка, печальное или веселое?"
Агрессивное нападение. "Как ты думаешь,
какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?"
Уборка игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки."
Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет
у этого ребенка, печальное или веселое?"
Ребенок с родителями. "Как ты думаешь,
какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими
мамой и папой."
Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое
лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест."
Следует обратить внимание на то, что при
предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10
(агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких
пояснений к содержанию ситуаций.
Во время обследования ребенку не задают никаких
дополнительных вопросов.
Все высказывания ребенка, его интерпретацию
ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также
выбор, сделанный ребенком.
На основании данных протокола вычисляется индекс
тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение
эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству
предъявленных рисунков (14). ИТ = количество эмоционально-негативных выборов /
14 * 100. Дети в возрасте 5-10 лет по ИТ разделяются на 3 группы:
-20% - низкий уровень тревожности; 20-50% -
средний; свыше 50% - высокий.
Качественный анализ данных позволяет определить
особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут
быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной
окраской и ситуации с двойным смыслом.
К ситуациям с положительной эмоциональной
окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра
со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).
Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской
изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение)
и 12 (изоляция).
Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок
и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7
(умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве).
Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6
(укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в
этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью
вероятности могут обладать высокой степенью тревожности. Дети, делающие
отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7
(умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут
обладать высоким или средним уровнем тревожности.
Для уточнения источника тревожности ситуации,
моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так,
ситуации на рис. 1,3,5,10и12 моделируют взаимоотношения между детьми
(ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 - взаимоотношения между
ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14
моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один;
ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям
типа "ребенок-взрослый", так и к ситуациям
"ребенок-ребенок".
Приложение 3
Проективная методика "Моя семья"
(Р.Ф.Беляускайте)
Цель: определить, как ребенок воспринимает свое
место в семье, как он относится к семье в целом и к отдельным членам семьи,
какой климат и особенности взаимоотношений между членами данной семьи.
Инструментарий: лист белой бумаги, набор цветных
карандашей, ластик.
Инструкция: Попросить ребенка нарисовать свою
семью. Время выполнения задания не ограничивается.
В процессе выполнения задания следует отмечать:
последовательность рисования, паузы более 15 секунд, стирание деталей,
спонтанные комментарии ребенка, эмоциональные реакции и их связь с изображаемым
содержанием.
Интерпретация рисунка условно подразделяется на
три части: анализ рисунка; интерпретация особенностей графической презентации
членов семьи; анализ процесса рисования.
Как правило, ребенок, испытывающий эмоциональный
комфорт в семье, рисует полную семью. Искажение реального состава семьи
заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит
эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.
Крайние варианты представляют собой рисунки, на
которых вообще не изображены люди или изображены только не связанные с семьей люди.
За такими реакциями чаще всего кроются:
травматические переживания, связанные с семьей; чувство отверженности,
покинутости; аутизм; высокий уровень тревожности; плохой контакт с исследуемым
ребенком. Чаще приходится
сталкиваться с менее выраженными отступлениями от реального состава семьи.
.Уменьшение состава семьи. Дети забывают
нарисовать тех членов семьи, которые для них менее эмоционально привлекательны,
с которыми сложились конфликтные представления. Не рисуя их, ребенок как бы
разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу семьи, избегает связанных с ними
негативных реакций.
.Иногда вместо реальных членов семьи ребенок
рисует маленьких зверушек. Всегда следует выяснить, с кем ребенок их
отождествляет.
.Случаи, когда ребенок не рисует себя или, наоборот,
вместо семьи изображает только себя, свидетельствуют об отсутствии чувства
общности в семье.
.Увеличение состава семьи связано с
неудовлетворенными в семье психологическими потребностями ребенка.
.Рисование дополнительно к родителям не
связанных с семьей взрослых указывает на поиск ребенком человека, способного
удовлетворить его потребность в близких эмоциональных контактах.
Расположение членов семьи на рисунке указывает
на психологические особенности взаимоотношений в семье.
Индикаторы психологического благополучия в семье
- сплоченность всех членов семьи, рисование их с соединенными руками,
объединенных в общей деятельности.
