Психологическая готовность к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению

Дипломная работа

Психологическая готовность к школьному обучению

Введение

Подготовка к школе является важной задачей на протяжении уже нескольких столетий. Впервые она была поставлена Я.А. Коменским в XVII веке в связи с его идеей всеобщего обучения детей в «Материнской школе» и «Школе родного языка». Именно в «Материнской школе», которую он рассматривал в качестве формы семейного воспитания, каждый ребенок должен быть подготовлен к обучению в начальной «школе родного языка».

Психологические исследования последних лет выявили возможные причины неуспеваемости в школе с первых лет обучения. Оказалось, что в современной школе, ориентированной на словесный путь обучения, неготовность по ряду параметров проявляется по разному в разное время. Например, интеллектуальная неготовность становится очевидной с самого начала школьного обучения, особенно при недостаточном развитии смысловой памяти и наглядно-образного мышления, а недостаточная сформированность предпосылок учебной деятельности при наличии интеллектуальной готовности начинает сказываться примерно через полгода. Мотивационная неготовность (опять же при наличии интеллектуальной) может весьма долго, в течение всего года, не сказываться на успешности обучения, а во втором или третьем классе привести к снижению успеваемости.

Вышесказанное подчеркивает актуальность данной проблемы, поскольку успехи шестилетнего ребенка в школе во многом определятся его готовностью к ней.

Еще К.Д. Ушинский предупреждал о том, что время зачисления в школу не должно определяться паспортным возрастом, а должно зависеть от уровня готовности к ней (прежде всего развития внимания ребенка, его памяти, желания учиться и т.д.)

Этой проблеме уделяли и уделяют большое внимание такие авторитетные педагоги и психологи, как А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Подьяков, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.

При написании данной работы нам помогли книги Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько «Учителю о психологии детей 6-летнего возраста», «Диагностика и коррекция психического развития дошкольника», а также книга М.М. Безруких, С.П. Ефимова «Ребенок идет в школу», где рассказывается о способностях психологического и физиологического развития детей младшего школьного возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.

Познавательны такие статьи из журналов «Пралеска», как «Шестилетки: где им быть и чем заниматься» Ольги Анищенко, Надежды Кушнир «Проблемы преемственности».

Так, например, заинтересовала книга «Учителю о психологии детей 6-летнего возраста» Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, где излагаются основные закономерности психического развития 6-летнего возраста, показаны особенности игры, учебной, конструктивной, изобразительной деятельности, раскрыты особенности их мышления, восприятия, памяти, речи, а также положения ребенка в «детском обществе» и его отношение со взрослыми.

Здесь обобщен обширный материал, накопленный в психологии за последние 40 лет, в ней содержится и множество конкретных советов учителю, воспитателю, родителям.

Целью написания работы является углубленное изучение данной проблемы. Поскольку реформирование системы образования, осуществляемое в Беларуси, выдвигает на первый план проблему обеспечения преемственности в работе различных ее звеньев, особую актуальность приобретают вопросы обеспечения преемственности в деятельности дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Чтобы каждый ребенок мог успешно усваивать школьную программу, он должен быть к этому подготовлен уже в детском саду.

Успешное обучение и воспитание младших школьников требует максимального учета уровня их предшествующего развития, осуществления целенаправленной связи в содержании, формах и методах обучения и воспитания.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. изучить различные подходы по проблеме психологической готовности к школе;
2. проследить взаимосвязь адаптации ребенка к школе от его психологической готовности;
3. изучение и применение психодиагностических методик, позволяющих определить психологическую готовность ребенка к школе и адаптацию его к новой социальной ситуации развития.

Работая над темой «Психологическая готовность к школьному обучению» были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение различных взглядов на данную проблему, беседы, наблюдения, анкетирование, психодиагностика и коррекция.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: «Если ребенок не подготовлен психологически к школьному обучению, то его адаптация к школе будет проходить сложнее, чем у других, и он будет отставать в усвоение школьной программы».

В первой главе раскрыты теоретические вопросы по проблемы психологической готовности к школьному обучению на протяжении последнего столетия, о ее сущности и назначении, а также влиянии на адаптацию к школе.

Во второй главе описано практическое исследование этой проблемы, которое включает изучение влияния готовности к школе на адаптацию ребенка в ней.

Объектом изучения были дети старшей группы детского сада №7 г. Петрикова, которые затем пошли в подготовительный класс на базе этого же детского сада. Наблюдение осуществлялось на протяжении года.

1. Психологическая готовность к школьному обучению и ее связь с адаптацией к школе

1.1 Подготовка детей к школе и возможные пути этой работы

психологический ребенок адаптация школа

В последнее время внимание общественности приковано к реформе школьного образования. Ведь от уровня образованности и культуры человека, здоровья зависит и его положение в обществе. Будущее детей волнует всех. Какими они войдут в XXI век? Какими придут во взрослую жизнь? Именно в этой связи все большую актуальность приобретают проблемы дошкольного воспитания. Среди них, пожалуй, одна из самых важных и волнующих - когда отдать ребенка в школу? [1]

Одинаковый для всех детей возраст поступления в школу у нас впервые был установлен после революции 1917 года. Школьный возраст тогда начинался с 8 лет. После этого еще дважды его понижали: сначала до 7 лет (в годы Великой Отечественной войны), а затем и до шести (80-90 гг. и сейчас).

Однако уже в XIX веке Е.О. Гугель, В.Ф. Одоевский и К.Д. Ушинсикй давали ответы на вопросы о времени начала систематического обучения в школе. [2]

Заглянем немного в историю. Егор Осипович Гугель был инспектором классов Гатчинского Воспитательного дома в 1830 году. Он издал ряд работ по методике начального обучения, открыл первую в России «Школу для малолетних детей». Дело в том, что практика убедительно доказывала необходимость предварительной подготовки дошкольников к усвоению достаточно сложной школьной программы. Убедительность в том, что ранее, продуманное воспитание является залогом для всего последующего образования, привела к разработке проекта организации подобного учреждения для дошкольников.

В 1832 году Е.О. Гугель предложил своему коллеге П.С. Гурьеву учредить школу для малолетних детей, принадлежащих Гатчинскому воспитательному дому и до этого времени живших в семьях городских обывателей. Для нее были отобраны 10 мальчиков 4-6 лет (позже были отобраны и 3-летние дети).

Главная цель этого учреждения - «дать правильное направление развитию их способностей, сколько наука о воспитании позволяла». По свидетельству очевидцев, дети очень быстро стали меняться в лучшую сторону. В связи с этим Е.О. Гугель расширил свою школу на 100 человек. [3]

Таким образом, основная заслуга Гугеля заключалась в выдвижении и обосновании идеи необходимости подготовки детей к школе, первая попытка ее практической реализации в масштабах одного воспитательного учреждения. [4]

В.Ф. Одоевским также были подняты вопросы о значении дошкольного возраста, о времени начала, сущности и цели подготовительного обучения. По его мнению, возраст от 5 до 10 лет является важнейшим для первоначального воспитания и обучения, а период от 6 до 10 лет он считал подготовительным к систематическому школьному обучению. В это время должно протекать так называемое «донаучное», «доучилищное обучение».

В.Ф. Одоевский выступал против 2 крайностей - слишком раннего систематического предметного обучения и «забавляющей педагогики», стремящейся превратить науку в забаву. Для него главная задача первоначального обучения - привить детям способность самим доходить до знаний, а также научить их умению учиться. Это звучало очень смело и современно. Он предполагал развивать умение учиться в процессе изучения особой науки, «науки до науки». Содержанием ее должно стать осмысление и осознание ребенком того, что его окружает, что он уже бессознательно воспринял, но сознательно размышлять еще не научился. Педагог в процессе общения содействует развитию духовных сил ребенка, тем самым создает базу для последующего усвоения им школьных наук. Решение этих задач В.Ф. Одоевский считал настолько важным, что был убежден в необходимости прохождения подобного курса (хотя бы в сокращенном виде) в первых классах с теми детьми, которые не прошли его до школы. Иначе они просто не будут подготовлены к школе.

И Е.О. Гугель и В.Ф Одоевский в своей деятельности были связаны заботой о детях, находящихся в учреждениях интернатного типа, сиротах или из неполных семей (воспитательный дом, приюты). В первой половине XIX века в стране не было учреждений, помогающих семье в работе с дошкольниками. Они появились только на рубеже 50-60 годов XIX века. На это же время приходится начало общественно-педагогического движения, для которого характерно не только увеличение количества школ разного типа, прежде всего начальных, но и изменение качества их работы. [2]

К.Д. Ушинский одним из первых дал ответ на ряд вопросов зарождающейся дошкольной педагогики. Считая обучение «сильным воспитательным средством», «могущественным органом» воспитания, он разделял его на систематическое (методическое) и подготовительное. Систематическое обучение начинается с начального. С точки зрения К.Д. Ушинского начало обучения в школе не должно быть жестко привязано к паспортному возрасту ребенка и приступать к нему «лучше …несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны». В чем они проявляются?

Если ребенок начинает школьное обучение «раньше, чем он созрел для обучения», то приходится с огромным трудом добиваться нужного результата. Эти трудности не проходят бесследно, они могут подорвать в ребенке уверенность в собственных силах, так необходимую для любого дела, а это в свою очередь, отрицательно скажется на обучении.

Чрезмерное же опоздание с началом учения приводит в последующем к трудностям воспитания, так как «силы ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится бороться, и не всегда это удачно». [5]

В помощь матерям, которые занимаются с детьми дома, К.Д. Ушинский написал «Родное слово» и «Руководство для преподавания по «Родному слову» (годы первый, второй и третий), где изложил свои советы по подготовительному обучению.

Пять лет К.Д. Ушинский провел в Швейцарии: побывал в Германии, в которой обучение детей начиналось с 5-6 летнего возраста. Впоследствии он писал: «…я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала детей не ранее исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только теперешних, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая таким образом, основы своих собственных учебных успехов. Пусть школа, точно так же, как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил, а может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной». [6]

Что же советует К.Д. Ушинский? В процессе подготовительного обучения можно сделать вывод о возможности перехода 6-летнего ребенка к методическому школьному обучению на основании некоторых критериев готовности. Такими он считал прежде всего уровень развития речи, внимания, подготовленность руки к письму, интерес к занятиям, физическое здоровье ребенка.

Об уровне развития речи К.Д. Ушинский советовал судить по умению выражать свои мысли, пользуясь достаточным запасом слов, «выражаться не отрывистыми словами, а полными предложениями», говорить связно и понятно. О развитости внимания - по способности сосредоточивать его на одном предмете, слушать, не отвлекаясь.

В советах К.Д. Ушинского содержатся значимые идеи, а именно: школьному обучению должно обязательно предшествовать дошкольное, направленное на развитие прежде всего психики ребенка и сообщение ему определенного круга знаний об окружающем, так как без них «ум - мыльный пузырь». Вопрос о времени зачисления в школу или о продлении подготовительного обучения должен решаться не автоматически, а индивидуально, на основе изучения уровня подготовленности к школе каждого ребенка. И, еще, «азбучное правило всякой здравой педагогики - воспитание и учение должны быть соединены в одних и тех же лицах», и, чем младше ребенок, тем важнее это правило. [2]

Не смотря на то, что данной проблематикой занимались на протяжении долгого времени, она актуальна и сегодня. Реформа школы, системы образования направлена на создание школ, где бы все дети учились успешно. Разумеется, каждый ребенок должен нести ответственность за собственный труд во имя жизненного и становления собственной личности. Однако ответственность за обеспечение такой системы образования, где бы успех был делом не только возможным, но и реальным, где бы дети успешно учились и могли реализовать свои способности, должно нести общество. Рекомендовать изменения в системе образования можно лишь опираясь на предыдущий опыт работы, взяв у него лучшее, учитывая реальные возможности существующей школьной системы.

Но каждая новая реформа это фактически эксперимент, и не только на учителе (проба его на прочность), но и на детях. [7]

Переход к обучению с 6 лет очень тревожит и родителей, и учителей, и психологов. Дело в том, что не так давно, в 1990 году, уже пробовали всех детей учить с 6 лет. Какой же опыт наработали? Почему же тогда буквально через год снова разрешили обучать с 7 лет, добавив фразу в постановлении «исходя из степени готовности ребенка к обучению»?

Дело в том, что эта фраза и есть тот опыт, который наработали. Фактически «неготовые дети», - это «контингент риска»: риска испытать большие трудности, риска неуспеваемости, риска усугубить имеющиеся отклонения в состоянии здоровья или заболеть от чрезмерных нагрузок и переутомления. Именно поэтому такие дети требуют особого подхода учителя и особого внимания психолога, социального педагога. Важно определить уровень готовности к школе еще до начала обучения. [7]

Закономерен вопрос: много ли таких детей в школе? Физиолог М.М. Безруких и психоневролог С.П. Ефимова пишут: «Их количество уменьшается от 5 до 7 лет, т.е. чем старше ребенок, тем меньше вероятности оказаться среди «неготовых».

В зависимости от возраста начала обучения число «неготовых» к школе колеблется от 10 до 50% в городских школах и может достигать 75% - в сельских. Больше всего выявлено таких детей, по результатам исследования ученых разных стран мира, в возрасте 5 лет (около 80%), в 6 лет «неготовых» уже намного меньше - 51%, а в шесть с половиной - 32%. В семилетнем возрасте число «неготовых» к школе снижается до 13%, при этом наибольшее количество девочек «созревает» в возрасте от 5 до 5,5 лет, а мальчиков - на полгода позже. [8]

Поэтому, сегодня, когда согласно реформе образования в Беларуси, шестилетние дети становятся учениками, очень важны знания психологии детей, находящихся на переходном к школе этапе.

1.2 Структурные компоненты психологической готовности к школе

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Безусловно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным. Однако готовность к школе не сводится к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается. [9]

На сегодняшний день практически общепринято, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. на языке психологии, - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности. Чтобы ребенок успевал работать вместе с классом. [10]

Исходя из сказанного в структуре психологической готовности к школе выделяют следующие компоненты:

• морфофункциональная готовность;
• интеллектуальная;
• личностная.

В качестве основных показателей морфофункционального развития

выступают следующие:

а) физическое развитие, которое определяется по параметрам длины тела, массы тела и окружности грудной клетки в сопоставлении с местными возрастно-половыми стандартами;

б) состояние здоровья, которое анализируется на основе четырех критериев: наличие или отсутствие в момент обследования хронических заболеваний; функционального состояния основных органов и систем (особенно первой, сердечно-сосудистой); устойчивости организма к возникновению острых хронических заболеваний; уровню развития и степени гармонизации всех систем организма;

в) развитие анализаторов (изучается их функциональные возможности, отклонения от нормы);

г) нейродинамические свойства: исследуются специалистами при помощи специальных методик такие свойства нервной системы, как скорость, уравновешенность, подвижность, динамичность;

д) развитие речевого аппарата;

е) развитие мышечного аппарата;

ж) работоспособность - утомляемость, т.е. способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности научения детей 6-7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания.

Показателями и критериями, определяющими уровень интеллектуального развития ребенка, являются:

а) уровень развития восприятия. Критерии: скорость, точность, деференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданным эталонами;

б) уровень развития памяти, т.е. объем, темп запоминания и воспроизведения, а также осмысленность запоминания, способность использовать приемы логического запоминания;

в) уровень развития мышления. Он определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (возрастные нормы мыслительных действий и операций);

д) уровень саморегуляции, т.е. произвольность внимания, устойчивость, объем, распределение, переключаемость;

е) уровень развития речи (словарный запас, правильность речи, связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовность находит свое выражение в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, отношений со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение личностная готовность находит в системе отношений к различным сторонам деятельности.

Важнейшими показателями личностной готовности являются:

1. степень сформированности мотивов.

Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам деятельности; внутренняя позиция ученика и эмоциональность переживаний новой деятельности (положительные-отрицательные);

1. отношение к сверстникам и взрослым. Сюда относится: степень сформированности мотивов общения; умение строить взаимоотношения; способность подчиняться требованиям других и руководить другими; усваивать, реализовать нравственные нормы взаимоотношений.
2. отношение к себе

Критерии: устойчивость, адекватность, уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата.

Отмеченные виды готовности составляют иерархически организованную систему, представляют из себя область потенциальных возможностей ребенка 6-7 лет.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостную картинку о личности ребенка, определить те сферы, в которых он готов к школе, те области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности является одним из важнейших условий осуществления преемственности в работе детского сада и начальной школы. [11]

Негативные последствия личностной неготовности к школьному обучению можно продемонстрировать следующими примерами. Так, если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут». «Хочу, но боюсь». «Не хочу в школу - там программа трудная, и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям. («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!») Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, Чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее - сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, учителю, книге. [12]

Поговорим об основном компоненте готовности к школе - интеллектуальном. Важно, чтобы ребенок был умственно развит. Долгое время об умственном развитии судили по количеству умений, знаний, по объему «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Увеличение словарного запаса не имеет прямой зависимости с развитием мышления. Хотя, как справедливо заметил психолог П.П. Блонский «Пустая голова не рассуждает. Чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

И все-таки решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет не само по себе овладение знаниями и навыками, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделялось достаточно внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальных классах испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют «интеллектуальную пассивность», т.е. отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игрой или житейской ситуацией. Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то «5», то «3». Но когда задачу перевели в чисто практическую плоскость: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама - один рубль», - мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Мы знаем, что формирование устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения. [9]

Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающимся, ориентированным, как писал Л.С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на высшее схематические формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематическое изображение, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, географическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающемся на реальные действия с предметами и их заместителями.

К 6 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требует в этой деятельности. Обладание такими умениями обеспечивает высокий уровень обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Это не просто для детей, не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной проблемы, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей к 6 годам. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему.

Но если познавательные интересы сформированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром, что все должны учиться и т.п. Стремления к знаниям от этого не появятся. Другое дело - интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Очень важно в дошкольном возрасте не отмахиваться от детских вопросов. Если мы своим вниманием поддержим интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть.

Например, сын пытается выяснить у папы, почему плывут по небу облака. «Смотри под ноги, а не на небо», - раздражительно отвечает папа. После нескольких подобных ответов охота спрашивать у ребенка пропадает. А если сын при этом неважно учится, папа недоумевает: «Отчего он такой пассивный, ничем не интересуется?»

Ребенка постоянно нужно включать в осмысленную деятельность, в процессе которой он бы сам смог обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие.

Важно не отмахиваться от детских вопросов, но и не пичкать сразу их готовыми знаниями, а дать возможность приобрести их самостоятельно, что крайне важно в умственном воспитании первоклассника. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

А если мы хотим, чтобы дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем мире. Ведь недостатки в подготовке ребенка к школе являются теми факторами, способными стать причинами школьной дезадаптации и дальнейшей неуспеваемости.

Известно, что готовность к школе определяется не только уровнем развития интеллекта. Важен не столько объем тех сведений и знаний, которые имеет ребенок, сколько их качество, степень осознанности, четкость представлений. Особое значение в психологической готовности к школу имеют способности или предпосылки в овладении некоторыми специальными значениями и навыками. Психологи называют эти предпосылки «вводными навыками».