Показатели низкого уровня эмоциональных связей -
разобщенность членов семьи, их удаленность друг от друга. Группировка членов семьи
в рисунке иногда помогает выделить психологические микроструктуры семьи,
коалиции. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствуют
об отношении ребенка к конкретным членам семьи. Хорошие эмоциональные отношения
с человеком сопровождаются позитивной концентрацией внимания на его рисовании,
что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании,
использование разных цветов. С другой стороны, негативное отношение к человеку
ведет к явной схематичности его изображения.
Приложение 4
Тест "Человек" (автор К Маховер)
Согласно психоаналитической концепции,
оперируясь неопределенным материалом, человек проецирует на него особенности
своего внутреннего мира. Изображая человека, испытуемый неосознанно
идентифицируется с ним и наделяет его чертами, которые могут быть расценены как
индикаторы его собственных личностных свойств.
Интерпретация рисунка человека по Карен Маховер.
Голова (в понимании детей начиная с 3 лет) -
средоточение ума, а также волевого управления. Наделение фигуры маленькой
головой свидетельствуют о переживании ребенком своей интеллектуальной
неадекватности ( что не обязательно связано с низким уровнем интеллекта, а
скорее с низкой самооценкой).
Нечеткое изображение головы - показатель
застенчивости, робости. Если голова изображается в последнюю очередь, возникает
предположение о наличии межличностных конфликтов.
Шея - связующе звено между сферой контроля
(головой) и сферой влечений (телом). Шея появляется в детских рисунках не
сразу. Сначала ребенок рисует голову, непосредственно "приклеенную" к
туловищу, и лишь постепенно (после 7 лет) возникает шея - символ способности к
рациональному самоконтролю.
Чрезмерно крупная шея сигнализирует об осознании
телесных, бессознательных влечений и стремлении их контролировать. Длинная,
тонкая шея - свидетельство астенических черт личности. Толстая короткая шея -
уступки своим желаниям, выражение не подавленных импульсов.
Крупные плечи отражают ощущение большой силы, а
мелкие - наоборот, малоценности, ничтожности, причем не только в физическом
плане. Угловатые плечи - свидетельство чрезмерной осторожности, повышенной
тревожности.
Туловище - средоточение жизненных сил. Угловатое
или квадратное туловище свидетельствуют об уверенности, слишком крупные - о
наличии неудовлетворенных потребностей, необычно маленькое - симптом низкой
самооценки.
Детально прорисованное лицо - свидетельство
сильной озабоченности отношениями с другими, своим внешним видом.
Отдельные детали лица также имеют символическое
значение. Крупные или слишком подчеркнутые уши часто отмечаются в рисунках
детей, особо чувствительных к критике. Маленькие уши или отсутсутствие ушей -
стремление отвергнуть, "заглушить" критику.
Большие расширенные глаза - тревожность, страх,
беспокойство, потребность в защите. Глаза-точечки, щелочки - потребность в
зависимости.
Оскаленный рот отражает склонность к вербальной
агрессии. Персонаж безо рта или ртом-точечкой, щелочкой - нарушение вербальной
коммуникации.
Слишком длинные руки - отражение амбициозных
стремлений, очень короткие руки - ограниченность стремлений, ощущение
неадекватности. Руки за спиной или в карманах - чувство вины; неясно очерченные
руки - неуверенность в себе, скованность в социальных контактах; широкий размах
рук - интенсивное стремление к действию.
Четко прорисованные ноги - отражение чувства
уверенности. Непропорционально длинные ноги - сильное стремление к
независимости. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже ощущение надежности.
Р.Ф.Беляускайте выделяет следующие
симптокомплексы, отражающие эмоциональное состояние ребенка:
Ø незащищенность, проявлением которой
служит расположение рисунка в самом верхнем или нижнем углу листа;
Ø чувство неполноценности (очень
маленький размер рисунка, отсутствие ли непропорционально короткие руки,
отсутствие ног, руки);
Ø трудности общения (отсутствие
основных деталей лица, схематичный рисунок человека, руки в оборонительной
позиции)
Приложение 5
Тест-опросник "Мои страхи"
В начале проведения опроса психолог задает
вопрос: "скажи пожалуйста, ты боишься или не боишься…"
1. Когда ты остаешься один?
2. Заболеть?
. Умереть?
. Каких-то детей?
. Кого- то из воспитателей или учителей?
. Того, что они тебя накажут?
. Бабу-Ягу, Кащея бессмертного, Бармалея,
Змея Горыныча?
. Страшных снов?
. Темноты?
. Волка, медведя, собак, пауков, змей?