Именно поэтому важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать, а создавать условия для развития моторики, а особенно движений руки и пальцев. Еще раз можно подчеркнуть необходимость развития способности слушать, понимать смысл прочитанного, умения пересказать, проводить зрительное сопоставление, подчеркнем важность не объема знаний, а качества мышления.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения. [13]

Почему так необходимо определить готовность ребенка еще до поступления в школу?

Доказано, что у детей не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих и не только в 1 классе, но и в дальнейшем эти чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости; «неготовность» для учителя - сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Однако тревогу врачей вызывает не только неуспевающие, «неготовые» дети, но и хорошо успевающие. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате - к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения учитель сможет только в том случае, если будет знать и учитывать особенность развития ребенка, сможет осуществить дифференцированный подход к таким детям.

В последние годы появились новые формы обучения до школы: дошкольные гимназии, мини-лицеи, студии, где проводится подготовка детей к школе.

Однако нередки случаи, когда подготовка становится систематическим, интенсивным обучением и «натаскиванием». Высокие нагрузки, длительное напряжение, жесткие требования педагогов и родителей не только не повышают функциональную готовность ребенка к школе, но могут вызвать негативное отклонение к обучению, ухудшение состояния здоровья.

Важно помнить и о том, что ранее формирование обучения курсивному письму и беглому чтению может затормозить формирование этих навыков. При выборе вариантов и методов обучения дошкольников необходимо учитывать возрастные возможности и особенности детей этого возраста, учитывать особенности организации деятельности, внимания, памяти, мышления. [10]

В понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающем миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающем миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступления готовности к школьному обучению, является развитие произвольности, специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов. [14]

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконика показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом является изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с родственниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий. [15]

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность установить общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны смотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации. Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляются с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватность оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе. [10]

Исходя из сказанного Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.И. Поливанова предлагают комплекс методик, позволяющие охарактеризовать:

1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методика «Графический диктант»).
2. Уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Эти методики направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослого, адресованных группе и классу, что очень важно в учебной деятельности. [16]

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются, оформляются внутренние умственные действия, операции. В шесть лет-на основе образности как способности создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими; к семи годам-на основе символизма как умения пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические.

До семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктивные образы-представления, как результаты новой комбинации некоторых элементов, появляются у детей после семи-восьмилетнего возраста.

В познавательных процессах к шести-семи годам развивается синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.

В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти-соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении данный синтез представлен как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического способов решения практических задач

Наиболее же часто шестилетними детьми используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует не самими предметами, а их образами.

Содержание образного мышления ребенка не ограничивается конкретными образами, оно постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами.

Затем в процессе учебной деятельности у семилетних детей начинают формироваться психологические новообразования, которые свойственны уже младшим школьникам: теоретический анализ, содержательная рефлексия, направленные на развитие у детей способностей ориентироваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными видами, но и их образами.

Планирование, как неотъемлемый компонент учебной деятельности, формируется на основе действий контроля, самокоррекции, оценивания, становясь психическим новообразованием интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К шести годам соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать, произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоконструкций (к семи годам), т.е. у ребенка начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации у шести-семилетних детей имеют индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозговых структур, а также от достаточного или недостаточного внимания взрослых к подготовке руки ребенка к письму.

В личностном развитии у этих детей необходимо учитывать новообразования дошкольного возраста,

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями.

Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стремятся не только установить, но и расширить контакт с окружающими, а также стремление к признанию и одобрению. Это личностное качество еще более усиливается с поступлением в школу, проявляясь в безграничном доверии к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Второй важный момент-сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.

Если в пять-шесть лет навык саморегуляции еще недостаточно развит, то к семи годам сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения и поставленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успехов и мотив избегания неудач, как противоположно направленные тенденции.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватные самооценки, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Важным психическим новообразованием для шести-семилетних детей является и осознание ими своих способностей и возможностей, у них возникают представления о том, что недостатки способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция», которая представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, окружающим людям, событиям и делам-такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Таким образом, выделенные психические новообразования шести-семилетних детей могут рассматриваться как основания преемственности при переходе ребенка из одной социальной ситуации в другую, на которые необходимо ориентироваться педагогам, работающим со старшими дошкольниками в подготовительном классе.

Именно в нем, а не в первом классе, происходит удивительное перевоплощение ребенка из просто мальчика или девочки в ученика, способного к семи годам сознательно принять новую для него социальную роль и, соответственно ей, выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.

.3 Адаптация к новой социальной ситуации развития

Человек в любом возрасте, приступая к новой для него деятельности, адаптируется в условиях, привыкает к ним. В этом процессе ему помогает предыдущий социальный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкивается практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе От того как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависит эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность обучения детей в начальной школе и в последующие годы.

Адаптация - это приспособление организма к условиям среды. Однако в настоящее время не ограничиваются только таким пониманием адаптации. Во-первых, сфера ее распространяется и на социальные процессы. Во-вторых, говорят не только просто о приспособлении, а об активной адаптации, где ребенок приспосабливается не только к новым условиям, но и приспосабливает их к себе.

Таким образом, существует физиологическая адаптация как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды и социально-психологическая адаптация как процесс активного приспособления системы «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок» к новым условиям взаимодействия. [17]

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Выделены 3 основные этапа физиологической нагрузки:

I этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится 2-3 недели.

II этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. Известно, что на I этапе организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет», поэтому очень важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период, то на втором этапе эта «цена» снижена, «буря» начинает затихать.

III этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. [18]

Социальная адаптация определяется успешностью интеграции личности в социальную группу в виде принятия его одноклассниками, характеризуется количеством коммуникативных связей, умением решать межличностные проблемы, а также степенью принятия учителей, педагогов, воспитателей как референтных взрослых.

Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостности его личности, ее социально-психическому уровню. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушение школьной дисциплины, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения такого объекта, который получил название школьная дезадаптация. Анализ литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяется любые трудности, возникающие у ребенка в процессе обучения. Описание этих трудностей весьма сходно с клиническим описанием симптомов параличных нервно-психических нарушений. Существует ряд симптомов, рассматриваемых как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются достаточно часто. Среди них следующие: агрессия к людям, вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения, повышенная конфликтность и возбудимость, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, вредные привычки, говорение с самим собой.

Согласно данным выборочных исследований в Белоруссии у 25-30% учащихся имеются подобные проблемы, причем наблюдается тенденция к их дальнейшему росту.

Чем опасно несвоевременное распознание этих проблем?

1. хроническое отставание в усвоении школьных знаний (спад интереса к учебе);
2. к нарушениям психосоциального развития (тревожность, страхи);
3. к различным формам отклоняющегося поведения.

Но не менее остро эти проблемы сказываются и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов. Поэтому, очень важно своевременно выявить эти нарушения, тем самым создать предпосылки не только профилактики более серьезных нарушений, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Школьная дезадаптация в младших классах связана в первую очередь со сменой ведущей деятельности - игровой на учебную. Незрелость учебной мотивации выражается в несоответствующем нормам отношении к учебной деятельности, в недисциплинированности или в отсутствующем поведении на уроках, не смотря на достаточно высокий уровень развития у многих школьников познавательной активности и способность. Также встречаются дети, у которых дезадаптация, обусловлена неспособностью управлять своим поведением (каждое учебное действие выполняется не по собственной воле и инициативе ребенка, а только в результате внешней стимуляции). [18]

Важным фактором успешной адаптации младших школьников является стиль общения в семье. Установлена закономерность: если с раннего детства ребенок чувствует любовь, уважение, веру в его силы, сочувствие его неудачам, поддержку, то у него вырабатывается «иммунитет» против социальных стрессов вне семьи. В то же время изучение данного фактора адаптации показало, что характер общения со школьниками в современной семье часто не только не компенсирует трудности и проблемы ребенка, но и усугубляет их. Невнимательное отношение к детям в первые годы учебы в школе, стремление уберечь от трудностей, попытки оградить от необходимости совершать самостоятельные поступки, неверие в способности и возможности ученика, сужение круга общения до обсуждения только школьных проблем создают сильнейший дезадаптирующий комплекс, который провоцирует дальнейшее развитие дезадаптации, нарушает формирование нормальных адаптационных механизмов и приводит к серьезным социально-педагогическим проблемам.

Основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней, приходится на первое полугодие обучения в ней. Основными задачами психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период являются:

1. создание условий для социально-психологической адаптации в школе (создание сплоченного детского коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами);
2. повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию.

Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит обучение.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

Исследования адаптации учащихся показывают, что к середине учебного года большинство детей не испытывают трудности: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении интеллектуальные силы, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь успешно прошедших период адаптации. Для многих «камнем преткновения» становится учебная деятельность. Развивается комплекс неуспешности, который порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебу, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию.

Другим не дались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая неуспешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справляться с учебой, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы, появляются странные привычки. Эти дети - дезадаптированные школьники. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы, угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, но что будет с ними дальше?

Л.С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношений ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.

При этом и характер воздействий на шестилетнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям - его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практической деятельности и т.д.

Какая форма обучения здесь наиболее уместна? Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко уходили с первых уроков разочарованными расстроенными - «ничего не хотят делать», «не слушают», «невнимательны» и т.п.

Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей структурой, преобладающими способами действий.

Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообразной. Большое место здесь отводится действиям с предметами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабочем месте должен проделать, пережить все то, что делается у доски.

Наиболее же характерное для занятий с детьми этого возраста - включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в дидактической игре учебная задача - часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

Важная задача педагогов - развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс - это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить», - считает известный советский психолог В.В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для эксперимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспериментирования, преобразования объектов дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.

Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практическим действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явления отношения, педагог вызывает у ребенка самостоятельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предположениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предположение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.

В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н.Н. Поддьякова изучалось детское экспериментирование. Получены результаты, представляющие ценность и для учителей.

Традиционно сложившаяся методика обучения конструированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следовало, разрезал ее и т.д.) приводит к неправильному результату и закрывает путь к продолжению деятельности.

В исследовании, проведенном Л.А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5-6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т.п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в игровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструировалась на основе готовых образцов с использованием знакомого способа (грузовая машина, товарный состав и т.д.). Для изготовления необходимых частей нужно было каждый раз по-разному изменять знакомый способ, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими способа действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, требующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возможность детям действовать творчески, инициативно.

Детское экспериментирование дает высокие результаты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текстов, но и, что особенно важно, такая деятельность способствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е.В. Бодровой строилось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т.е. такие произведения, фактическое содержание которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с конфликтами в поведении персонажей, причем эти конфликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, данные в произведении («Что было бы, если бы…»).

Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его воображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т.п.).

В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л.С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития… поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени Даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психологического возраста ребенка.

К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необходимое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовать свои возможности.

Именно поэтому проводится диагностика, выявление таких детей, испытывающих трудности в обучении, поведении, общении, и оказание им необходимой помощи. Основная цель диагностической работы получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе ученика начальной школы для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. [19]

2. Исследование зависимости адаптации от психологической готовности к школе

Поступление ребенка в школу, как отмечалось выше, для него во многих случаях является серьезным испытанием, любое ошибочное решение в вопросе о готовности ребенка к обучению в школе чревато серьезным последствиям. Например, недостаточно зрелый ребенок, попадая в массовую школу, сталкивается с непосильной для него нагрузкой, что может стать причиной реакции дезадаптации и нарушений поведения. Согласно Д.Н. Исаеву (1984), даже легкое отставание, не достигающее выраженной задержки психического развития, у тормозного, чувствительного, пугливого, необщительного ребенка может стать не только препятствием в усвоении учебного материала, но причиной характерологической реакции (протеста). Если же интеллектуально полноценный ребенок попадает во вспомогательную школу или класс, то тем самым ограничивается перспектива его развития. [20]

С целью более глубокого изучения проблемы психологической готовности к школьному обучению и выявления зависимости адаптации от психологической готовности нами было проведено психодиагностическое исследование.

Для оценки состояния школьной зрелости использовались тест для ориентировочного определения школьной зрелости, разработанный Я. Йерасеком на основе содержащего 6 заданий теста А. Керна. Этот тест обнаруживает в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития такой моторики руки, координации движения рук и зрения, умение ребенка подражать образу.

Тест включает 3 задания:

1)Изображение человека;

2)Перерисовать фразу из трех слов: «Он ел суп»;

)Перерисовать группу точек.

С помощью этого теста было обследовано 20 детей (приложение А).

Из таблицы видны результаты обследования. Высшую оценку «зрелый» получили 8 детей, что составляет 40%, 6-9 баллов («зреющий») получили 11 детей, т.е. 55% и «незрелый» (от 10 баллов) получил 1 ребенок - 5%.

Эти результаты охарактеризовали нам детей со стороны общего развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т.е. произвольность психической деятельности.

Нам известно, что подготовленным считается ребенок, если он достигает в сумме 3-8 баллов по тесту Керна-Йерасека.

Один ребенок набрал 11 баллов и 3 ребенка имели пограничный балл - 8.

Социальные качества, связанные с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций были продиагностированы опросником Я. Йерасика, состоящим из 20 вопросов. (приложение Б)

Количественные результаты данного задания распределялись по 5 группам:

группа - от + 24 и более

группа - от + 14 до +23

группа - от 0 до + 13

группа - от -1 до -10

По классификации положительными считаются 3 группы, т.е. дети, набравшие количество баллов от +24 до +13 считаются готовыми к школьному обучению.

Анализируя данные результаты исследования, представленные таблицей в приложении Б, можно сказать, что 16 детей достигли нужного уровня готовности, что составляет 80% от общего числа детей и 3 детей набрали весьма высокий балл - +24 и выше. Четверо детей не достигли данного уровня и это составляет 20% от общего числа детей. Эти результаты нужны нам для того, чтобы проследить тенденцию зависимости готовности и адаптации к школе.

Следующий этап нашей работы включал диагностику в подготовительном классе с этими же детьми, которых диагностировали при поступлении в школу (результаты прилагаются).

При проведении диагностики были поставлены следующие цели:

-выявить учащихся, испытывающих трудности в адаптации;

-выявить эмоциональное отношение детей к школе и учебной деятельности вообще;

сравнить результаты.

Диагностика проводилась по направлениям:

-обследование детей;

-опрос родителей;

опрос педагога.

Для обследования учащихся была использована методика изучения эмоциональных переживаний (5 эмоций человека): «радость», «горе», «страх», «гнев», «удивление». Учащиеся выбирали пиктограммы, похожие на те эмоции, которые они испытывают:

1.идя утром в школу

2.на уроках

.на переменах

.возвращаясь домой

.выполняя домашнее задание (приложение В).

Родители заполняли анкету, состоящую из 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. (приложение Г)

Педагог заполнял карту адаптации на учеников своего класса. В карте в соответствующих графах напротив фамилии учеников ставились «+» или «-» в зависимости от проявления в поведении ребенка указанных признаков.

Перейдем к анализу исследований. Интересной представилась нам методика изучения эмоциональных переживаний. Результаты наглядно показывают эмоциональное настроение ребенка на различные виды деятельности:

Эмоциональные переживанияРадостьГрустьГневСтрахУдивление1. Я иду в школу100%____________2. Я на уроках35%30%10%___25%3. Я на переменах50%5%30%___15%4. Я иду домой50%50%_________5. Я выполняю домашнее задание30%20%15%20%15%

Из таблицы видно, что хотя все 100% детей в школу идут с радостью, на уроках 40% детей испытывают такие переживания как «грусть» и «гнев», и если мы сравним с результатами прошлого года, то сюда относятся именно те дети, которые набрали меньший балл при тестировании «готовности к школе». У этих детей и сейчас отсутствует интерес к учебным занятиям, они пассивны и отдают предпочтение игровой деятельности.

Настораживает и то, что 30% детей испытывают такое чувство, как «гнев» на переменах. Это чувство проявляют мальчики, и это говорит о том, что они не умеют общаться, налаживать нормальное взаимодействие со сверстниками.

Половина детей «домой идут» с чувством грусти. Когда задавали им вопрос, почему они испытывают такое чувство, ответы были такого характера: устали очень, дома нужно будет делать домашнее задание.

И на вопрос, какие эмоциональные переживания у тебя вызывает выполнение домашнего задания, только 30% детей ответили «с радостью» и желанием и 15% «удивление», а вот у 55% это вызывает «грусть», «гнев» и «страх». Это именно те дети, у которых низкая познавательная активность, недостаточная сформированность интеллектуальных умений (смотреть и слушать, воспринимать и логически перерабатывать информацию и т.д.), трудности работы руками отмечалась еще в старшей группе.

Хотелось бы отметить, что дети, которые набрали высокий балл при поступлении в школу, которых мы назвали зрелыми, у них положительная реакция на все виды деятельности (приложение В).

При анализе карты адаптации, заполненной учителем и анкет, заполненных родителями (приложения 5, 6), а также наблюдений и бесед с детьми и учителем был выявлен один дезадаптированный ребенок, которого мы и в детском саду отмечали. Его дезадаптация обусловлена незрелостью произвольности психических процессов (каждое учебное действие выполняется не по собственной воле и инициативе ребенка, а только в результате внешнего воздействия, отсутствие усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи, низкий уровень развития наглядно-образного мышления). Дезадаптированный ребенок испытывает трудности в общении со сверстниками.

О возможной дезадаптации речь идет тогда, когда при заполнении карт адаптации появляется хоть один положительный ответ на перечисленные признаки физиологической или социально-психологической дезадаптации или соотвествующие вопросы в анкете для родителей. Здесь у нас выявилось 4 человека, что составляет 20% от количества детей. Эти дети характеризуются неумением приспособиться к учебно-воспитательному процессу, и это связано с незрелостью учебной мотивации, что выражается в несоответственном отношении к учебным занятиям, в недисциплинированности или отсутствующем поведении на уроках, не смотря на достаточно высокий уровень познавательной активности и способностей.

Основным показателем психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимся, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка в этих 3 сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за школьниками подготовительного класса показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Первая группа детей (60%) адаптируется к школе в течение первых 2 месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда происходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищами не дожидаясь звонка и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом - он становится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягиваются: дети не могут принять ситуацию обучения, обучения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищами, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (10%) - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители, они «мешают работать в классе», «третируют детей».

Хочется обратить особое внимание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут быть разные причины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не готовые к обучению, например, выросшие в неблагополучных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Но это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроках, стараясь хоть как-нибудь выделиться.

Если вовремя не разобраться с причиной плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психологического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка, т.е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Успешность и безуспешность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, т.к. дети функционально не готовы к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей еже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, потеря массы тела, они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Проведя диагностику и сравнительный анализ психологической готовности и адаптации, мы увидим их взаимосвязь и важность подготовки к школе. Наши исследования сопоставлялись с изучением коллектива подготовительного класса психологом данной школы, и результаты диагностики учащихся подготовительного класса прилагаются (приложение З). Еще раз хочется отметить, что в деле подготовки детей к школе в ее современном виде важнейшим направлением работы детского сада в достижении ребенком интеллектуальной готовности являются не ЗУНы, а развитие психики детей.

В связи с этим предлагаем коррекционные упражнения.

3. Комплекс развивающих упражнений, направленных на формирование психологической готовности к школьному обучению

Понимая важность подготовки детей к школе, даже за несколько месяцев до начала учебного года можно организовать целенаправленные развивающие занятия с детьми, которые помогут им на этом новом этапе жизни.

Многое могут сделать для ребенка в этом отношении родители - первые и самые важные его воспитатели. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е., на языке психологии, - мотивация к обучению.

У него должны быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложен инстинкт познания и исследования мира. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжело обязанностью, а радостью, и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Чтобы усилия родителей были эффективными, предлагаем следующие советы:

1.Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, он учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.

2.Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

.Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

.Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

.В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.

У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть из преодолеть до начала его обучения грамоте.

Обязательной проверке подлежит следующее:

1.Правильность произношения звуков.

2.Умение различать звуки речи на слух.

.Владение элементарными навыками звукового анализа слов.

.Состояние словарного запаса.

.Сформированность грамматических систем.

.Владение связной речью.

До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Для проверки звукопроизношения попросите ребенка самостоятельно назвать все приведенные ниже картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, РЬ, Л, ЛЬ, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют только звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются.

Важную роль в подготовке к школе имеет развитие мышления. Как известно, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками); наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Все эти виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшаться в 3-4 раза.

Работа должна осуществляться не через групповые обучения, а прежде всего индивидуально и малыми подгруппами, т.к. у детей примерно одного возраста отмечается большой диапазон индивидуальных развитий.

Для развития наглядно-образного мышления предлагается игра «Где чей домик» [27]

Цель: проверка и развитие наглядно-образного мышления.

Материал:

1. Расположите три домика в порядке последовательного убывания и положите рядом в произвольном порядке 3 картинки (слон, собака, мышь). Дайте время ребенку рассмотреть их. Скажите ему: «Рассели всех животных по домикам». Если он справляется переходите к пункту 6.
2. Если ребенок не справляется, скажите ему: «Кого из животных надо «поселить» в самый большой домик? А кого из них надо «поселить» в самый маленький?»
3. Если ребенок не справляется, «расселите» двух животных сами, объясняя (самого большого - в самый большой домик, а самого маленького - в самый маленький).
4. Предложите ребенку самому «расселить» животных. Если справляется, переходите к пункту 6.
5. Если ребенок не справляется, скажите: «Ну, хорошо, давай поиграем в другую игру», и предложите ему легкое упражнение, с которым он наверняка справится, похвалите его.
6. Разместите среди трех домиков еще два в порядке убывания величины и дайте ребенку картинки с собакой и зайцем. Скажите: «У нас стало больше животных и домиков. Рассели их всех». Если ребенок справился, похвалите его и переходите к пункту 7. Если ребенок не справился, возвращайтесь к инструкциям пунктов 2, 3, 4. Если не справился и после этого, похвалите его за участие в работе и закончите задание, которое можно предложить для повторного выполнения спустя 2 - 3 дня.
7. Игра «Где чей домик?». Скажите: «Все звери пошли гулять в лес. Но заяц вдруг вспомнил, что забыл дома морковку. А свой дом он найти не может, помоги ему это сделать». Это будет задание «а». Если он правильно сделает, предложите ему найти домики для двух других животных поочередно. Это будут задания «б» и «в». Каждый раз поводы для «возвращения» домой разных зверей придумывайте разные. (Собака могла забыть вкусную косточку, лошадь - душистое сено и т.д.)
8. Если ребенок в процессе выполнения заданий ошибается, предложите ему проверить, в свой ли домик вернулся зверь. Для этого дайте задание расселить всех остальных животных. Ошибка будет видна сразу.

Оценка результатов

ЗаданияБаллы«Расселили всех зверей»: - с первой попытки - с подсказкой - не справился «Расселили 5 животных»: - с первой попытки - с подсказкой - не справился Игра «Где чей домик?» - задание «а» выполнено - задание «а» не выполнено - задание «б» выполнено - задание «б» не выполнено - задание «в» выполнено - задание «в» не выполнено. 2 1 0 2 1 0 2 0 2 0 2 0

Для развития наглядно-схематического мышления и его проверки эффективна игра «Угадай погоду» [28]

Цель: проверка и развитие наглядно-схематического мышления.

Материал: картинки произвольного размера с условным обозначением явлений природы (солнце, ветер, тучи, дождь) на фоне простых сюжетов: дом, собачья будка и собака (то в ней, то за ее пределами, в зависимости от погоды), дерево, веревка с бельем для просушки или без него и пр.)

Организация и методика проведения игры:

. Разложите перед ребенком все картинки и спросите, какие явления природы каждая их них изображает. Скажите: «Идет дождь. Какой картинкой ты это обозначишь?». И так далее. Если справляется, переходите к заданию 4.

. Если ребенок ошибается, назовите ему все явления природы и покажите их условное обозначение.

. Воспитатель: «А теперь давай проверим друг друга. Сначала я тебе говорю о погоде, а ты показываешь нужную картинку. Потом ты мне называешь погоду, а я выбираю нужную картинку». Если ребенок знает, переходите к игре.

1. Игра «Угадай погоду». Разложите три картинки и скажите: «В субботу я была в деревне, и погода несколько раз менялась. Сначала она была такая (выкладывайте картинку с изображением солнечной погоды; собаки, спящей около будки; белья на веревке). Потом стала такая (показываете картинку с изображением ветра, от которого развевается белье, летят с дерева листья, собака жмется к будке); и, наконец, вот такая (демонстрируйте картинку, на которой солнце и небо закрыты тучами, идет дождь, собака прячется в будке, белье с веревки снято). Угадай, какая была погода? Ребенок последовательно должен описать изменения в погоде за день.
2. Молча выложите три-четыре картинки, а затем предложите ребенку рассказать, в какой последовательности менялась погода в другой день (сначала были тучи, потом шел дождь, затем подул ветер и выглянуло солнце).

Форма ведения протокола и оценка результатов

ЗаданияБаллыВыполнил пункт 4: - правильно - с ошибкой - не выполнил Выполнил пункт 5: - правильно - с ошибкой - не выполнил. 2 1 0 2 1 0

Внимание - проявление избирательной направленности процессов сознания. Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

К началу обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания - как интересного, так и неинтересного.

Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

Объем внимания определяется количеством однородных предметов, которые охватывает сознание ребенка.

Концентрация внимания - интенсивность сосредоточения на одном или нескольких объектах.

Распределение внимания - возможность концентрироваться не на одном, а на двух или большем числе различных объектов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.

Переключение внимания означает возможность сознательного и осмысленного перемещения внимания с одного объекта на другой. Хорошая переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой. Рассеянность в житейском смысле слова и означает плохую переключаемость внимания.

Устойчивость внимания определяется длительностью времени, в течение которого сохраняется его концентрация. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий: особенности задания, степени его трудности, понятности, интереса к нему ребенка и сформированности его волевых качеств. Особенно существенна роль волевого усилия к длительному поддержанию своего внимания на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями. Хороший уровень сформированности внимания у ребенка свидетельствует и о развитии у него самоконтроля.

Различные свойства внимания - его концентрация, объем, распределение и переключение, устойчивость - в значительной мере независимы друг от друга: внимание, хорошее в каком-то одном отношении, может быть не столь совершенным в другом.

Отчетливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. Понимание этого является особенно важным в развитии и тренировке внимания. Безусловно, все свойства внимания значительно развиваются в результате упражнения.

Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя встать, успеть в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить пли о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ. А первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда ом знает ответ. Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница.

И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение. Следует обратить особое внимание на эту сторону психического развития, если ребенок отличается повышенной двигательной активностью, если он непоседлив, если он импульсивен и рассеян.

Сформированное произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

. Тест: «Графический диктант»

Подготовьте тетрадный лист в клеточку. На нем, отступив 4 клетки от края, поставьте 3 точки одна под другой, на расстоянии 7 клеток друг от друга (по вертикали).

Дайте ребенку карандаш и скажите: «Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Проводи только те линии, о которых я буду говорить. Когда проведешь линию, жди, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинай там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги». (Проверьте, помнит ли ребенок, где правая рука.)

Первое задание - тренировочное. «Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз. Не отрывай карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать такой же узор сам».

Подскажите ребенку, если он не понял задания, исправьте допущенные им ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ребенок успевал закончить предыдущую линию.

На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующая инструкция звучит так:

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Начали! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Дальше продолжай рисовать этот узор».

Тонкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют специального развития.

В процессе консультирования по вопросу, готов ли ребенок к обучению в школе, мы часто имеем дело с детьми, у которых очень слабо развиты пальцы рук.

Родителей это беспокоит, так как очевидно, что у таких детей будут трудности с письмом, и они озадачены, как же упражнять пальцы рук, развить силу и выносливость мышц кисти.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний и умений.

Со стороны родителей и учителей бывает много жалоб на плохую память ребенка, особенно в 1-м классе. Первоклассник часто не помнит, что задано на дом, что нужно принести из школьных принадлежностей на следующий день и т.д.

В то же время родители говорят, что их ребенок великолепно запоминает рекламу или может точно пересказать очередной бразильский сериал.

Дело в том, что в первом случае требуется произвольное запоминание, а во втором действует непроизвольное, основанное на эмоциях и интересе.

Память бывает кратковременной (точное воспроизведение спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления информации) и долговременной (воспроизведение информации через достаточно длительное время).

В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. В отдельных случаях, когда ребенок пытается запомнить словесную информацию, он шевелит губами или повторяет про себя сообщение.

Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка. Все, что известно малышу-дошкольнику, он узнает на слух. Этим же способом он будет усваивать до 70% информации, обучаясь в школе.