. Машин, поездов, самолетов?
. Бури, грозы, урагана, наводнения?
. Когда очень высоко?
. В маленькой тесной комнате, туалете?
. Воды?
. Огня, пожара?
. Войны?
. Врачей (кроме зубных)?
. Крови?
. Уколов?
. Боли?
. Неожиданных резких звуков (когда
внезапно что-то упадет, стукнет)?
На основе полученных ответов, психолог делает
вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных
страхов у ребенка - есть важный показатель проневротического состояния.
Приложение 6
Примерное перспективное планирование групповой
психотерапии детей через
рисование возрастной категории 5 и 7 лет при коррекции эмоциональных комплексов
|
Занятия
|
Цель
|
Техники
|
|
1
занятие
|
Знакомство
с членами группы и организация взаимодействия участников друг с другом
|
Рисунок
"Знакомство", рисунок "Мое настроение".
|
|
2
занятие
|
Формирование
доверия и комфорта в группе, обучение навыкам произвольного расслабления
мышц. Выработка системы отношений к самому себе.
|
Рисунок
"Автопортрет", рисунок "Несуществующее животное"
|
|
3
занятие
|
Развитие
доверия и чувства сплоченности в группе, коммуникативных навыков, исследовать
и корректировать социальные роли и привычные формы поведения
|
Рисунок
"Автопортрет в натуральную величину". Рисование каракуль с
включением музыкального сопровождения
|
|
4
занятие
|
Осознание
и выражение собственных чувств, работа с "боязнью выражения
психотравмирующих переживаний"
|
Рисунок
"Мой страх", Рисунок "Маски"
|
|
5
занятие
|
Формирование
границ "я" и "не-я", работа с чувством вины
|
Рисунок
"Самый грустный день в моей жизни", "Самый счастливый день в
моей жизни"
|
|
6
занятие
|
Осознание
собственных агрессивных тенденций и трансформация их в социально приемлемую
активность. Обучение навыку контролировать свои действия, снижения уровня
тревоги, гиперактивности.
|
"Разговор
с руками", рисунок "Мандала"
|
|
7
занятие
|
Дифференцировка
приемлемых и неприемлемых способов выражения агрессии, обучение новым приемам
разрядки раздражения, гнева и агрессивности.
|
Рисунок
"Мой гнев"
|
|
8
занятие
|
Формирование
чувства уверенности, повышение самооценки.
|
"Прекрасный,
ужасный рисунок"
|
|
9
занятие
|
Осознание
собственной уникальности, получение подтверждение принятия группой
сверстников.
|
Рисунок
"Мир, в котором меня понимают", рисунок "Дерево"
|
|
10
занятие
|
Завершение
групповой работы (обобщение опыта, обретение независимости, постановка
личностных целей и определение путей их достижения).
|
Рисунок
"Мое прошлое, настоящее, будущее…"
|
Приложение 7
Описание техник изотерапии "Рисование
каракуль"
Инструкция: Попросить ребенка нарисовать
пальчиками (правой и левой руки) каракули.
Ø Нарисуй любые фигуры, любой формой.
Ø Составь образ. При затруднении
психолог помогает ребенку придумать образ.
Рисунок "Мое настроение"
Инструкция: психолог предлагает детям сначала
вспомнить какие чувства они испытывают и нарисовать свое настроение или те
чувства которые они испытывают в данный момент
Рисунок "Автопортрет"
Инструкция: педагог предлагает нарисовать свой
автопортрет
Рисунок "Автопортрет в натуральную
величину"
Инструкция: Прикрепить на стене большой лист
бумаги, во весь рост ребенка. Предложить обвести силуэт своей фигуры, а затем
создать образ самого себя.
· Необходимо изобразить то , как
ребенок чувствует себя в разных частях тела;
· Попытаться поговорить со своим
изображением.
Рисунок "Маски"
Инструкция : Психолог предлагает ребенку
изготовить маску самого себя. После того как маска высохнет , нужно ее вырезать
, одеть и попытаться исполнить какую либо роль.
· Изготовить маску, отражающие лучшие
и худшие стороны .
Рисунок "Знакомство"
Психолог предлагает ребенку представит се6я не
прибегая к словам, а пользуясь только рисунком.. "Нарисуй плакат ,
иллюстрирующий твой образ жизни. Постарайся отразить на рисунке свои интересы,
ценности, семью , друзей род занятий"
Рисунок "Автопортрет"- Ребенку
предлагается нарисовать свой автопортрет на трех листах:
· Каким он видит сам себя
· Каким его видят родители
· Каким его видят одноклассники
· Рассказать о своих ощущениях во
время рисования автопортрета.