Эмоциональная память - это память на эмоциональные переживания. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от него. Например, всплывающие по ассоциации отрицательные эмоциональные переживания часто вызывают у ребенка нервозность, скованность, неуверенность при выполнении какой-либо деятельности. Наоборот, положительные эмоциональные воспоминания тонизируют ребенка, делают его уверенным в своих силах.

На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у ребенка вызывает эмоции, запоминается им без труда и на более длительный срок.

Когда родители жалуются на плохую память своих детей, они часто приводят примеры того, как заставляют ребенка буквально зазубривать материал, но ребенок и за день не может выучить его. В данном случае проблема заключается в том, что от ребенка требуют механического запоминания материала, не вызывающего у него интереса.

Однако без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребенка. Вот почему так важно в тестировании и коррекции памяти ребенка ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребенку различные приемы, которые помогают лучше запоминать.

Для развития смысловой и механической памяти можно использовать игру «Посмотри и запомни» [29]

Цель: развитие смысловой и механической памяти.

Материал: 2 небольших фланелеграфа или таблицы (как раздаточный материал) и карточки с изображением знакомых детям предметов, расположенных в 2 ряда.

На первом фланелеграфе или таблице в два вертикальных ряда изображены попарно: слева - машина, напротив справа - дорога; яблоко - дерево; катушка ниток - иголка; ложка - тарелка; курица - яйцо; пожарная машина - горящий дом; елочная игрушка - елка. Картинки слева и справа связаны между собой по смыслу.

На втором - аналогично расположены 5 пар картинок, но уже не связанных по смыслу: топор - яблоко; стрекоза - машина; морковка - кукла; пальто - гриб; цветок - собака.

Организация и методика проведения двух этапов игры:

Первый этап.

. Положите перед ребенком первую таблицу. Предложите рассмотреть лежащие на ней изображения. Скажите: «Незнайка хотел показать своим друзьям, какая у него хорошая память. Он отобрал вот эти картинки, а потом забыл какие. Давайте ему поможем. Постарайся запомнить каждые две картинки вместе. Например: машина - дорога и т.д.»

1. И так поочередно указываете ребенку на каждую последующую пару картинок, называя их с паузой в 2 - 3 секунды.
2. Закрываете чистым листом бумаги картинки, изображенные справа (Незнайка их потерял). Говорите: «Смотри вот на эти картинки (показываете по одной те, что слева) и постарайся вспомнить, какая картинка была рядом». С интервалом в 2 - 3 секунды показываете последовательно на картинки слева. Если ребенок забыл, назовите изображение сами и переходите к следующей, не акцентируя внимание на его неудаче.
3. В конце скажите: «Вот ты и помог Незнайке вспомнить картинки. В следующий раз ты можешь по этим картинкам научить других детей помогать Незнайке вспомнить».
4. Усложнение может состоять в увеличении числа пар (до 10) или в предъявлении второго варианта, замене парных и непарных картинок (по содержанию).

Оценка результатов: о норме свидетельствует запоминание ребенком не менее 5 - 6 картинок.

Второй этап игры направлен на изучение и формирование механического запоминания и проводится аналогичным образом, только на другом материале (используется вторая карта).

Оценка результатов: о норме свидетельствует запоминание ребенком не менее 4 - 5 картинок.

Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа или идеи. Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не воспринимал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Как и другие психические процессы (восприятие, мышление, память), воображение развивается и формируется в течение всей жизни человека.

А ребенку оно дает возможность представить себя во время игры летчиком, моряком, артистом; уже трехлетний ребенок садится в перевернутый стул и говорит, что сейчас он шофер и управляет машиной. Таким образом, воображение позволяет включаться в проигрывание социальных ролей, реальное исполнение которых ребенку пока недоступно.

Общеизвестный факт, что у детей прекрасно развито воображение, склонность к фантазированию. Нередко родители, приходящие на консультации, высказывают озабоченность по поводу фантазий ребенка: «А нормально ли это?»

Одна мама поведала такую историю: «Сын, приходя из детского садика, рассказывал о том, что воспитательница наказывает его, связывает веревкой и запирает в темной комнате. Целый день его не кормят, а когда он со всеми детьми выходит на прогулку, то грызет камни и кору деревьев». Естественно, оказывается, что все это лишь плод богатого воображения ребенка.

В очень редких случаях такая «лживость» у дошкольников является патологической, а не основанной на богатом воображении. Только тогда, когда ребенок постоянно отрывается в своих мыслях от реального мира, уходит в мир своих фантазий, перевоплощений, следует обратиться к специалистам.

Фантазия ребенка наиболее полно проявляется в соответствующих видах творческой деятельности и свидетельствует о наличии у ребенка задатков к ним.

Благодаря воображению дети превращают обыденную жизнь в игру, они привносят в эту игру столько фантазии, так сживаются с нею и верят своей выдумке, что взрослые начинают принимать их рассказы за правду.

Одним из проявлений воображения является мечта. Важно, чтобы мечта вызывала у ребенка стремление к достижению реальной и желаемой цели с помощью собственных усилий, что будет способствовать и развитию его волевой сферы. Поэтому совершенно недопустимо наказывать или высмеивать ребенка. В каждом конкретном случае попытайтесь разобраться, что лежит в основе фантазирования, и объясните ребенку, как можно осуществить свою мечту. Если этого не делать, то пассивное мечтание станет привычным для ребенка, и он будет предпочитать жить в выдуманном им мире, в мире грез. Это приведет к дефекту в развитии личности ребенка - слабоволию, слабой контактности с другими людьми.

Неоценима роль воображения в творчестве ребенка: рисовании, лепке, музыке, сочинительстве и т.п. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению ребенком окружающего мира, к поиску в нем собственного пути.

В школе детское воображение становится важной предпосылкой обучения: ребенку нужно представлять себе ситуации, с которыми он никогда не сталкивался, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Это происходит на уроках практически по всем дисциплинам.

. Тест: «Вербальная (словесная) фантазия»

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям:

. Быстрота воображения.

. Необычность, оригинальность образов воображения.

. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов.

. Эмоциональность образов.

Быстрота воображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отведенное время самостоятельно.

Восприятие - это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.

В старшем дошкольном возрасте дети уже хорошо различают цвет и форму предмета. Узнав названия геометрических фигур, они свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых вещах: «Дверь - это прямоугольник, абажур лампы - шар» н т.д. По силуэту или незначительным деталям ребенок определяет предмет и различает его величину, форму, удаленность и пр.

Если у ребенка хорошо развита речь, то он использует многообразные обозначения пространственных отношений: «Надо спуститься вниз, потом повернуть направо, дойти до угла, повернуть налево, перейти на другую сторону».

Более трудным для ребенка дошкольного возраста является восприятие времени - ориентация во времени суток, в оценке разных промежутков времени «(неделя, месяц, время года, часы, минуты, секунды).

Например, одна минута - по представлению детей 6~ 7 лет в среднем равна 11 секундам. Поэтому так часто дети делают ошибки, представляя себе длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности.

Огромным достижением ребенка являются первые попытки установления связей между пространством, временем, количеством. Благодаря этому ребенок решает сложнейшую интеллектуальную задачу - восприятие картинки. Он осмысливает взаимоотношения между частями картинки и воспринимает изображение как нечто целое (целостность восприятия).

. Тест: «Что не дорисовано?»

Оценка целостности восприятия

Покажите ребенку картинки с изображением знакомых предметов, попросите его внимательно посмотреть на каждую картинку и назвать недостающую деталь (то есть сказать, что не дорисовано; рис. 12).

Фиксируйте время восприятия всех картинок и правильность определения недостающих признаков.

Хороший результат для ребенка 6-7 лет, если он найдет все или почти все недостающие детали за 1,5-2 минуты.

В школе можно заметить, что некоторые дети имеют большое желание учиться, приобретать новые знания. В то же время можно выделить отдельную группу ребят, которые особым желанием учиться не отличаются. Эти дети могут быть готовы по таким параметрам, как развитие мышления, речи, памяти, внимания, однако отсутствие стремления к обучению может сделать его неинтересным и малопродуктивным. Кроме того, такие дети часто будут испытывать внутренний дискомфорт, и учение будет казаться им неприятным и малопривлекательным делом. Чтобы этого не произошло, родители должны позаботиться о формировании у ребенка положительного отношения к школе и процессу обучения.

Каждый человек имеет различные побуждения, которые и определяют характер его поведения и деятельности. Эти побуждения в психологии обычно обозначаются как мотивы. При этом следует иметь в виду, что под мотивами подразумевают внутренние побудители человека (потребности, интересы, склонности и т.д.). В то же время имеются также внешние источники нашего поведения. Для их обозначения можно использовать понятие «стимул». Мотивы дошкольника обычно неустойчивы и изменчивы. Чаще для управления поведением ребенка мы используем стимулы (например, если ты уберешь в комнате, то мы пойдем в цирк, или если ты быстро оденешься, то получишь конфету). Однако необходимо заботиться прежде всего о формировании у ребенка внутренних побуждений (мотивов), так как именно они делают увлечения и желания достаточно устойчивыми и постоянными, независимо от внешнего контроля взрослых.

Для формирования у ребенка положительного отношения к школе можно использовать различные приемы. Прежде всего надо объяснять, что хорошее его ожидает при поступлении в первый класс, какие новые и интересные занятия его ожидают и т.д. Необходимо также спрашивать у ребенка, что он знает о школе, хочет ли он туда идти, почему и т.п. Кроме того, можно моделировать различные школьные ситуации, приобщая дошкольника к обучению и развивая определенные навыки. Важно также упражняться в развитии произвольности, т.е. в способности подчинять свои действия и поступки указаниям других или собственным целям. Ниже предлагаются некоторые предложения, которые позволят Вам в определенной степени решить указанные задачи. Однако прежде мы приводим одну методику, которая позволит Вам оценить, какие побуждения преобладают у Вашего ребенка перед поступлением в школу.

Данная методика направлена на выявление наиболее значимых для ребенка мотивов обучения в школе.

Ребенку предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из возможных мотивов выступает в качестве личной позиции одного из персонажей. Родитель показывает рисунок, который является внешней опорой для запоминания, и говорит:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Дети разговаривали про школу. Один мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». Ребенку показывается рисунок: женщина, указывая пальцем, наклонилась над мальчиком, который держит портфель (внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Показывается рисунок: ребенок сидит за партой (учебный мотив).

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а раньше был маленьким». Показывается рисунок: мальчик и девочка стоят спиной друг к другу, у мальчика в руках портфель, у девочки - мяч (позиционный мотив). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которым можно играть». Показывается картинка, на которой дети играют в мяч (игровой мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать, кем захочешь». Показывается рисунок: мальчик с ранцем за спиной направляется в школу (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там получаю пятерки». Показывается рисунок, на котором перед учеником тетрадь с «пятерками».

После того, как у Вас есть информация о том, какие мотивы преобладают у Вашего ребенка, можно использовать следующие упражнения для их закрепления или изменения.

«Школа наоборот»

Ребенок играет учителя, взрослый - нерадивого ученика. Можно подсказать такой сюжет для игры с куклой, но это менее привлекательно для ребенка. Учитель дает задание, ученик сопротивляется его выполнению, например:

Учитель: - А теперь мы нарисуем солнце…

Ученик: - Какое солнце? Сейчас пасмурно. Я забыл, как оно выглядит!

Учитель: - Ну-ка давай вспомним. Оно красное или желтое?

Ученик: - Зеленое!

Учитель: - Молодец! А круглое или квадратное?

Ученик: - Продолговатое!

Учитель: - Правильно! Наша Таня (Маша, Лена) - молодец, вместо солнца огурец! Ты, как всегда, отличница, заслужила хорошую отметку - двойку! Я очень похвалю тебя твоей маме! И зачем только такие способные дети ходят в школу, если они все знают?

Важно, чтобы ребенок понимал юмористическое содержание диалога. Можно проигрывать отказ выполнять задание, любые попытки непослушания на уроке - при этом ребенок и взрослый должны находить неожиданные, парадоксальные решения.

«Первоклассник»

В этом упражнении закрепляются знания детей о том, что нужно первокласснику для учебы в школе, воспитывается желание учиться, собранность, аккуратность.

В упражнении может участвовать как один ребенок, так и группа детей. На столе взрослого лежит портфель и несколько предметов: ручка, пенал, тетрадь, дневник, карандаш, ложка, ножницы, ключ, расческа. После напоминания о том, что ребенок скоро идет в школу и будет сам собирать свои вещи, ему предлагают посмотреть на разложенные предметы и как можно быстрее собрать свой портфель. Игра заканчивается, когда ребенок сложит все вещи и закроет портфель. Возможные модификации: если участвуют несколько детей, ввести элемент соревнования, если один ребенок - считать до 5. Нужно обращать внимание на то, чтобы вещи складывались не только быстро, но и аккуратно; не забывать поощрять тех, кто точно выполнил эти правила в игре.

«Что я знаю о школе?»

(Тест для детей)

Если Вы хотите проверить, насколько Ваш ребенок информирован о школьной жизни, предложите ему ответить на следующие вопросы:

. Как обращаются к учительнице?

. Как привлечь к себе внимание, если нужно о чем-то спросить?

. Что говорят, если нужно выйти?

. Что такое урок?

. Как узнать, что время начинать урок?

. Что такое перемена?

. Для чего нужна перемена?

. Как в школе называется стол, за которым дети пишут?

. Где пишет учитель, когда объясняет задание?

. Что такое отметка?

. Какие отметки хорошие, а какие плохие?

. Что такое школьный дневник?

. В классе учатся дети одного возраста или разного?

. Что такое каникулы?

Важно, чтобы ребенок ответил принципиально верно, можно и без уточнения.

Ответы. 1. По имени-отчеству и на «Вы». 2. Молча поднять руку так, чтобы ее было видно. 3. Поднять руку и сказать «Извините, можно выйти?» 4. Это то время, в течение которого дети учатся чему-либо новому: слушают объяснения учителя и ответы учеников, выполняют упражнения и не выходят из класса. Иногда словом «урок» называют просто задания. 5. Звенит звонок или колокольчик, коридоры пустеют, дети бегут в классы. 6. Перемена - это перерыв между уроками. 7. Перемена нужна для того, чтобы дети могли выйти из класса, поиграть, позавтракать. 8. Дети пишут за партой. 9. Учитель пишет на доске. 10. Отметка - это число, которым оценивают успехи - правильно или неправильно, хорошо или плохо ученик выполнил задание. 11. Дневник - это такая тетрадка, где имеется расписание уроков, дети записывают задание на дом, а учитель ставит отметки. 12. 1 («единица») - хуже не бывает, 2 («двойка») - плохо, 3 («тройка») - посредственно, удовлетворительно, не очень хорошо, 4 («четверка») - хорошо, 5 («пятерка») - отлично. 13. В одном классе обычно учатся дети одного возраста - одного года рождения. 14. Каникулы - это перерыв в учении на несколько дней в связи с праздниками, а также на все лето; после летних каникул дети идут в следующий класс.

Если ребенок правильно ответил на

- 14 вопросов - в школьных правилах для него не будет неожиданностей;

-10 вопросов - неплохо, но не мешало бы еще поговорить или почитать о школе;

- 6 вопросов - надо подробно знакомить ребенка со школой;

-3 вопроса - необходимо очень много уделить внимания, чтобы Ваш ребенок получил необходимую информацию о школе.

Поскольку мы выяснили, что дети плохо налаживают общение со сверстниками, проявляют часто агрессию, то следует отметить, что наиболее эффективный вид коррекции поведения детей игротерапия. Игра, по выражению Д.Б. Эльконина, предоставляет исключительные, щадящие условия желаемых моделей поведения ребенка. Она позволяет вывести ребенка из той среды, в которой появились нежелательные формы поведения, включить в действие механизм перестройки социально неприемлемого поведения.

Дж.Л. Морено приписывают слова: «Роли не рождаются из человеческого «я»; наоборот, из ролей может появиться «я». Роль (кукла) позволяет спрятаться за ширму или под маску и гораздо легче раскрыть себя. У ребенка создается положительный эмоциональный тонус, появляется средство психологической защиты, возможность моделировать различные ситуации и проигрывать их в роли куклы. Управление куклой и исполнение роли создает условия для переключения внимания с себя, со своих неудач и проблем на игровое действие.

Перевоплощение - одно из важных средств перестройки эмоциональной сферы ребенка. Действуя в воображаемой ситуации за другого, малыш присваивает его черты и испытывает его чувства «по-настоящему». Переживание, мешавшее в жизни, при этом отодвигается на второй план. Ребенок-актер испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразовывая самого себя и глядя на это как бы со стороны, и формирует определенно» отношение к персонажу. Целям коррекции негативного поведения способствует перенос отрицательных эмоций и качеств личности ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями и чертами характера, перенося на куклу (образ) свои недостатки, которые доставляют им неприятности, и получают возможность посмотреть на себя со стороны.

Таким образом, можно говорить об использовании роли, куклы, маски как эффективного средства психокоррекции. Психотерапевтический эффект игротерапии достигается при соблюдении двух правил:

• во-первых, роль должна удовлетворять потребность в привычной модели поведения, дать возможность удалиться от социума, спрятаться, оградиться от других, т.е. выполнить функцию психологической защиты ребенка;
• во-вторых, роль должна удовлетворить потребность в желаемой социально признанной модели поведения, т.е. должна позволить «безопасно» приобщаться к социуму. Для этого необходима идентификация с образом, его поведением, которая позволяет опосредованно и выигрышно «предстать» перед другими.

В психокоррекционной работе по преодолению асоциальных проявлений агрессивности можно выделить два пути.

• владение вербальными и невербальными средствами передачи информации;
• умение поддерживать диалоги и групповые беседы, слушать и высказывать свои мысли, чувства, переживания;

умение принимать и исполнять роль в игровой ситуации. В этой связи предлагаем несколько упражнений.

1. Этюд по выражению различных эмоций «Гневный король» [30]

Взрослый читает стихотворение В. Приходько «Король Боровик», а ребенок действует согласно тексту, мимикой стараясь передать эмоциональное состояние героя:

Шел король Боровик

Через лес напрямик.

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

1. «Нарисуй свое настроение» [31]

Дети рисуют свое настроение пальцами с помощью гуашевых красок. Рисунок - не обязательно сюжетный. Это может быть абстрактная картинка, очень показательная в плане раскрытия внутреннего мира художника.

Можно предложить ребятам определить, у кого какое настроение, либо рассказать про свое и про то, что его вызвало.

Упражнение направлено на выражение осознания своего эмоционального состояния и развитие понимания эмоций другого.

1. Примеры ситуаций для разыгрывания. [32]
2. Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика.
3. Тебе и твоему другу очень хочется поиграть с одной игрушкой.
4. Ты обидел своего друга.
5. Кто-то обидел тебя.
6. Папа позвал тебя с улицы домой, а ты не хочешь идти, потому что не закончил игру.
7. Ты съел конфеты, которые мама положила для гостей.
8. У тебя плохое настроение, ты капризничал, и поэтому вся семья опаздывает на представление в цирке.
9. Малыш плакал. Ты подошел и подарил ему свой букетик цветов.

Большое место в работе с детьми в подготовке их к школе должно занимать развитие тонкой моторики руки.

Тонкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексам, как ходьба, бег, прыжки, и требуют специального развития.