· Что не получалось нарисовать?
Рисунок "Несуществующее животное"
Психолог предлагает ребенку нарисовать животное,
которое не существует. После завершения рисунка психолог опрашивает ребенка
· Где живет это животное?
· Что оно любит, а что нет?
· Какой характер у животного?
· Как его зовут?
Рисунок "Прошлое, настоящее и будущее"-
Психолог просит нарисовать на трех листах свое прошлое, настоящее и будущее.
Если ребенок затрудняется, психолог задает наводящие вопросы: Вспомни себя
маленьким мальчиком/девочкой. Кто тебя в это время окружал? Какой ты был тогда?
Что чувствовал? Попросить нарисовать все это на листке.
После того как рисунок прошлого будет готов,
ребенок рисует свое настоящее. Вопросы: Какой ты сейчас? Кто тебя окружает? Что
ты чувствуешь на данный момент?
· Нарисовать себя в будущем? ( если
ребенок хочет, что-либо изменить в рисунках, необходимо поменять)
Рисунок "Разговор с руками"
Инструкция: Обвести на листе бумаги силуэт
ладоней ( если у ребенка не получается обвести силуэт, взрослый помогает),
затем оживить ладошки - нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветным
карандашом пальчики. После этого следует провести беседу с руками. Психолог
" давай мы сейчас познакомимся с пальчиками. Как их зовут? Что они любят7
Что не любят? какие они?" Если ребенок не подключается к разговору,
проговорить диалог самим. при этом можно подчеркнуть, что руки хорошие, они
многое умеют делать (перечислить , что именно), но иногда не слушаются своего
хозяина. Закончить игру можно заключением договора между руками и их хозяином.
Пусть руки пообещают. что в течении двух-трех дней они постараются делать
только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и никого не будут обижать.
Если ребенок согласиться на такие условия, то через заранее оговоренный
промежуток времени необходимо снова поиграть с ним в эту игру и заключить
договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.
Приложение 8
Компенсация комплекса неполноценности через
спортивные достижения
Приложение 9
Типичные профили родительского отношения
|
Группа
семей
|
Подгруппа
|
Характеристика
профиля родительского отношения
|
|
Благоприятные
|
Понимающие
|
Хорошо
знают своего ребенка, реально оценивают его поступки, адекватно и гибко
реагируют на различные ситуации, способны вставать на позицию ребенка,
принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают ребенка, коков он
есть. Сензитивны, часто говорят о ребенке, переживают вместе с ним, способны
защищать его в любых ситуациях
|
|
Покровительствующие
|
Хорошо
знают своего ребенка, реально оценивают его поступки, адекватно и гибко реагируют
на различные ситуации. Однако в общении с ребенком занимают позицию старшего,
не принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной
|
|
Безразличные
|
Мало
знают своего ребенка и не стремятся узнать больше. чаще заботятся о внешних
результатах и фактах, нежели о причинах переживания. Эмоциональное отношение
к ребенку у них выражается слабо, часто такие родители заняты решением своих
проблем. Однако их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению. требуемому
в обществе.
|
|
Неблагоприят
-ные
|
Подавляющие
|
Отличаются
наибольшей степенью эмоционального отвержения ребенка, большим количеством
запретов, приказов. Родители уверен, что хорошо знают ребенка, но обычно не
могут пересказать его поведение в различных ситуациях. Отношение отличаются
напряженностью и носят синусоидальный характер.
|
|
Тревожные
|
|
Отстраненные
|
Родительская
позиция крайне ригидна, полное отсутствие диалогичности в отношениях с
ребенком, повышенное ожидание и требование на фоне значительной ориентации на
ребенка и большей привязанности к нему.
|
|
Отвергающие
|
Родители
этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в его проблемы. уделять
ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено не ярко,
преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживания ребенка закрыты
для них, они плохо знают своих детей, при этом их представление о ребенке
достаточно адекватны.
|
Приложение 10
Рисунки детей 5 лет "Моя семья"
Рисунки детей 5 лет "Человек"
Рисунки детей 7 лет "Моя семья"
Рисунки детей 7 лет "Человек"