В процессе консультирования по вопросу, готов ли ребенок к обучению в школе, мы часто имеем дело с детьми, у которых очень слабо развиты пальцы рук.

Родителей это беспокоит, так как очевидно, что у таких детей будут трудности с письмом, и они озадачены, как же упражнять пальцы рук, развить силу и выносливость мышц кисти.

В первую очередь, развитие тонкой моторики ребенка связано с его общим физическим развитием. Поэтому ребенку необходимы разнообразные физические упражнения, занятия физкультурой.

Далее, постарайтесь ограничить использование в рисовании фломастеров: они не требуют никаких усилий от ребенка и не развивают мышцы пальцев руки. Предпочтительными должны быть простые и цветные карандаши.

Очень полезны для развития пальцев ребенка такие виды деятельности, как лепка из пластилина и глины, рисование и раскраска (покупайте детям книжки-раскраски), составление аппликаций, работа с ножницами (желательно небольшого размера), пришивание пуговиц, вышивание, выжигание, выпиливание, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей.

А когда наступит лето, используйте для тренировки сбор ягод, выпалывание сорняков и другие виды работ, в которых участвуют мелкие мышцы рук.

Дополнительные, специальные занятия особенно нужны детям с плохим развитием речи, так как существует тесная связь между уровнем развития речи и степенью развития тонкой моторики. Если ребенку двух-трех лет удаются изолированные движения пальцев (может показать отдельно один палец, два и т.д.), то обычно у такого ребенка хорошо развита и речь. Поэтому тренировка пальцев рук у ребенка является средством повышения его интеллекта, развития речи и подготовки его к письму.

Комплекс №1

(гимнастический)

. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой.

. Руку плотно положить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой.

. Выпрямить кисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний к указательному.

. Сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. Затем - двумя руками одновременно.

. Сгибание и разгибание пальцев. Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше. Поочередно каждой рукой, затем сразу обеими. Помните эту присказку: «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали».

. Положить руки ладонями вверх. Ребенок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, потом на другой. Повторять это упражнение в обратном порядке.

. Ладони лежат на столе. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

. Ребенок зажимает карандаш средним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.

. Положите на стол десять-пятнадцать карандашей или палочек. Ребенок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки). При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши по одному. Вместо карандашей предложите ребенку собрать пуговицы, горошинки и другие мелкие детали.

. Ребенок зажимает карандаш между средним и указательным пальцами. Далее выполняет движения так, что сначала сверху оказывается средний палец, а потом указательный.

. Дайте ребенку два небольших шарика или два грецких ореха и попросите его покатать их между ладонями (пальцы прямые) в одну и другую сторону.

А теперь пусть ребенок попробует их перекатывать пальцами одной руки, вращая то в одну, то в другую сторону.

. Покажите ребенку такое упражнение: быстро касаться кончиками пальцев большого пальца. В одну сторону, начиная с мизинца, и в другую сторону - с указательного пальца. На одной руке, на другой, на обеих сразу.

Упражнения на развитие тонкой моторики руки (приложение Ж) [33].

Заключение

психологический ребенок адаптация школа

На основе вышеуказанного становится понятно, каким сложным является период адаптации к школе и насколько профессионально должна вестись подготовка к школьному обучению, насколько велика ответственность педагога и родителей перед своими малышами-учениками.

Каждый ребенок, независимо от уровня его развития, базы знаний и умений, безболезненно войдет в школьную жизнь, если будет осуществляться преемственность между педагогами дошкольных учреждений и начальной школы и родителями.

С психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня подготовленности к школе, а также в обеспечении условий для нормальной адаптации детей к школе.

Нельзя перегружать детей учебной информацией, скучными и однообразными заданиями. Нужно также дозировать учебную нагрузку с учетом разного уровня подготовленности детей, чтобы адаптация прошла благополучно. Не нагружать детей домашними заданиями, т.к. как мы видим из исследования, какие эмоции это вызывает.

Основным способом обучения и организации жизнедеятельности детей 6-летнего возраста должна быть игра, постепенно увеличивая дидактическую нагрузку.

К дошкольникам в качестве стимулов учебной деятельности хорошо использовать моральные стимулы (одобрение, постановка в пример другим, похвала), которые более действенные, чем материальные.

И главное условие благоприятной подготовки к школе и адаптации является установление оптимального стиля взаимодействия между детьми и педагогом, построенного на сотрудничестве, партнерстве, признания и уважения личности в каждом ребенке.

Шестилетние дети только начинают нелегкий путь познания, постепенно оставляя за собой мир детства. Поэтому представим нашим детям возможность оставаться здоровыми и жизнерадостными и без стрессов войти в школьную жизнь.

Ведь состояние здоровья ребенка в начале обучения - это тот резерв, тот запас сил, та стартовая позиция, которые и определяют во многом успешность не только первого года обучения, но и десятилетнего школьного марафона.

Сочетание физического, функционального и психического состояния ребенка дает тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе.

Выращивая цветы, мы не тянем их вверх руками, как бы нам не хотелось, чтобы они зацвели быстрее. Мы знаем, что этим только навредим. Терпеливо ухаживаем и ждем, когда цветок раскроется сам и порадует нас своей красой. Думается, и с детьми надо быть терпеливым и осторожным. Не сдвигать искусственно сроки обучения, сажая за парту мотивационно и физически неготового ребенка, а помнить, что ему за это придется платить здоровьем. Особенно это важно в связи с особенностями экологии регионов, а с ней, мы знаем, очень сильно коррелирует здоровье живущих там людей.

Список использованных источников

1. Венгер А.А. Ваш ребенок идет в школу. - М., 1994. - С. 3 - 59.
2. Анищенко О. Азбучные правила дошкольной педагогики // Пралеска. - 1999. - №11. - С. 4-6.
3. Анищенко О. Развиваем в игре. // Пралеска. - 1998 - №10. - С. 16-18.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980. - Т.2.
5. Ушинский К.Д. О времени начала учения. Избр. пед. Соч.: В 2 т. - М., 1954. Т.2. - С. 629 - 632.
6. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Письмо третье. Берн. избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1954. Т. 2. - С. 97 - 116.
7. Пилясова Л.В. Обучение шестилеток глазами школьного психолога. // Психалогiя. - Минск, 1999 - №1. - С. 29-34.
8. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка. - М.: Просвещение, 1991 - с. 11
9. Подготовка детей к школе в семье // Под. ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина, - М., 1986, - 190 с.
10. Безруких М.М, Ефимова С.П. Ребенок идет в школу, - М.: Академия, 1998. - С. 4-22.
11. Кушнир Н.Я. Проблемы преемственности // Пралеска. - 1999. - №1 - С. 5-9.
12. Популярная психология для родителей // Под ред. А.С. Спиваковой. - С-Петербург: Союз, 1998. - С. 23 - 41.
13. Гуткина Н.В. Психологическая готовность к школе. - М., 1996, - С. 8 - 59.
14. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития и обучения в школе // Дефектология. - 1981. - №6. - С. 8-12.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М., 1987, - С. 4 - 48.
16. Руководство практического психолога. Готовность к школе. Развивающие программы // Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995. С. 8-24
17. Кушнир Н.Я. Адаптация детей 6 - 7 лет к школе как условие обеспечения преемственности // Пралеска. - 1999. - №2. - С. 5-6.
18. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Автореф. дис. канд. психол. нак. - М., 1994. - С. 3 - 28.
19. Кушнир Н.Я., Чесновицкая О.Н. Социально-психологический анализ проблемы начального обучения в Республике Беларусь // Пачатковае навучанне: сям'я, дзiцячы сад, школа. - 1997 - №1. - С. 4-7.
20. Заулина В.Г. Психологическая готовность к школьному обучению. - Гомель, 2002. - 40 с.
21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995. - 528 с.
22. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника // Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Университэцкая, 1997. - 236 с.
23. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. - М., 1984. - Т.4. - 384 с.
24. Г.Н. Жучкова. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. - М., 2000. 59 с.
25. Цыркун Н.А. Развитие воли дошкольников. - Мн., 1991.С. 10-12
26. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей: 6-летнего возраста. - Минск.: Университет, 1999. С. 190
27. Практическая психология // Под ред. С.В. Кондратьевой - Минск, 1998. С. 3-8
28. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития и обучения в школе // Дефектология. - 1991. - №6. - С. 11-13.
29. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. - 1983. - №4.С6-8
30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1994. - 200 с.
31. Абрамян Л.А. Преодоление негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста. - М., 1986, - С. 3-15.
32. Аникеева Н.В. Воспитание игрой. - М., 1987. С. 7-9
33. Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция // Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской. - М., 1990, - 197 с.
34. Заулина Г.В. Готовимся к школе вместе с мамой и папой: практическое руководство. Практ. пос. для психологов сист. образования, восп. д/учр. - Гомель: ГГУ им. Ф Скорины, 2002, - 45 с.
35. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. - 1996. - №1. С. 7-9
36. Харен С.С., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. Методические рекомендации. - Минск, 1995. - с. 5 - 15.
37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С. 4-8.
38. Гутковская Е.Л. Сравнительный анализ педагогического общения с шестилетними первоклассниками и старшими дошкольниками // Психология педагогического взаимодействия. Республ. межвед. научн. сб. вып. 20. - Минск: Народная асвета, 1992. С. 4-6
39. Программа воспитания и обучения детей в яслях-саду // Пралеска. Приложение к программе. - Минск, 1996.
40. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психо-технические упражнения и коррекционные программы. - М., 1995. - С. 5 -25.
41. Хухлаева О.В. Лексика радости. Методическое пособие для психологического детского сада и начальной школы. - М.: Совершенство, 1998. - С. 3-35.